AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
PEQUENO, Victor Dantas Siqueira; PEREIRA, Ana Paula Camilo. POR UMA FORMAÇÃO QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos discentes do curso de Geografia da UEMS/CG. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 8, nº 17, pp. 188-213, jul.
2022.
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SEÇÃO
DOSSIÊ
POR UMA FORMAÇÃO QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos discentes do curso de Geografia da UEMS/CG
FOR A FORMATION QUEER-GEOGRAPHIC:
positioning students of the Geography course at UEMS/CG
POR UNA FORMACIÓN QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos de estudiantes del curso de Geografía en la
UEMS/CG
Victor Dantas Siqueira Pequeno
1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS), Mato Grosso do Sul, Brasil.
E-mail: victorpequenogeo@gmail.com
Ana Paula Camilo Pereira
2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
(UEMS), Mato Grosso do Sul, Brasil
E-mail: apaulacape@uems.br
Resumo
O presente texto é fruto de um trabalho de conclusão de curso do curso de Licenciatura em Geografia da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS/CG), executado em 2021 e que teve como objetivo discutir as potencialidades
e propor alianças entre a Geografia e as teorias queer, em específico as temáticas gênero e sexualidade, no que tange a
formação de professores/pesquisadores em Geografia. A pesquisa, de caráter qualitativo-exploratório, contou com a
participação de 20 discentes das turmas do 3º e 4º anos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Geografia da
UEMS/CG. Dentre os resultados, observou-se que as/os estudantes do curso de Bacharelado apresentam dificuldades
1
Licenciado em Geografia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS/UUCG); Membro do Grupo de
Pesquisa em Tecnologia, Território e Redes (GTTER).
2
Doutorado em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo (USP), com estágio de pesquisa pela Université
Sorbonne Nouvelle Paris III. Mestrado em Geografia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Presidente
Prudente). Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Atualmente é docente do curso de Geografia (Licenciatura e Bacharelado) e do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu Mestrado Profissional em Educação da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), na Unidade
Universitária de Campo Grande
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em apontar disciplinas que possam incorporar as temáticas queer, enquanto que as/os estudantes do curso de
Licenciatura, valorizam mais as disciplinas pedagógicas do núcleo específico de formação. A vista disso, um currículo
que se fundamente numa Geografia Queer, pode vir a contribuir positivamente na construção de um fazer e saber
geográfico plural.
Palavras-chave
Geografia Queer; Gênero; Sexualidade; Formação acadêmica.
Abstract
The present text is the result of a course conclusion work of the Degree in Geography at the State University of Mato
Grosso do Sul (UEMS/CG), carried out in 2021 and which aimed to discuss the potential and propose alliances between
Geography and queer theories, specifically themes of gender and sexuality, regarding the training of
teachers/researchers in Geography. The research, of a qualitative-exploratory nature, had the participation of 20
students from the 3rd and 4th year classes of the Bachelor and Licentiate in Geography courses at UEMS/CG. Among
the results, it was observed that the students of the Bachelor's course have difficulties in pointing out subjects that can
incorporate queer themes, while the students of the Licentiate course, value more the pedagogical disciplines of the
specific training nucleus. In view of this, a curriculum that is based on Queer Geography, can contribute positively to
the construction of a plural geographic knowledge and doing.
Keywords
Queer Geography; Gender; Sexuality; Academic formation.
Resumen
El presente texto es resultado de un trabajo de conclusión de curso de la Licenciatura en Geografía de la Universidad
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS/CG), realizado en 2021 y que tuvo como objetivo discutir las potencialidades
y proponer alianzas entre Geografía y teorías queer, específicamente temas de género y sexualidad, en cuanto a la
formación de docentes/investigadores en Geografía. La investigación, de carácter cualitativo-exploratorio, contó con
la participación de 20 alumnos de las clases de 3º y 4º año de los cursos de Bachillerato y Licenciatura en Geografía de
la UEMS/CG. Entre los resultados, se observó que los estudiantes del curso de Bachillerato tienen dificultades para
señalar materias que puedan incorporar temas queer, mientras que los estudiantes del curso de Licenciatura, valoran
más las disciplinas pedagógicas del núcleo de formación específico. En vista de ello, un currículo que se base en la
Geografía Queer, puede contribuir positivamente a la construcción de un saber y hacer geográfico plural.
Palabras-clave
Geografía Queer; Género; Sexualidad; Formación académica.
Introdução
A segunda metade do século XX foi marcada por intensas mudanças e/ou
transformações radicais na produção global científica em meio a conjuntura dos
movimentos sociais feministas e dos movimentos gays e lésbicos. Nesse mesmo cenário,
na virada da década de 1980 para 1990, consolidou-se nos Estados Unidos, uma nova
abordagem para as questões de gênero e sexualidade no âmbito das Ciências Sociais,
denominada como teorias queer. Esta, passou a focalizar o gênero e sexualidade na
perspectiva histórico-social, culturalista, discursiva e/ou performativa, sendo fomentada
pelos teóricos pós-estruturalistas e pós-coloniais (WOLFF; SALDANHA, 2015).
Todavia, a inserção destes temas nas demais áreas do conhecimento foi gradativa, haja
vista os resistentes paradigmas e “olhares” de recusa e/ou deslegitimação que
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consideravam tais pautas como periféricas e/ou de baixo prestígio científico. Dentre as
ciências que adiaram a inclusão de tais debates, encontrava-se a Geografia.
Em meados da década 1980, as/os especialistas da Geografia Cultural anglo-
americana, prepararam o terreno para as discussões pós-estruturalistas de gênero e
sexualidade no meio acadêmico geográfico tendo como marco a publicação do livro
Geography and Gender: An Introduction to feminist Geography, publicado em 1984 pelo
‘Women and Geography Group’ do Institute of British Geographers. Um marco que
possibilitou não só a incorporação das teorias feministas, como fomentou a criação de
uma Geografia Feminista, que passou a ser considerada um dos campos da Ciência
Geográfica. Posteriormente, nos anos 1990, frente o avanço das teorias queer na produção
científica, a Geografia foi uma das ciências que se apropriou desse campo de
conhecimento, uma vez que passaram a ser desenvolvidos estudos e/ou pesquisas que
fomentaram em outros subcampos, a Geografia do Gênero e da Sexualidade (BORGHI,
2015).
