Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VERGUTZ, Silvano Artur Busch; PACÍFICO, Marsiel. O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: desafios e
possibilidades de uma práxis revolucionária. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 18, pp. 111-126, maio-agosto de 2022.
Submissão em: 27/07/2021. Aceito em: 24/06/2022.
ISSN: 2316-8544
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SEÇÃO ARTIGOS
O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:
desafios e possibilidades de uma práxis revolucionária
GEOGRAPHY TEACHING AND PEDAGOGICAL PRACTICES:
challenges and possibilities of a revolutionary praxis
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS:
desafíos y posibilidades de una praxis revolucionaria
Silvano Artur Busch Vergutz
1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS),
Mato Grosso do Sul, Brasil
E-mail: vergutzsilvano_11@hotmail.com
Marsiel Pacífico
2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS),
Mato Grosso do Sul, Brasil
E-mail: marsiel.pacifico@uems.br
Resumo
O presente artigo objetiva discutir a categoria Organização do Trabalho Didático à luz da Ciência da História. A
partir dessa perspectiva teórica, refletir sobre os desafios e as possibilidades da aprendizagem no ensino de
Geografia usando como referências os pensadores Gilberto Alves (2005; 2012) e Dermeval Saviani (2008; 2009).
Nesse contexto, os professores de Geografia são desafiados a ressignificar suas práticas pedagógicas para o
aprimoramento do processo ensino-aprendizagem para uma práxis revolucionária. A metodologia utilizada neste
artigo foi a pesquisa bibliográfica, a qual norteou os principais temas conceituais partindo da perspectiva marxiana.
Em síntese, conclui-se que os resultados apresentados não atendem mais às exigências sociais de nosso tempo.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Organização do trabalho didático; Práticas pedagógicas.
1
Coordenador Pedagógico no município de Ponta Porã/MS. Discente no Mestrado Profissional em Educação
(PROFEDUC/UEMS).
2
Doutor em Educação (UFSCar). Professor Adjunto na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Docente Permanente no Mestrado Profissional em Educação (PROFEDUC/UEMS).
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VERGUTZ, Silvano Artur Busch; PACÍFICO, Marsiel. O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: desafios e
possibilidades de uma práxis revolucionária. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 18, pp. 111-126, maio-agosto de 2022.
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Abstract
This article aims to discuss the category Organization of Didactic Work in the light of the Science of History.
From this theoretical perspective, reflecting on the challenges and possibilities of learning in Geography teaching
using as references the thinkers Gilberto Alves (2005; 2012) and Dermeval Saviani (2008; 2009). In this context,
Geography teachers are challenged to resignify their pedagogical practices for the improvement of the teaching-
learning process for a revolutionary praxis. The methodology used in this article was bibliographic research, which
conducted the main conceptual themes from the Marxian perspective. In summary, it is concluded that the results
presented no longer meet the social demands of our time.
Keywords
Geography teaching; Organization of didactic work; Pedagogical practices.
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo discutir la categoría Organización del Trabajo Didáctico a la luz de la
Ciencia de la Historia. Desde esta perspectiva teórica, reflexionar sobre los desafíos y posibilidades del aprendizaje
en la enseñanza de la Geografía tomando como referentes a los pensadores Gilberto Alves (2005; 2012) y
Dermeval Saviani (2008; 2009). En este contexto, los profesores de Geografía tienen el desafío de resignificar sus
prácticas pedagógicas para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje para una praxis revolucionaria. La
metodología utilizada en este artículo fue la investigación bibliográfica, que orientó los principales temas
conceptuales desde la perspectiva marxista. En resumen, se concluye que los resultados presentados ya no
responden a las demandas sociales de nuestro tiempo.
Palabras-clave
Enseñanza de la Geografía, Organización del trabajo didáctico, Prácticas pedagógicas.