A vista da sua profusão teórico-metodológica, entende-se queer, na perspectiva
geográfica, como aqueles estudos que versam sobre espacialidades e/ou práticas
espaciais, territorialidades entre outros fenômenos que são protagonizados por grupos
marginalizados e/ou não-hegemônicos, assim, interferindo em suas condições de
existência e/ou demandas. Tais estudos têm entre seus objetivos questionar, mobilizar
e/ou superar processos de opressão/ou exclusão, conhecimentos, saberes, discursos,
narrativas, e outros mecanismos utilizados para manutenção do poder e privilégio dos
atores e/ou agências hegemônicos (SILVA, 2005; ORNAT, 2008; REIS, 2015).
Com base nessa reflexão, a questão que orientou nosso estudo foi: existem nos
currículos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Geografia da UEMS/CG
disciplinas em que seja possível contemplar uma perspectiva geográfica queer, no intuito,
não somente, de ampliar os horizontes teórico-metodológicos, mas, sobretudo, colocar
em suspensão o paradigma de um currículo “voltado para pesquisa” e outro “voltado para
o ensino”.
Somado a estes, levantamos as hipóteses: a) as/os estudantes do curso de
Licenciatura em Geografia da UEMS/CG consideram as disciplinas pedagógicas do
currículo mais apropriadas para contemplar a discussão queer-geográfica; b) as/os
estudantes do curso de Bacharelado em Geografia da UEMS consideram apenas as
disciplinas do núcleo comum, aquelas presentes na matriz curricular tanto do Bacharelado
quanto da Licenciatura, para contemplar a discussão queer-geográfica.
Para a verificação de tais hipóteses e a elaboração de possíveis respostas ao nosso
problema, realizamos a aplicação de questionários junto aos discentes
3
dos cursos de
Bacharelado e Licenciatura em Geografia da UEMS/CG das turmas do 3º e 4º ano. Tal
3
Todos os respondentes estão sob anonimato. Seus nomes foram substituídos por nomes de figuras públicas
que são LGBTQIA+ e/ou ativistas.
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recorte de grupo levou em consideração o tempo de experiência que as/os estudantes
possuem tanto na formação geral (1º e 2º ano) quanto na formação específica
(Bacharelado ou Licenciatura) a partir do 3º ano de curso.
Em termos de fundamentação teórica, realizamos um levantamento bibliográfico
sobre as teorias queer, em especial Halperin (1995), Louro (1999; 2001; 2003), Miskolci
(2007; 2009; 2011), e sobre as produções queer-geográficas existentes, em destaque Silva
(2003; 2007; 2010), Ornat (2007; 2008; 2010).
Desse modo, o presente trabalho qualifica-se como uma pesquisa exploratória
(GIL, 2002), uma vez que intentamos contribuir com a discussão que já vem sendo
realizada sobre os estudos queer na Geografia, com vistas a acrescentar contribuições no
que tange a construção e/ou implementação de currículos de formação de profissionais
em Geografia, independente da habilitação ser em bacharelado ou licenciatura.
Teorias Queer: breve contexto histórico-conceitual e recepção no Brasil
Os estudos queer surgiram na década de 1990, inicialmente no campo linguístico
e literário das ciências humanas, sendo posteriormente incorporados às ciências sociais,
como sociologia e antropologia (MISKOLCI, 2007).
Especificamente no ano de 1990 a expressão “teoria queer” apareceu pela
primeira vez na academia norte-americana quando a pesquisadora Teresa de Lauretis,
professora do Departamento de História da Consciência da Universidade da Califórnia,
organizou na época uma conferência com o tema “Queer Theory” (MISKOLCI, 2007).
Com efeito, ao unir o termo teoria com a expressão queer, Lauretis estava ao mesmo
tempo ressignificando e problematizando uma expressão que tinha uso pejorativo,
fazendo frente aos estudos científicos referentes às identidades e/ou população
LGBTQIA+
4
(SOUZA, 2017).
Uma das propriedades que definem os estudos queer como um campo de produção
de conhecimento radical, ou melhor, subversivo, é a sua profusão teórica-metodológica.
Ou seja, queer, não é considerado pela maior parte dos pesquisadores como uma corrente
científica unificada, assim, portanto, algumas autoras e autores preferem utilizar a
expressão “teorias queer” para evidenciar a pluralidade dos conceitos e das análises que
podem ser estabelecidas a partir de uma pesquisa queer. Outros autores, por sua vez,
utilizam “analíticas queer” (SOUZA; CARRIERI, 2010).
Apesar de não ser uma corrente científica estabelecida com modelos técnicos e
métodos, a teoria queer não deixa de ser uma teoria, pois o que a torna teoria é justamente
sua proposta de desafiar e fazer frente às forças que tentam normatizá-la, estabilizá-la e
torná-la uma matriz científica (SOUZA, 2017).
4
Sigla que se refere aos grupos que experienciam sexualidades e/ou performam identidade de gênero dissidentes:
lésbicas, gays, bissexuais, transsexuais, travestis, queer, intersexuais, assexuais e outros.
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Dito isso, a expressão queer é colocada numa posição de conceito “aberto”, que
se movimenta, e por isso, está em constante (re)inovação (MISKOLCI, 2007). Para tanto,
utilizaremos a proposição de queer estabelecida por Halperin (1995), que julgamos ser
mais adequada para a proposta do presente trabalho.
As the very word implies, “queer” does not name some natural kind or refer to
some determinate object; it acquires its meaning from its oppositional relation
to the norm. Queer is by definition whatever is at odds with the normal, the
legitimate, the dominant. There is nothing in particular to which it necessarily
refers. It is an identity, without an essence. “Queer”, then, demarcates not a
positivity but a positionality vis-a-vis the normative (...). It is from the
eccentric positionality occupied by the queer subject that it may become
possible to envision a of possibilities for reordering the relations among sexual
behavtors, erotic identities, constructions of gender, forms of knowledge,
regimes of enunciation, logics of representation, modes of self-constitution,
and practices of community-for restructuring, that is, the relations among
power, truth, and desire (HALPERIN, 1995, p. 62)
5
.
Halperin (1995), ao significar queer como uma prática, conhecimento, corpo,
saber, discurso, narrativa, sexualidade, comportamentos entre outros domínios subjetivos,
sociais e/ou históricos que extrapola o normal, o legítimo e/ou dominante, deixa explícito
tanto as potencialidades e a necessidade do fazer queer (político, científico, artístico, etc.),
quanto os desafios que esse fazer queer tem a enfrentar diante das relações de poder que
são incorporadas a tais domínios.
Finalmente, ao situar os estudos queer brasileiros, observamos que no país isso
ocorreu de forma lenta, amadurecendo a partir do diálogo entre os pesquisadores de
distintas áreas, tanto brasileiros quanto pesquisadores internacionais, juntamente com os
movimentos culturais extra-acadêmicos (SOUZA; BENETTI, 2015).
Assim sendo, os estudos queer começam a se manifestar na academia brasileira,
inicialmente, na área das Ciências Sociais e Educação em meados dos anos de 1990 e
início dos anos 2000. A maioria desses estudos e/ou pesquisas foram difundidas a partir
das publicações na Revista de Estudos Feministas e Cadernos Pagu, fundada em 1992 e
1993, respectivamente (SOUZA; BENETTI, 2015).
Posto isso, destacamos os trabalhos da pesquisadora e professora Guacira Lopes
Louro, os quais fomentaram um terreno frutífero para que os estudos queer criassem
raízes na academia e educação brasileira. Louro, aliás, foi uma das responsáveis em
5
Como a própria palavra indica, “queer” não nomeia algum tipo natural ou se refere a algum objeto determinado;
adquire seu significado de sua relação de oposição com a norma. Queer é, por definição, tudo o que está em desacordo
com o normal, o legítimo, o dominante. Não há nada em particular a que se refira necessariamente. É uma identidade,
sem essência. “Queer”, então, demarca não uma positividade, mas uma posicionalidade vis-à-vis o normativo (...). É
a partir da posicionalidade excêntrica ocupada pelo sujeito queer que se torna possível vislumbrar uma série de
possibilidades de reordenamento das relações entre os comportamentos sexuais, identidades eróticas, construções de
gênero, formas de conhecimento, regimes de enunciação, lógicas de representação, modos de autoconstituição e
práticas de comunidade - para a reestruturação, ou seja, as relações entre poder, verdade e desejo (HALPERIN, 1995,
p. 62 [tradução livre]).
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cunhar o conceito “pedagogia queer”, uma pedagogia com vistas a tensionar as bases que
legitimam o conhecimento científico/senso comum, professor/estudante, normal/anormal
e outras normatizações sociais (SOUZA; BENETTI 2015).
No texto seminal “Teoria Queer - Uma Política Pós-Identitária para a Educação”,
Louro define queer como: “estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro, extraordinário”
(LOURO, 2001, p. 546). Tais adjetivos ao serem incorporados a pedagogia queer, coloca
em evidência o paradigma de uma educação que frequentemente está a serviço dos atores
hegemônicos, que compactua e reproduz os discursos, normas, ideias e/ou ideais
legitimados por estes, destarte, transformando a educação em um dispositivo de controle
social e de manutenção de privilégios de determinados grupos. Assim, portanto, fomentar
uma educação queer é fomentar uma educação transgressora.
Nesse sentido, a Geografia (acadêmica ou escolar), por exemplo, dispõe de
distintos elementos, conceitos e/ou categorias que podem fomentar tanto uma pedagogia
queer como uma educação geográfica queer. O primeiro passo, portanto, seria entender
como e por onde começar...
A Geografia Crítica e os estudos queer em perspectiva
A mobilização da Geografia Crítica no Brasil inicia-se na década de 1970,
protagonizado principalmente pelos trabalhos de Milton Santos (1926-2001), e tendo
forte influência das produções de Henri Lefebvre (1901-1991), Pierre George (1909-
2006) e Yves Lacoste (MOREIRA, 2000). Nesse contexto, aspectos epistemológicos
6
,
ideológicos, discursivos, sociais e políticos foram tensionados, revisitados e/ou
reformulados, bem como temáticas e conteúdos, considerados até então periféricos do
ponto de vista analítico, foram incorporados à ciência geográfica (MOREIRA, 2000).
Apesar dos avanços e renovações, alguns temas demoraram para serem
considerados pauta na agenda geográfica, entre os quais, os estudos sobre gênero e a
sexualidade, que num primeiro momento, ao receber atenção das/os geógrafas/os, eram
reduzidos a uma perspectiva “trabalhista” (marxista) de gênero, ou seja, a divisão de
gênero no trabalho, perspectiva esta, que já estava “ultrapassada” nas ciências sociais, em
quais os horizontes já eram outros (SILVA, 2003; BORGHI, 2015).
Felizmente, com a mobilização dos estudos e teorias feministas pós-estruturalistas
durante a década de 1980 na academia anglo-americana, e a articulação destes com os
estudos marxistas, a Geografia passou a avistar outros conhecimentos e/ou fenômenos.
Especificamente no ano de 1984, uma mobilização se concretiza na Geografia, com a
publicação do Geography and Gender: An Introduction to feminist Geography,
organizado pelo Women and Geography Group do Institute of British Geographers. Foi
nesse contexto que a Geografia Feminista surgiu como um subcampo da Geografia, e,
6
Do grego “episteme” (conhecimento) + “logia” (estudo), ou seja, estudo do conhecimento, especialmente, o
científico.
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posteriormente, com as contribuições dos estudos pós-estruturalistas, aquela torna-se a
Geografia do Gênero (BORGHI, 2015).
Sobre esta última, Borghi (2015), alega que o diferencial da Geografia do Gênero
é que esta passou a investigar também as epistemologias da própria Geografia com o
intuito de identificar conceitos, teorias, discursos, estudos aplicados, que permitissem
evidenciar a existência de uma epistemologia hegemônica e/ou sexista. Com efeito, a
Geografia do Gênero propôs outras categorias e/ou objetos analíticos, como a sexualidade
e o corpo (corporalidade). Para mais, começaram a surgir estudos que buscavam
compreender as relações de poder que são estabelecidas entre corpo, identidade sexual e
espaço, tais estudos, acabaram resultando em a um outro subcampo, a Geografia da
Sexualidade (BORGHI, 2015).