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Introdução
É notável, à luz da doutrina educacional e dos campos de discussão acerca das práticas
pedagógicas, que todas e quaisquer atividades que adentram os aspectos de quaisquer
disciplinas estudadas requerem uma reflexão sobre os propósitos a que a educação se propõe,
isto é, sobre a busca e fundamentação social da aprendizagem e os usos e utilidades desta in
factum (ZABALA, 1998, p. 24).
Alves (2012) afirma que toda ação pedagógica, quando consciente, possibilita ao
profissional reconhecer o seu potencial de exercício sociopolítico em sala de aula, promovendo
o aspecto social da educação. Sendo assim, deve fundamentar o porquê de o ensino estar sendo
realizado, com a finalidade de proporcionar ao estudante motivações de aprendizagem, dando-
lhe as ferramentas necessárias para que ele seja capaz de contribuir de forma construtiva para a
sua evolução.
Essa visão, em que ressurge um dos principais desafios do ensino na atualidade, é
reforçada por Saviani (2009) quando diz que a educação tem a prática social como ponto de
partida e de chegada. Posto isso, o principal objetivo da educação é posicionar o docente de
forma estratégica, de modo que esse tenha em suas práxis instrumentos e metodologias hábeis
e efetivos, primordiais no alcance de uma educação libertadora, num contexto de formação
política e cidadã, superando, assim, o modelo tradicionalista de ensino. Nesse sentido, o
professor pode contribuir para a formação dos estudantes com o propósito de obter êxito com
um ensino transformador.
Dermeval Saviani é o idealizador da pedagogia intitulada histórico-crítica, na qual ele
defende o acesso prévio dos docentes aos conteúdos produzidos e sistematizados pelas
instituições de ensino, visto que, na atualidade, o caráter mecânico dessa transmissão tem feito
com que muitos docentes se sintam desmotivados e levem esse sentimento até seus discentes.
Suas obras, com especial destaque para Escola e Democracia (2008) e Pedagogia Histórico-
Crítica: primeiras aproximações (2009), tornaram-se marcos do pensamento educacional na
busca da construção teórico-metodológica de uma práxis revolucionária.
Destarte, o autor resgata conceitos fundamentais à formação humana que foram
subalternizados pelo modo de produção e pela lógica industrial de formação de autômatos que
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perpassa a escola em seu contexto capitalista. Dimensões como a politecnia, o sentido crítico-
político da prática pedagógica e a compreensão do homem como sujeito omnilateral resgatam
a perspectiva ontológica do trabalho na concepção de Marx:
Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em
que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a
Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele
põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e
pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para
sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele
e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza (MARX, 1996,
p. 297).
Outrossim, a compreensão crítica da Pedagogia defendida por Saviani pressupõe o
enfrentamento radical da divisão social do trabalho em suas dimensões objetivas e intelectuais,
resgatando a urgência da reelaboração de formas de trabalho que contemplem o homem em sua
totalidade.
Tal fato seria muito diferente se os professores pudessem escolher e produzir seus
próprios conhecimentos, como era feito em outros tempos. A motivação do docente em
ministrar aquilo que ele próprio escolheu e preparou é totalmente diferente daquela na qual ele
recebe um material pronto, tendo um cronograma para seguir que foi idealizado por outra
pessoa. O professor torna-se, assim, um mero executor e, nesse caminho, os desafios para a
mediação da ação pedagógica se distanciam sobremaneira de sua função primeira.
O presente trabalho tem por objetivo analisar a Organização do Trabalho Didático à luz
da Ciência da História a partir dessa perspectiva teórica e refletir sobre os desafios e as
possibilidades da aprendizagem no ensino de Geografia, usando como referências os
pensadores Gilberto Luiz Alves (2005; 2012) e Dermeval Saviani (2008; 2009). A metodologia
utilizada no trabalho em questão foi a pesquisa bibliográfica, a qual norteou os principais termos
conceituais partindo da perspectiva marxiana.