Essa ‘virada sexual’ em geografia foi possível graças à afirmação da teoria
queer. Os queer studies permitiram renovar o estudo das relações entre gênero,
sexualidade e espaço público. A partir dos anos 1990, esses estudos permitiram
que se abandonassem as lógicas binárias (masculino/feminino, homo/hétero) e
que se evidenciasse o gênero como paradoxo (BORGHI, 2015, p. 136-137).
No que tange à Geografia brasileira, tanto os estudos de gênero e sexualidade,
bem como os estudos queer, começaram aparecer na virada dos anos 1990 para os anos
2000 (FARIA, 2018). Entre as produções queer-geográficas, destacam-se os trabalhos
das geógrafas e dos geógrafos, Silva (1998), Silva (2007; 2010), Ornat (2007; 2008;
2010), Nabozny (2010), Souza e Ratts (2008; 2009), como referências nacionais na
temática gênero e sexualidade e estudos queer em Geografia.
Ao encaminhar um estudo sobre as potencialidades do uso do conceito de gênero
para as análises geográficas, Silva (2007) identificou na Geografia uma demanda no que
tange o fomento e/ou prática de uma “geografia paradoxal”, e que por meio desta seria
possível conceber também o “espaço paradoxal”, este, sendo uma proposta teórico-
metodológica instituída pela Geografia Feminista, e caracterizado por níveis de tensão e
de força. Destarte, a conjugação desses elementos, não só evidenciaria o discurso
geográfico hegemônico existente, como também as alternativas de subversão do mesmo.
Tal proposição de subversão dessa Geografia hegemônica orientou o nosso objeto
de estudo que se apresenta a partir da reflexão e/ou questionamento dos paradigmas que
ainda permanecem nos cursos de formação de professores-pesquisadores em Geografia.
Assim sendo, nossa investigação parte de um contexto local, mas, que é efeito de uma
produção de conhecimentos que legitimam um determinado modo de fazer ciência.
Dito isso, conduzimos um estudo exploratório com as/os discentes do curso de
Geografia da UEMS/CG, com vista a coletar posicionamentos a respeito das
possibilidades e/ou limitações que orientam e/ou podem orientar a articulação queer-
geografia, e assim, consolidar um fazer/saber queer-geográfico.
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Posicionamentos do corpo discente de Geografia da UEMS/CG
Para a coleta dos dados, foram aplicados questionários junto às turmas do 3º e 4º
ano dos cursos de Bacharelado e Licenciatura do curso de Geografia da UEMS/CG; as
perguntas foram tanto objetivas quanto dissertativas. O questionário foi composto de 9
questões, dentre as quais selecionamos apenas três para o presente artigo, uma vez que o
objetivo do nosso trabalho é refletir sobre o currículo do curso de Geografia da
UEMS/CG, bem como identificar possibilidades de convergência entre a ciência
geográfica e os estudos queer.
As perguntas destacadas foram: “De que forma a Geografia pode contribuir para
os estudos de Gênero e Sexualidade?”; “Quais as disciplinas da grade curricular do curso
de Bacharelado poderiam contribuir para os estudos de gênero e sexualidade?”; “Quais
as disciplinas da grade curricular do curso de Licenciatura poderiam contribuir para os
estudos de gênero e sexualidade?”.
Isso posto, foram aplicados 20 questionários
7
no período entre 01/09/21 a
15/09/21, sendo que 9 respondentes foram do curso de Bacharelado e 11 respondentes
foram do curso de Licenciatura. Os questionários foram enviados por e-mail para cada
respondente em formato word junto com o termo de consentimento.
Após a sistematização dos dados coletados junto aos questionários, inserimos
estes em duas tabelas: “1) como a Geografia pode contribuir para os estudos de gênero e
sexualidade?; 2) Em quais disciplinas do curso de Geografia (Bacharelado e Licenciatura)
da UEMS/CG os estudos de gênero e sexualidade podem ser incorporados?”, conforme
será apresentado a seguir.
Tabela 1: De que forma a Geografia pode contribuir para os Estudos de Gênero e
Sexualidade?
Contribuição
Bacharelado
Licenciatura
Conceitos e Categorias em
Geografia
1
4
Ensino de Geografia
4
2
Formação Intelectual
1
2
Discussão Cultural
1
3
7
Todos os respondentes estão sob anonimato. Seus nomes foram substituídos por nomes de figuras públicas que são
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Estudos Populacionais
1
1
Não Contribui
1
0
Elaborado pelo autor (2021).
Observa-se que para as/os respondentes do curso de Bacharelado, a maior
contribuição que a Geografia pode dispor à discussão de gênero e sexualidade é por meio
do ensino de Geografia, ou seja, a discussão de gênero e sexualidade é, sobretudo, uma
“responsabilidade” do licenciado em Geografia. A seguir destacamos alguns enunciados,
nesse sentido:
“Na licenciatura ensinando alunos o respeito ao próximo e a tolerância” (Ana
Carolina/Bacharelado, 3º ano).
“Entendo que os debates sobre gênero e toda a sua interseccionalidade precisam
estar presentes dentro das salas de aula dos cursos de Licenciatura para ajudar na
preparação dos futuros dos jovens na atualidade” (Lorelay Fox/Bacharelado, 4º ano).
“Pois a Geografia também tem papel fundamental na construção social do aluno,
na sua interação em sociedade além de permitir que ele se entenda como um ser
crítico...” (Ney Matogrosso/Bacharelado, 4º ano).
Outras possibilidades de contribuição foram mencionadas: Conceitos e categorias
geográficas; Discussão cultural; Estudos populacionais. A respeito destes, destacamos o
argumento de Pabllo Vittar:
“Considerando de forma mais técnica, creio que estudos sobre a espacialização
das pessoas tema dos estudos, relacionando dados do Censo Demográfico, com saúde
pública, segurança, zonas de perigo e etc” (Pabllo Vittar/Bacharelado, 4º ano).
Mesmo destacando a “análise técnica” em Geografia, o estudante elenca
elementos que constituem a Geografia humano-física, haja vista que as temáticas são
interdisciplinares.