Fundamentação teórica
Um pouco da história
Na transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista, Comenius denomina de
Didática Magna a proposta geral por ele concebida a fim de atender à demanda social que
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requeria o oferecimento de educação escolar para todos. E essa educação deveria ser oposta à
educação oferecida pela Igreja Católica ao longo de todo o feudalismo, baseada na formação
do fiel que, pelo domínio da leitura e da escrita, pudesse ter livre acesso aos livros sagrados,
que eram tidos como fontes da salvação eterna (ALVES, 2012). De acordo com Alves:
A questão ética avulta, associando-se à negação do passado feudal e à definição de
novos rumos para a humanidade. Deveriam ser criadas as bases de novas relações
sociais e, para tanto, a contribuição da educação não seria desprezível. Não havia
precedentes na história para o que era exigido pelo novo tempo. Daí a necessária
novidade da proposta educacional de Comenius (ALVES, 2012, p. 171).
O termo pedagogia, resgatado da Grécia Antiga no final do século XIX, teve seu sentido
bastante modificado. No primeiro caso, o pedagogo grego era o escravizado que conduzia os
filhos dos aristocratas até a escola, enquanto, no século em questão, esse vocábulo foi utilizado
para denominar aquele profissional que conduz o estudante por meio da atividade de ensino. A
única relação existente nos dois casos é a de que o pedagogo é alguém que conduz. Porém, a
condução realizada por eles é distinta.
Assim sendo, a utilização do termo trabalho didático condiz mais com a atividade
executada pelo educador na atualidade do que o termo trabalho pedagógico utilizado por
muitos estudiosos. Nesse sentido, pode-se dizer que o estudioso que faz referência ao trabalho
didático é aquele que já se deu por vencido frente à divisão do trabalho, citada por Marx, e que
se impôs no campo da educação escolar, na atualidade (ALVES, 2012).
Além disso, fica cada vez mais evidente, devido à divisão de trabalho, a distância entre
a pedagogia de hoje e a didática de Comenius. Isso porque enquanto a didática, naquela época,
implicava a discussão da sociedade, a pedagogia de hoje se resume ao atentar-se às atividades
desenvolvidas pelos educadores tão somente no interior das escolas (ALVES, 2012).
Organização do trabalho didático
A Organização do Trabalho Didático passou a ganhar destaque no final da década de
1990. Ela se organiza de acordo com a escola moderna comeniana, na qual se tem de um lado
o professor e de outro os estudantes, e esse professor tem um manual didático previamente
elaborado por outras pessoas para seguir e transmitir os conhecimentos de outrem para eles
(ALVES, 2012).
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A organização do trabalho didático é um empreendimento teórico elaborado por
Gilberto Luiz Alves, o qual trata da compreensão do trabalho do educador, isto é, “A
organização do trabalho didático constitui-se, conceitualmente, nos limites de outras
categorias mais centrais, tais como trabalho e organização técnica do trabalho e as
implica” (MARTINS; HALBERSTADT, 2012, p. 61).
Com o passar do tempo, cresce a visão da Educação como mera mercadoria, o que traz
uma série de consequências tanto para a definição das profissões ligadas a ela quanto para a
formação de profissionais dessa área (ARCE; LUIZ, 2012). Nesse contexto, Karl Marx define
que:
A mercadoria é, antes de tudo, um objeto exterior, uma coisa que, pelas suas
propriedades, satisfaz necessidades humanas de qualquer espécie. Que essas
necessidades tenham a sua origem no estômago ou na fantasia, a sua natureza em nada
altera a questão. Não se trata tão pouco aqui de saber como são satisfeitas essas
necessidades: imediatamente, se o objeto é um meio de subsistência, indiretamente,
se é um meio de produção (MARX, 1996, p. 41).
A objetificação da educação perpassa o trabalho didático em suas múltiplas dimensões.
Em consonância com a agenda neoliberal, a construção de políticas públicas que ditam o
financiamento da educação pasteuriza o currículo e norteia o pretenso sucesso escolar por
métricas aferidas em avaliações de larga escala, e gera condicionantes no desenvolvimento da
prática pedagógica que acabam por renegar o sentido crítico que deveria ser inerente ao
processo educativo. Nesse contexto, as origens históricas do fazer docente convergem e
reforçam sua dimensão reprodutivista: “Como a preocupação era a de educar todos os jovens e
crianças, mesmo mantendo a base técnica do artesanato, o trabalho didático foi afetado pela
divisão do trabalho, ganhando, assim, a característica que passou a distingui-lo” (ALVES, 2012,
p. 175).
De maneira convergente, Gilberto Alves vai desenvolvendo suas premissas à categoria
da Organização do Trabalho Didático:
Acentue-se que o trabalho didático fez germinar diversas modalidades de
trabalhadores especializados dentro da escola moderna. Entre outros, tiveram origem
o administrador de unidades escolares e os seus subordinados, responsáveis pelas
tarefas de administração de pessoal, de controle de vida escolar, de controle
financeiro, de controle de material, de manutenção e de limpeza desses
estabelecimentos. O surgimento de amplas redes escolares tornou necessária a
emergência de instâncias que subtraíram do professor a função de programação do
trabalho didático (ALVES, 2012, p. 176).
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Tais fatos mencionados por Alves (2012) podem ser observados em nosso dia a dia:
uma das indústrias que mais tem crescido é a indústria editorial e de livros didáticos
3
. Em outras
palavras, fica evidente como a educação está sendo oferecida como mera mercadoria às pessoas.
Nesse sentido, o papel do educador na atualidade torna-se muito diferente do papel noutros
tempos. A falta de autonomia gera um contexto em que o professor tende a executar suas
atribuições de forma automática, sobrando pouco tempo e espaço para pensar no processo de
ensino-aprendizagem em si. Dessa forma, o trabalho didático se organiza como uma prática de
transmissão de conhecimentos avulsos que pouco agregam ao educando.
Pedagogia histórico-crítica
De acordo com estudos realizados e publicados pelos autores Godoy e Assis (2020, p.
87), “[...] a pedagogia Histórico-Crítica, formulada por Dermeval Saviani, surge, no Brasil,
como resposta à necessidade de uma teoria da educação que permitisse uma análise crítica da
educação a partir da sociedade concreta em que vivemos”.
Segundo Saviani, aproveitar a oportunidade a partir de uma educação crítica traz à tona
uma visão crítica da sociedade capitalista na qual estamos inseridos na atualidade. A sua
Pedagogia Histórico-Crítica coloca em xeque as tendências pós-modernistas que levam à
desvalorização do saber humano sistematizado (GODOY; ASSIS, 2020).
Saviani faz uma crítica à pedagogia tradicional (pedagogia bancária) caracterizada pela
passividade, transmissão de conteúdo, memorização, verbalismo, etc., e advoga uma pedagogia
ativa, centrada na iniciativa dos estudantes, no diálogo (relação dialógica) e na troca de
conhecimentos (SAVIANI, 2009).
Saviani (2009, p. 22) é um dos poucos educadores contemporâneos que ousa tecer
críticas à educação moderna e afirma que “[...] cabe observar que as críticas da Escola Nova
atingiram o método tradicional não em si mesmo, mas em sua aplicação mecânica cristalizada
na rotina burocrática do funcionamento das escolas”.
3
Segundo levantamento feito por Rodrigues (2020), nos últimos 10 anos o Programa Nacional do Livro e do
Material Didático (PNLD) foi responsável pela aquisição de mais de 1,6 bilhões de exemplares. Somente no ano
de 2018 as duas principais editoras nacionais, Somos Educação e FTD, faturaram pelo PNLD 534 milhões e 215
milhões de reais respectivamente.
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Alves diz que está nascendo uma nova instituição educacional, visto que novos recursos
vêm sendo incorporados ao trabalho didático a fim de atender à demanda das funções sociais
contemporâneas, que é a de formar cidadãos e profissionais especializados. Para tanto, deve-se
reformular as concepções de espaço educacional e a arquitetura educacional existente (ALVES,
2005).