Nos argumentos que se dirigiram a Geografia escolar como a responsável em
tratar das temáticas queer, percebe-se a influência do paradigma da dicotomia formação
técnica versus formação docente, que advoga que o bacharel deve se ater prioritariamente
a discussões e/ou estudos físicos-naturais, laboratoriais, estatísticos, computacionais etc.,
com efeito, demandas como estudos queer são reduzidas e/ou restritas à docência e aos
espaços educacionais.
A respeito desta problemática existente nos cursos de formação de Geografia,
Silva (2007), aponta:
Acredita-se que uma grande contribuição à Geografia seria dada se
começássemos a analisar a dicotomia existente nessa ciência desde a
universidade, a partir do ensino da geografia, buscando neutralizá-la e formar
profissionais com visão global da realidade. Mais tarde, com a especialização
em um ramo da geografia, esse profissional não perderá de vista a visão global,
pois sua formação universitária lhe terá dado subsídios para tanto (SILVA,
2007, p. 47).
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
PEQUENO, Victor Dantas Siqueira; PEREIRA, Ana Paula Camilo. POR UMA FORMAÇÃO QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos discentes do curso de Geografia da UEMS/CG. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 8, nº 17, pp. 188-213, jul.
2022.
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Entre as/os respondentes do curso de licenciatura, observamos que a maior parte
dos posicionamentos das/dos estudantes não reduziram estudos de gênero e sexualidade
como uma discussão restrita ao ensino de Geografia e/ou Geografia escolar. Ao contrário
disso, foram mencionadas as potenciais áreas e/ou disciplinas do referido curso, por meio
das quais o debate de gênero e sexualidade pode ser encaminhado, sendo os estudos dos
conceitos e categorias geográficas o mais citado, seguida pela Geografia Cultural,
conforme observa-se nos seguintes enunciados:
“A geografia estuda sobre os espaço e lugar, então pode se relacionar esse tema
com o espaço e lugar, tentando entender como as pessoas de gêneros diferentes estão se
configurando ao longo dos anos” (Gloria Groove/Licenciatura, 3º ano).
“(...) a ciência geográfica pode contribuir com estudos voltados à espacialização
sobre o tema, assim como as discussões sobre em que contexto social ocorre o
preconceito sobre o tema” (Camila Pitanga/Licenciatura, 4º ano).
Tanto na resposta da Gloria Groove quanto na resposta de Camila Pitanga são
mencionados conceitos e categorias que constituem a epistemologia da Geografia
(espaço; lugar; espacialização). Em ambas respostas, o direcionamento central é a
investigação de como ocorre a reprodução do espaço por parte de sujeitos constituídos de
gênero e/ou sexualidade dissidentes.
Para mais, a Geografia Cultural também foi citada como área da Geografia que
apresenta contribuição para a discussão de gênero e sexualidade. Assim sendo,
destacamos o argumento de Daniela Mercury:
“Com os temas que abordam o multiculturalismo e a identidade de gênero, mas
deve se ter um cuidado com o modo como é abordado, pois ainda há muita resistência
por parte dos conservadores” (Daniela Mercury/Licenciatura, 3º ano).
Ao fazer uso do termo “multiculturalismo”, Daniela Mercury dialoga com a
abordagem cultural geográfica, uma vez que tais termos fazem parte da “gramática” do
referido campo. Outro aspecto interessante em sua resposta é a percepção da estudante
sobre as reiterações de atores conservadores no que tange o debate de gênero e
sexualidade na academia outras instituições de ensino: “deve se ter um cuidado com o
modo como é abordado, pois ainda há muita resistência por parte dos conservadores”,
aqui, consideramos que a estudante possui como referência os ataques de movimentos
conservadores que a educação brasileira tem sofrido, sobretudo, a caça à ideologia de
gênero nas escolas e/ou universidades encaminhada pela esfera governamental
8
Sublinhamos também o posicionamento do estudante Paulo Gustavo, que em sua
resposta articulou os estudos de conceitos e categorias em Geografia e a Geografia
Cultural com a discussão de gênero e sexualidade. O estudante defende que a Geografia
8
Para saber mais consulte Schibelinski (2020).
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
PEQUENO, Victor Dantas Siqueira; PEREIRA, Ana Paula Camilo. POR UMA FORMAÇÃO QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos discentes do curso de Geografia da UEMS/CG. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 8, nº 17, pp. 188-213, jul.
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é, por si, uma ciência dotada de elementos e/ou instrumentos que possibilita o estudo dos
mais diversos fenômenos.
“A Geografia tem um grande potencial para explicar e analisar diferentes
fenômenos que englobam os Estudos de Gênero e Sexualidade, a partir da utilização de
seus conceitos e categorias de análise como território, territorialidade, lugar,
construção socioespacial, segregação espacial, entre outros. Além disso, a geografia
pode dar subsídios básicos para entender como se dão as construções identitárias e as
culturas inerentes a cada grupo, população ou sociedade” (Paulo Gustavo/Licenciatura,
4º ano).
Em prosseguimento, a outra questão que orientou nossa reflexão foi: Quais
disciplinas do seu curso (Bacharelado ou Licenciatura) podem contribuir e/ou incorporar
os Estudos de Gênero e Sexualidade? No questionário foram apresentadas as disciplinas
que fazem parte da grade curricular do 3º e 4º ano de ambos os cursos; solicitamos aos
respondentes assinalarem a(s) disciplina(s) que eles/elas achavam que podiam contemplar
a discussão de gênero e sexualidade.
A partir dos resultados obtidos no questionário, problematizamos as disciplinas
mais citadas e apresentamos alternativas e/ou possibilidades em termos de discussões,
debates, pesquisas e/ou projetos nestas, e que assim, venham a possibilitar a produção de
um conhecimento queer-geográfico.
Apresentamos, primeiramente, os resultados obtidos entre as/os respondentes do
curso de Bacharelado, em seguida, os resultados do curso de Licenciatura.
Tabela 2: Quais disciplinas do curso de Bacharelado podem contribuir e/ou incorporar
os Estudos de Gênero e Sexualidade?
DISCIPLINAS
9
9
Em itálico as disciplinas que fazem parte do núcleo específico da matriz curricular do Bacharelado.
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
PEQUENO, Victor Dantas Siqueira; PEREIRA, Ana Paula Camilo. POR UMA FORMAÇÃO QUEER-GEOGRÁFICA:
posicionamentos discentes do curso de Geografia da UEMS/CG. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 8, nº 17, pp. 188-213, jul.
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Dinâmicas
Populacionais
(7)
História do
Pensamento
Geográfico (3)
Iniciação à
Pesquisa em
Geografia (3)
Região e
Regionalização
(3)
Administração
de Empresas,
Empreendedori
smo e Inovação
(3)
Construção e
Análise de
Indicadores
Geoespaciais
(2)
Conceitos e
Categorias em
Geografia (2)
Geografia de
Mato Grosso do
Sul (2)
Planejamento e
Gestão de
Fronteira (2)
Planejamento e
Gestão de
Turismo (2)
Geografia
Urbana (2)
Geografia
Agrária (1)
Geografia
Econômica (1)
Planejamento e
Gestão
Territorial (1)
Planejamento e
Gestão Urbana
(1)
Saneamento
Básico (1)
Biogeografia
(1)
Teoria e
Método em
Geografia (1)
Elaborada pelo autor (2021).
Conforme podemos observar no quadro acima, a maior quantidade de disciplinas
citadas entre as/os estudantes do curso de Bacharelado são aquelas que constituem o
núcleo específico (10), ou seja, estão presentes apenas na grade curricular do
Bacharelado. Entretanto, as disciplinas que mais se repetiram nas respostas compõem o
núcleo comum, ou seja, tanto do currículo de Bacharelado quanto da Licenciatura. Dessa
forma, a nossa hipótese de que os bacharelandos valorizam mais as disciplinas do núcleo
comum, foi parcialmente confirmada. Discorremos sobre as mais citadas.
Observa-se que segundo as/os estudantes os estudos de gênero e sexualidade,
podem contribuir, primeiramente, para com a disciplina de Dinâmicas Populacionais qual
foi citada 7 vezes. Tal resultado não nos surpreende, considerando que o título da
disciplina, bem como sua ementa tem como objeto de discussão os grupos sociais
(população) e suas dinâmicas no espaço. Todavia, sabemos que um dos paradigmas
existentes na disciplina em questão diz respeito a abordagem estritamente estatística,
tecnicista e/ou positivista. Por exemplo, quando há uma atividade em que é solicitado
uma reflexão sobre a pirâmide etária, a discussão corre o risco de permanecer apenas nos
dados do censo (estatística) e não contemplar conteúdos socioculturais em quais o gênero
e a sexualidade poderiam ser abordados. Portanto, o que fazer para incorporar o
pensamento queer em tal disciplina? Uma das possibilidades, seria propor
questionamentos e/ou debates, tais como: a taxa de expectativa vida feminina é igual ou
diferente entre mulheres cisgênero e mulheres transgênero? (Gênero); No interior da taxa
de homicídio masculina, há uma diferença entre homicídios de homens heterossexuais e
homens homossexuais? (Sexualidade); No interior da taxa de mortalidade infantil, há uma
diferença entre bebês e/ou crianças no que tange o sexo?. Tais questionamentos além de
contribuir para o debate de gênero e sexualidade, expandem o horizonte para uma
pesquisa queer-geográfica.
Outra disciplina do núcleo comum que foi citada entre as/os estudantes e que nos
chamou atenção, foi História do Pensamento Geográfico. Tal disciplina é conhecida por
seu caráter teórico e por apresentar à/ao graduanda/o as epistemologias clássicas e
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contemporâneas responsáveis pela instituição da Geografia enquanto ciência. Num
primeiro momento, surpreende saber que as/os discentes conseguem “visualizar” gênero
e sexualidade em tal disciplina. Mas, não poderia ser diferente! Afinal, quem foram as/os
responsáveis por fundar a Geografia? Homens ou mulheres? (Gênero); No que tange às
escolas clássicas de Geografia há alguma geógrafa de referência, ou apenas geógrafos? E
por que isso ocorreu? (Gênero). Esses são alguns exemplos de questionamentos que
possibilitam uma discussão mais ampla no que tange a História do Pensamento
Geográfico, uma vez que a ciência sempre foi um campo de disputa por diversos motivos,
inclusive pela questão de gênero.
Entre as disciplinas do núcleo específico do curso de Bacharelado, a mais citada
foi Administração de Empresas, Empreendedorismo e Inovação (3), seguida pelas
disciplinas Construção e Análise de Indicadores Geoespaciais (2), Planejamento e Gestão
de Fronteira (2) e Planejamento e Gestão de Turismo (2).
Em relação à primeira, inferimos que as/os estudantes têm como referência a
relação trabalho-gênero. Sabemos que a disparidade no que tange a remuneração entre
mulheres e homens é significativa na realidade brasileira, bem como no mercado de
trabalho global. Ao situar o debate na Geografia, especificamente na referida disciplina,
as/os docentes e as/os estudantes podem lançar mão de questionamentos que articulam
não só trabalho-gênero, mas fazer uso de um tripé analítico espaço-trabalho-gênero,
fazendo com que a discussão não seja reduzida a um discurso corporativista.
Outrossim, destacamos a disciplina de Planejamento e Gestão de Fronteira, esta
que apresenta inúmeras possibilidades para a discussão de gênero e sexualidade, ainda
mais por ser uma disciplina presente num curso de Geografia de uma universidade
pública, a qual está localizada num estado federativo que faz fronteira
10
com dois países,
Bolívia e Paraguai.
Só esse contexto socioespacial já nos indica os potenciais estudos, pesquisas,
discussões que podem ser realizadas contemplando o gênero e sexualidade, por exemplo:
a renda e/ou remuneração de mulheres bolivianas que residem e trabalham na cidade de
Corumbá é igual a renda e/ou remuneração das trabalhadoras brasileiras? (Gênero); a taxa
de homicídio de homens paraguaios que residem na cidade de Ponta Porã é igual ou maior
que a taxa da cidade de Pedro Juan Caballero? (Gênero).