Assim como Saviani, Alves menciona que pouca atenção tem recebido dos estudiosos
da educação essa nova instituição educacional. Desse modo, fica claro e inadiável que se
coloque em pauta a discussão dessa educação emergente a fim de que ela receba a importância
que lhe é devida (ALVES, 2012).
Nesse contexto, tornam-se imprescindíveis também a construção e a coletivização de
um conhecimento qualitativamente distinto daquele contido no manual didático. Deve-se
instigar e incentivar a difusão de conhecimento culturalmente significativo, por meio de
recursos como livros e obras clássicas, vídeos, filmes, internet, dentre outros.
O trabalho didático não só pode como deve fazer uso dos recursos tecnológicos
disponíveis ao educador na atualidade. Porém, deve ser dado a ele o direito de escolher e de
planejar suas aulas conforme lhe aprouver e não tão somente entregar ao educador um
planejamento e manual didático predefinidos. Conforme Santos:
Na perspectiva da Pedagogia histórico-crítica, alunos e professores são vistos como
agentes sociais que se diferenciam no ponto de partida do processo educativo em
relação ao conhecimento ora tomado como objeto de ensino: enquanto professores
têm uma compreensão sintética precária, alunos têm uma compreensão sincrética do
conteúdo. Não haverá centralidade no professor, como na Pedagogia Tradicional, ou
no aluno, como nos métodos novos, mas sim, no conhecimento, que será eixo da
prática que tem professores e alunos como agentes (SANTOS, 2018, p. 47).
O ensino especializado pouco agrega conhecimento cultural aos estudantes, como já
mencionado anteriormente, o que os faz encarar a ida à escola como um mero compromisso
social imposto a eles. Cabe a cada educador abrir os olhos frente a essa divisão de trabalho cada
vez mais gritante e desumanizada que vem ocorrendo na educação e fazer sua parte a fim de
garantir uma educação de qualidade para o futuro da nação, sobretudo em nosso país.
Nessa perspectiva, a educação demanda muito mais do que apenas um bom professor.
Necessita de financiamento, de políticas públicas, de condições de trabalho, de remuneração
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adequada aos professores, entre outras, para que o processo de ensino-aprendizagem dos
estudantes ocorra de forma significativa.
E, dessa maneira, é preciso buscar a promoção de um profissional satisfeito, eficiente e
sustentável por meio de políticas públicas para atender às necessidades dos docentes e garantir
a motivação dos professores. Parte-se da premissa de que um professor realizado
profissionalmente e tendo em posse os conhecimentos e saberes sobre o processo de ensino-
aprendizagem como uma função libertadora pode conquistar uma educação pública de
qualidade.
Práticas pedagógicas
No campo de entendimento do que são práticas pedagógicas, é importante compreender
que todo projeto de educação expressa um projeto de visão social. É a partir dessa premissa que
a docência interfere dentro do ambiente escolar, promovendo a esfera social dentro do
desenvolvimento educacional dos estudantes por meio da figura do professor enquanto um
educador, e não apenas um indivíduo de transferência de conhecimento (SAVIANI, 2009).
Dessa forma, as práticas pedagógicas podem ser entendidas como o conjunto de
métodos, ferramentas e conjunções que visam assegurar a máxima formação educacional e a
adaptação recíproca do conteúdo informativo e educacional aos indivíduos que se deseja
formar, considerando todos os campos sociais, técnicos, políticos e o que toda sociedade espera
de um sistema de Educação e de formação social de seus cidadãos.
Partindo desse pressuposto, pode-se compreender, então, que o profissional da educação
e as práticas pedagógicas se ocupam, em realidade, de todos os processos educativos, os
métodos e as maneiras de ensinar, mas antes possuem significado amplo globalizante: estão
alinhados às ações educativas globais com objetivos sociopolíticos, com os quais estabelecem
formações organizativas e metodológicas de ações.
Nessa concepção, as práticas pedagógicas que não estão conectadas com um objetivo
de transformação do mundo, sejam de natureza teórica ou material, ainda que sejam prática,
não se constituem como práxis. A educação geográfica exige do professor um objetivo de
transformação. Desse modo, o próprio professor precisa analisar a Geografia que domina e
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escolher as metodologias que possibilitem aos estudantes realizar esse complexo processo de
abstração, de análise e de compreensão na sua totalidade.
Conhecer a prática social dos estudantes, problematizar seus saberes espaciais e ensinar
conteúdos/construir conceitos que questionem a sua realidade é o movimento que se propõe à
prática pedagógica, respeitando sua cultura e sua forma de agir e de pensar.
Os desafios e as possibilidades da aprendizagem no ensino de Geografia
A Geografia, como outras ciências, trata de um processo contínuo de interpretação do
espaço na visão do homem. O seu objeto principal é a busca de soluções para os problemas
percebidos na sociedade. A ideia, portanto, é entender que para a Geografia é fundamental
relacionar o caráter da espacialidade com a prática social. Incorporar a prática investigativa na
atividade de ensino, como atividade de pesquisa, pode ser uma oportunidade de se chegar ao
conhecimento por reflexões pessoais.
Nesse contexto, Callai afirma que:
A Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante
do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorreram são resultados da vida e
do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento. [...] O
aluno deve estar dentro daquilo que está estudando e não fora, deslocado e ausente
daquele espaço, como é a Geografia que ainda é muito ensinada na escola: uma
Geografia que trata o homem como um fato a mais na paisagem, e não como um ser
social e histórico (CALLAI, 2013, p. 58).
Levando em consideração que a Geografia é uma ciência indispensável para
compreender o mundo na sua totalidade e os saberes cotidianos são essenciais à prática docente,
apesar das dificuldades e frustrações surgidas nesse processo, (re)inventar constantemente faz
parte da realidade dos professores. Segundo Melo:
O ensino formal tem a função de proporcionar ao aluno recursos instrumentais e
humanos que o orientem na construção do seu conhecimento, de modo que faça parte
do processo ensino-aprendizagem como sujeito, e não fique passivo e alienado
(MELO, 2015, p. 96).
Sendo assim, por muitas décadas o objetivo da Geografia era atender às necessidades
específicas das classes dominantes atreladas aos objetivos decorrentes dos interesses sociais
que valorizavam a memorização e a repetição dos conteúdos, que pouco ou nada contribuíam
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com a prática social. A memorização era aplicada a outras disciplinas escolares e não apenas
na Geografia, como se depreende da afirmação de David Ausubel:
Infelizmente, a influência das teorias da aprendizagem por memorização não se limita
às concepções teóricas, ou às abordagens experimentais, da aprendizagem escolar.
[…] Esses métodos continuam a dominar grande parte da prática educacional
contemporânea, particularmente na escola secundária e na universidade (AUSUBEL,
2003, p. 30).
Saviani (2008) dá pistas de como tornar o processo de ensino-aprendizagem menos
enfadonho e mais significativo. Os passos iniciais propostos pelo autor são o conhecimento da
realidade social dos estudantes e a sua problematização. Ela tem início não com problemas
propostos a partir da lógica da ciência ou do conteúdo das matérias escolares, mas com a prática
social. Segundo Couto (2009, p. 2), cabe aos professores de Geografia “[...] problematizar a
práxis social dos estudantes em termos de suas implicações espaciais, de suas características
geográficas; o que permite a seleção de conteúdos e conceitos a serem ensinados”. De acordo
com Mello:
Um dos desafios dos professores nas aulas de Geografia é pensar, então, em uma
prática pedagógica que possibilite a (re) estruturação dos conteúdos geográficos, a
partir de uma concepção dialética do ensino. Ter a prática social inicial dos alunos
como um ponto de partida para a seleção dos conteúdos de ensino é uma premissa
importante quando se propõe a transcendência na relação entre os seres humanos e a
vida cotidiana. Não porque todas as orientações curriculares oficiais e as pesquisas
acadêmicas, sem exceção, apontem para isto, mas especialmente pela importância de
se tratar da relação mais individualizada dos alunos com a localidade em que vivem
(MELLO, s.d. p. 23).