De todo modo, estas são algumas das inúmeras possibilidades que elencamos e
que acreditamos que são possíveis de serem incorporadas no interior do curso de
Bacharelado em Geografia para o fomento de uma formação queer-geográfica, uma vez
que os questionamentos e/ou debates realizados em tais disciplinas podem resultar em
objetos de estudo para execução de pesquisas e/ou projetos.
Considerações feitas, passamos agora aos resultados dos respondentes da
Licenciatura.
10
A cidade de Corumbá faz fronteira com a cidade boliviana de Puerto Quijarro; A cidade de Ponta Porã faz fronteira
com a cidade paraguaia de Pedro Juan Caballero.
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Tabela 3: Quais disciplinas do curso de Licenciatura podem contribuir e/ou incorporar
os Estudos de Gênero e Sexualidade?
DISCIPLINAS
11
Seminários Integradores
Transversais
(11)
Dinâmicas Populacionais
(10)
Geografia, Cultura e
Identidade (8)
Política Educacional
Brasileira e Gestão
Escolar (8)
Psicologia da Educação
(8)
Geografia Urbana (7)
História e Filosofia da
Educação (7)
Conceitos e Categorias
em Geografia (6)
Didática (6)
Geografia do Brasil I e II
(6)
12
Língua Brasileira de
Sinais (5)
Organização do Espaço
Mundial (5)
Prática e Produção de
Materiais Didáticos (5)
Formação Territorial do
Brasil (4)
Fundamentos e
Metodologias para
Ensino de Geografia (4)
Fundamentos em
Educação Especial (4)
Geografia da América
Latina (4)
Região e Regionalização
(4)
Biogeografia (3)
Epistemologia em
Geografia (3)
Instrumentalização para
o Ensino: África,
Oceania, Europa, Ásia e
Américas (3)
13
Geografia Agrária (2)
Geografia de Mato
Grosso do Sul (2)
Geografia e Meio
Ambiente (2)
História do Pensamento
Geográfico (2)
Iniciação à Pesquisa em
Geografia (2)
Cartografia Escolar (1)
Economia do Território
(1)
Geotecnologias
Aplicadas no Ensino (1)
História Econômica
Geral (1)
Introdução à Cartografia
(1)
Pedologia (1)
Elaborado pelo autor (2021).
Em contato com os questionários respondidos pelas/os licenciandos, ao analisar
as disciplinas selecionadas do referido curso para contribuição e/ou incorporação das
temáticas queer, observou-se que a discussão de gênero e sexualidade têm a contribuir,
sobretudo, para com a disciplina “Seminários Integradores às Transversalidades para o
Ensino de Geografia”, a qual foi citada 11 vezes. Trata-se de uma disciplina do núcleo
específico, ou seja, restrita ao currículo do curso de licenciatura. Ademais, em segundo
11
Em itálico as disciplinas que fazem parte do núcleo específico da matriz curricular da Licenciatura.
12
Trata-se de duas disciplinas, todavia, agrupamos em uma, pois, referem-se a um mesmo objetivo
pedagógico e/ou curricular.
13
Trata-se de três disciplinas separadas entre os continentes, todavia, agrupamos em uma, pois, referem-se a
um mesmo objetivo pedagógico e/ou curricular.
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lugar temos a disciplina “Dinâmicas Populacionais” qual foi citada 10 vezes, sendo uma
disciplina do núcleo comum (Bacharelado e Licenciatura), seguida pelas disciplinas de
“Geografia, Cultura e Identidade”, “Política Educacional Brasileira e Gestão Escolar” e
“Psicologia da Educação”, quais foram citadas 8 vezes pelas/os estudantes, e que
contemplam apenas o curso de licenciatura.
No total foram citadas 35 disciplinas, sendo 24 do núcleo específico (Licenciatura)
e 11 do núcleo comum (Bacharelado e Licenciatura). Isto, aliás, nos direciona para a
confirmação da nossa hipótese de que os licenciandos tendem a valorizar as disciplinas
de caráter pedagógico, ou seja, restritas ao currículo de licenciatura como potenciais áreas
em que as discussões sobre gênero e sexualidade podem ser fomentadas.
Diante do “favoritismo” pela disciplina de “Seminários Integradores às
Transversalidades para o Ensino de Geografia”, inferimos que a possibilidade das/os
estudantes em visualizar a temática de gênero e sexualidade incorporada à disciplina, leva
em conta sua ementa qual, estabelece como um dos objetivos a discussão e/ou debate de
temas transversais concernentes ao ensino de Geografia na educação básica, sendo o tema
cidadania um destes, outrossim, observamos que alguns posicionamentos da questão
anterior sobre a contribuição da Geografia para os estudos queer o termo “cidadania” foi
citado. Isso posto, compreende-se que a discussão sobre a cidadania articulada com as
temáticas de gênero e sexualidade, pode apresentar como pauta os preconceitos e/ou
discriminações manifestados na sociedade e que são direcionados a sujeitos constituídos
de gêneros e/ou sexualidades dissidentes, limitando inclusive o exercício da cidadania de
tais sujeitos em qualquer situação e/ou espaço, sendo a escola um destes.
Ademais, a produção geográfica articulada com a temática da cidadania já se
tornou consolidada em diversas frentes, sobretudo, no ensino, assim sendo, vale destacar,
os trabalhos de Cavalcanti (1999; 2020), Elias (2003), Callai (2018), Deon e Callai
(2018), Farias (2021).
A segunda disciplina mais citada do núcleo específico de licenciatura foi
“Geografia, Cultura e Identidade”, a qual apresenta no seu nome dois conceitos que estão
presentes na epistemologia dos estudos de gênero e sexualidade que são “Cultura” e
“Identidade”. Mas, e na Geografia? Como podemos articular gênero e sexualidade na
perspectiva queer com a abordagem cultural e/ou identitária geográfica?
Uma vez que a referida disciplina apresenta em sua bibliografia textos sobre a
cultura e identidade dos povos tradicionais e povos africanos, mais especificamente, os
grupos étnicos existentes em Mato Grosso do Sul, estes, felizmente, possibilitam a
discussão e/ou debates sobre a divisão e/ou organização do trabalho nas culturas
tradicionais e/ou africanas (Gênero); as formas de representação e/ou organização política
nas comunidades tradicionais e/ou africanas (Gênero); modelos de relacionamentos
conjugais e/ou afetivos entre os povos tradicionais e/ou africanos (Gênero/Sexualidade);
os ritos de iniciação para a vida adulta e/ou experiências sexuais (Gênero/Sexualidade),
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entre outras possíveis abordagens que podem fomentar a produção de um conhecimento
cultural geográfico de caráter queer.