Como mencionado anteriormente, Saviani sugere que o ensino seja realizado a partir da
sua Pedagogia Histórico-Crítica e esse método é composto por cinco passos, que são: prática
social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social (SAVIANI, 2009). A
seguir, será apresentado o princípio de cada um desses passos.
O primeiro passo, a prática social, é o ponto de partida entre professor e estudantes. Eles
são agentes sociais diferentes e, portanto, possuem posicionamentos diferenciados. No segundo
passo, são identificados os principais problemas postos pela prática social: trata de detectar as
questões que precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, por conseguinte, o
conhecimento que é necessário dominar (PETENUCCI, 2008).
Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VERGUTZ, Silvano Artur Busch; PACÍFICO, Marsiel. O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: desafios e
possibilidades de uma práxis revolucionária. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 18, pp. 111-126, maio-agosto de 2022.
Submissão em: 27/07/2021. Aceito em: 24/06/2022.
ISSN: 2316-8544
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Na instrumentalização (terceiro passo), cabe ao professor valer-se de instrumentos que
são produzidos socialmente e preservados historicamente para que haja a apropriação por parte
dos estudantes. O quarto passo, denominado catarse, consiste no momento de expressão do
entendimento da prática social ascendida pelo estudante (PETENUCCI, 2008). Por fim, ainda
conforme Petenucci, no quinto passo:
Ao mesmo tempo em que os alunos se elevam ao nível sintético em que, por suposto,
já se encontrava o professor no início do processo, reduz-se à precariedade da síntese
do professor, cuja compreensão se torna mais arraigada. Essa elevação dos alunos ao
nível do professor é essencial para se compreender a especificidade da relação
pedagógica (PETENUCCI, 2008, p. 14).
De acordo com Saviani (2008), seguindo os cinco passos indicados, o processo de
ensino-aprendizagem da Geografia torna-se mais efetivo, o que faz com que haja uma maior
participação e interesse por parte dos estudantes. Nesse contexto, cabe refletir sobre a maneira
como a Geografia enquanto componente escolar se organiza, nos moldes tradicionais da
educação ou visando práticas alternativas, no processo de construção de conhecimento na
escola.
Diante da importância do estudo da Geografia, Frigotto (2017, p. 31) afirma que: “[...]
trata-se de, pelo confronto de visões de mundo, de concepções científicas e de métodos
pedagógicos, desenvolver a capacidade de ler criticamente a realidade e constituírem-se sujeitos
autônomos”. Portanto, a melhor maneira de incentivar o estudante é torná-lo independente,
além de demonstrar os benefícios de aprender geografia para o cotidiano deles.
Nessa lógica, o ensino de Geografia deve contribuir para a formação de um cidadão que
compreenda o espaço e toda sua construção histórica, entendendo que suas decisões e ações são
importantes para a sociedade. Para Cavalcanti, o ensino de Geografia deve se guiar pela
promoção da formação geral dos estudantes para que possam pensar e agir de forma autônoma
a fim de resolver os problemas da vida cotidiana, considerando as demandas da sociedade
contemporânea em constante transformação. Sendo assim, “[…] a preocupação em formação
para o mundo cotidiano, para vida, para a prática social, norteia o ensino de Geografia para
formação da cidadania” (CAVALCANTI, 2011, p. 83).
No mesmo prospecto da Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani, Santos afirma que:
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possibilidades de uma práxis revolucionária. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 18, pp. 111-126, maio-agosto de 2022.
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Para ter eficácia, o processo de aprendizagem em Geografia deve, em primeiro lugar,
partir da consciência da época em que vivemos e do local em que estamos. Isto
significa saber que o mundo é como ele se define e funciona, de modo a reconhecer o
lugar de cada país no conjunto do planeta e o de cada pessoa no conjunto da sociedade
humana. É desse modo que se podem formar cidadãos conscientes, capazes de atuar
no presente e de ajudar a construir o futuro, sempre pensando na sociedade onde
vivem, nos problemas, nos benefícios dela e na aplicação de outras sociedades sobre
estas duas características centrais (SANTOS, 1994, p. 121).
Para os professores de Geografia, é necessário problematizar a práxis social dos
estudantes em termos de suas implicações espaciais, de suas características geográficas; o que
permite a seleção de conteúdos e conceitos a serem ensinados. Daí a proposta de analisar a
práxis social por meio da visualização das práticas espaciais e da consciência geográfica.
Partindo desse pressuposto, é necessária à articulação das práticas e das representações
espaciais a efetiva incorporação dos instrumentos culturais pelos estudantes que permita, pela
sua interpretação, a transformação da realidade. Portanto, é o momento em que o docente
propõe a aprendizagem de conteúdos e conceitos e dá sequência à organização do processo de
construção de conhecimento na escola.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar
o contexto institucional. É fundamental e urgente, em qualquer área de atuação, refletir sobre
novas formas de exercer os saberes necessários para a prática profissional. No que se refere ao
trabalho docente, a reflexão na e sobre a prática possibilita que o educador reveja sua própria
atuação.
Assim, é importante compreender o papel e a função social no campo disciplinar da
Geografia e o seu ensino no Brasil. Em síntese, ensinar Geografia, assim como outras áreas da
ciência, se torna, antes de tudo, uma tomada de posição política e a escolha do método de
apreensão da realidade denota compreender os limites da cidadania na prática cotidiana. Nesse
contexto, os professores de Geografia são desafiados a ressignificar suas práticas pedagógicas
para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem para uma práxis revolucionária.
Considerações finais
É exigência da realidade um desafio da Organização do Trabalho Didático que pense a
escola a partir do ponto de vista dos estudantes que nela estão, da classe social a que pertencem.
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A educação só é possível se o estudante encontra no mundo o que lhe permite construir-se.
Nesse sentido, a educação é o processo por meio do qual o estudante se constrói enquanto ser
humano, social e singular.
A Organização do Trabalho Didático refere-se à relação professor/estudante em sala de
aula, que hoje precisa ser repensada historicamente, tendo como objetivo contribuir para uma
maior compreensão da realidade e, assim, atender às exigências sociais de nosso tempo. O
ensino de Geografia tem um potencial formativo fundamental para os estudantes, pois
possibilita que aprendam a ler o mundo, intervir nele de forma consciente, a partir da
apropriação dos conceitos científicos, e contribuir com a formação para a cidadania.
O estudo realizado neste artigo teve como objetivo analisar a Organização do Trabalho
Didático à luz da Ciência da História, partindo da perspectiva marxiana. Por conseguinte,
refletir sobre os desafios e as possibilidades da aprendizagem no ensino de Geografia usando
como referências os pensadores Gilberto Luiz Alves e Dermeval Saviani, descrevendo como, a
partir dessa perspectiva teórica, são pensados os conteúdos, as práticas pedagógicas, a escola e
a sociedade.
Segundo o autor Gilberto Alves, a educação visa atender às necessidades sociais
pertinentes à sua época. Em vista disso, somente por meio de uma nova didática é possível
organizar e implantar os procedimentos necessários para transformar as possibilidades em
realidade e que deem conta das exigências de nosso tempo.
A proposta de Saviani apresentada aos docentes e neste artigo, especificamente no
ensino de Geografia, foi realizada a partir da sua Pedagogia Histórico-Crítica em seu método
que procura (re)organizar o trabalho didático para que ele atinja as particularidades de seus
estudantes, como parte de um todo, de uma classe social heterogênea, com a sua cultura e a sua
forma de agir e de pensar.
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