Na Geografia destacam-se os trabalhos de Lorena Souza e Alecsandro Ratts
(2008; 2009) em quais são apresentadas as articulações entre raça, gênero e Geografia.
Existem ainda trabalhos de outras ciências sobre a questão étnica e/ou racial na
perspectiva queer, em destaque Fernandes (2017); Cariaga (2016) e Silva (2016), e que
podem ser utilizados por nós geógrafos e geógrafas para a mobilização de um
conhecimento queer interdisciplinar.
Das disciplinas do núcleo comum, a mais citada foi Dinâmicas Populacionais (10).
Tendo em vista que já tecemos nossas considerações sobre a mesma na análise das
respostas das/dos discentes do Bacharelado, e que, portanto, tais considerações também
se aplicam para o curso de Licenciatura, destacamos a disciplina de Geografia Urbana,
qual foi citada 7 vezes e que também contempla os currículos de ambos os cursos.
A introdução das temáticas de gênero e sexualidade na Geografia Urbana é, para
nós, imprescindível, uma vez que o espaço urbano é produzido e consumido de forma
distintas, tendo nas bases dessa produção e consumo a divisão do trabalho, a divisão de
classes, a questão de raça, e obviamente, a questão de gênero e sexualidade. Contudo,
observa-se na Geografia Urbana uma produção significativa de pesquisas e/ou projetos
restrita, muita das vezes, a uma leitura marxista e/ou economicista do espaço urbano, e
que investigam objetos que fazem parte da conjuntura de reprodução capitalista do
mesmo. Frente a tal paradigma, uma das alternativas, seria, portanto, a articulação entre
Geografia Urbana e as temáticas queer, que nos possibilita investigar fenômenos e/ou
sujeitos, analisar práticas, contextos, no que tange às dinâmicas de reprodução espaço
urbano para além daquelas já consolidadas.
Assim, alguns questionamentos podem nos servir como ponto de partida, tais
como: os casos de feminicídio em Campo Grande ocorrem mais em bairros que
constituem a periferia da zona sul ou em bairros que constituem a periferia da zona norte
da cidade? (Gênero); os casos relatados de violência física por sujeitos gays e/ou
transgêneros ocorrem com mais frequência na periferia Campo Grande por quê?
(Gênero/Sexualidade); O número de casos de assédio contra as mulheres que trabalham
no comércio da Rua 14 de Julho no centro de Campo Grande é maior e/ou menor que o
número de assédios relatados pelas mulheres que trabalham no Shopping Campo Grande?
(Gênero). Para mais, os trabalhos da geógrafa Joseli Silva (2003; 2007; 2008; 2010) e do
geógrafo Marcio Ornat (2007; 2008; 2010) são grandes tônicas no que se refere aos
estudos urbanos em Geografia orientados pela perspectiva queer.
Finalmente, diante das múltiplas indicações de potenciais disciplinas para a
discussão de gênero e sexualidade na Geografia encaminhadas pelas/os discentes dos
cursos Bacharelado e Licenciatura, o que fizemos aqui foi um exercício de apontar
possíveis alianças entre a Geografia e as teorias queer, uma vez que, mencionar e/ou
realçar algumas destas, ainda que preliminarmente, nos mobilizam para a produção de
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
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um conhecimento e uma formação acadêmica, sem fronteiras e/ou limites inertes teórico-
metodológicos.
Considerações Finais
As ideias, bem como os argumentos, apresentados neste trabalho não pretendem
de forma alguma impor um discurso sobre como os cursos de Bacharelado e Licenciatura
em Geografia da UEMS/CG devem “se comportar” a partir de agora, ou ainda, que os
mesmos devem imediatamente tornar-se queer. Isto, no mínimo, seria uma contradição
diante de todo nosso exercício teórico-metodológico percorrido, outrossim, uma vez que
os estudos queer desconsideram qualquer modelo e/ou discurso normatizador, a nossa
postura deve, portanto, encorajar tal movimento.
Dessa forma, o nosso intuito foi mapear algumas lacunas e/ou “vazios” existentes
nos currículos de formação em Geografia, considerando que estes tendem a contemplar
de forma superficial e ou introdutória determinados temas e/ou fenômenos, detendo-se,
portanto, em um molde já cristalizado de produção de conhecimento.
Ademais, o trabalho empírico local e seus resultados não estão isolados e/ou são
especiais, pelo contrário, fazem parte de um campo de disputa, o currículo, no qual
emergem interesses distintos que favorecem seus respectivos atores (STRAFORINI,
2018). E a Geografia, enquanto uma ciência humana, com uma função social e,
principalmente, política, está totalmente inserida nesta conjuntura.
Nesse sentido, ao utilizarmos os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Geografia da UEMS/CG e as narrativas de seu corpo discente como meios para
compreender como estas disputas emergem-se, observamos que estas, se dão de maneira
particular, uma vez que os contextos em que são inscritas diferem-se entre si, contudo, o
produto é o mesmo, advogar o modo hegemônico de fazer ciência, no nosso caso, de fazer
geografia.
Frente a esse cenário, o movimento de transformação, o tornar queer a Geografia,
e por consequência, o saber e o fazer geográfico, exige de nós geógrafos e geógrafas, uma
postura crítica para além da discussão da matriz curricular. É necessário, antes de mais
nada, fomentar a aliança e/ou convergência entre a Geografia e teorias queer, na tentativa
de encaminhar subversões no interior das epistemologias e conceitos geográficos,
trazendo à superfície aquelas e aqueles que se encontravam, até então, submersos.
“E por onde começar?”, a resposta para tal, pode ser elaborada a partir de alguns
questionamentos: que tipo de conhecimento e/ou saber geográfico está sendo legitimado?
Qual discurso nós estamos reproduzindo nos currículos de Geografia? E, principalmente,
para o que e a quem a formação geográfica serve? Em algumas destas, provavelmente,
encontraremos o ponto de partida.
Referências bibliográficas
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
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