Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SANTOS, Adrimar Mariana Machado dos; CARLÉTTI, Chrystian. SAÍDAS A CAMPO: uma metodologia para formação humana integral.
Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 20, pp. 12-39, janeiro-abril de 2023.
Submissão em: 04/11/2022. Aceito em: 21/04/2023.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 12
SEÇÃO ARTIGOS
SAÍDAS A CAMPO
1
:
uma metodologia para formação humana integral
FIELD OUTLETS:
a methodology for human integral information
SALIDAS DE CAMPO:
una metodología para la formación humana integral
Adrimar Mariana Machado dos Santos2
Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ)
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail: adrim.9090@gmail.com
Chrystian Carlétti3
Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ),
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail: chrystian.carletti@ifrj.edu.br
Resumo
Este artigo é parte da pesquisa vinculada a dissertação de Mestrado Profissional, tendo como objetivo demonstrar
criticamente que as saídas a campo são proporcionadoras de uma formação humana integral. Assim, tomou-se
como referência para análise as percepções dos professores de Geografia do Ensino Médio Integrado sobre Saídas
a Campo contribuintes para uma Formação Humana Integral. A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa
com revisão bibliográfica e a coleta de dados por meio de questionário online, além da aplicação da análise
temática na compreensão dos resultados da pesquisa. Os resultados concluem que a saída a campo visa a um
posicionamento crítico frente à realidade encontrada e contribui para uma formação humana integral e omnilateral
na perspectiva da tomada de consciência. A função formadora das saídas a campo, como metodologia do ensino
de Geografia, participa na transformação social e na formação para o mundo do trabalho.
Palavras-chave
Saídas a Campo; Trabalho de Campo; Formação Humana Integral; Ensino Médio Integrado; Metodologia de
Ensino da Geografia
1
Este artigo é parte de uma pesquisa vinculada à dissertação de Mestrado Profissional (ProfEPT)
2
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal Fluminense, Especialista em Gestão Educacional pela
Faculdade de Pinhais, Professora da rede estadual do Rio de Janeiro desde 2008. Mestranda Profissional em
Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) no Instituto Federal do Rio de Janeiro, Campus Mesquita.
3
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal Fluminense (2005), Mestre em Ensino em
Biociências e Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz (2008). Doutor em Ensino em Biociências e Saúde pela
Fundação Oswaldo Cruz (2016). Professor de Biologia e Popularização da Ciência no Campus Mesquita do
Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ). Pesquisador e docente permanente no programa de Pós-Graduação em
rede Stricto Sensu em Educação Profissional e Tecnológica do IFRJ. Desenvolve pesquisa na área de educação
profissional e tecnológica, mediação em centros e museus de ciência, educação não formal, divulgação científica
e popularização da ciência. Atualmente em Colaboração Técnica no Campus Vila Velha do IFES.
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SANTOS, Adrimar Mariana Machado dos; CARLÉTTI, Chrystian. SAÍDAS A CAMPO: uma metodologia para formação humana integral.
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Abstract
This article is part of the research linked to the Professional Master's dissertation, aiming to critically demonstrate
that field trips provide an integral human formation. Thus, it was taken as a reference for analysis, the perceptions
of Geography teachers of Integrated High School, on Field Outlets contributing to an Integral Human Formation.
The methodology adopted was qualitative research with literature review and data collection through an online
questionnaire, in addition to the application of thematic analysis to understand the research results. The results
conclude that the field outlets aim at a critical positioning in the face of the reality found, contributing to an integral
and omnilateral human formation in the perspective of awareness. The formative function of field trip, as a
methodology for teaching Geography, participates in social transformation and training for the world of work.
Keywords
Field Outlets; Fieldworks; Integral Human Training; Integrated High School; Geography Teaching
Methodology.
Resumen
Este artículo forma parte de la investigación vinculada a la disertación de Maestría Profesional, com el objetivo de
demostrar críticamente que las salidas al campo proporcionan una formación humana integral. Así, se tomó como
referencia para el análisis, las percepciones de los profesores de Geografía de la Enseñanza Media Integrada, sobre
las Salidas al Campo que contribuyen a una Formación Humana Integral. La metodología adoptada fue la
investigación cualitativa con revisión de la literatura y recolección de datos a través de un cuestionario en línea,
además de la aplicación del análisis temático para comprender los resultados de la investigación. Los resultados
concluyen que la salida de campo apunta a un posicionamiento crítico frente a la realidad encontrada, contribuye
a una formación humana integral y omnilateral en la perspectiva de la consciencia. La función formativa de las
salidas de campo, como metodología para la enseñanza de la Geografía, participa de la transformación social y de
la formación para el mundo del trabajo.
Palabras-clave
Salidas al Campo; Trabajo de Campo; Formación Humana Integral; Enseñanza Media Integrada; Metodología de
la Enseñanza de la Geografía.
Introdução
As saídas a campo têm o potencial de proporcionar, de acordo com a abordagem de
Campos (2015), uma ótima oportunidade para conhecer o ambiente, desenvolver o espírito de
equipe e a observação. Somado a toda essa contribuição, a educação ambiental efetiva,
oportunizada pelas saídas a campo, com práticas e questionamentos, poderá levar os estudantes
à conscientização da relação entre a qualidade de vida e a degradação do ambiente na
perspectiva da transformação da realidade socioespacial e econômica vigentes — assim
percebemos conforme o estudo de Schwantes (2008).
Através dessa práxis — teoria vinculada à prática preconizada por Kuenzer (2016) —
os alunos podem aprender os conhecimentos teóricos relacionados ao local a ser estudado. No
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decorrer da saída a campo, os alunos acrescentarão conhecimento através da observação e
aprendizado que ali adquirirem. Já no retorno, poderão aplicar este aprendizado em forma de
debates junto aos professores, eventos científicos com mostra de estandes, exposição de painéis
e relatórios de campo com vistas a um delineamento da realidade concreta do espaço não-formal
de educação visitado. Assim, conforme Campos (2015), as saídas a campo podem contribuir
para a formação profissional e para o conhecimento que visa à preservação ambiental e
sustentabilidade, além de integrar a teoria e a prática, viabilizando a aprendizagem com
significado para o educando.
Segundo estudos de Mafra e Flores (2017, p. 14), a saída a campo é uma “atividade
pouco realizada devido às dificuldades encontradas pelos professores” (MAFRA; FLORES,
2017). Nesse sentido, para estes autores, muita das vezes, as saídas a campo são feitas de uma
forma simplória, sem um pleno aprendizado por parte dos educandos.
É mister fazer uma investigação de quais são as perspectivas dos professores de
Geografia no curso de Ensino Médio Integrado do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ),
quanto à formação humana integral e as saídas a campo a fim de verificar quais contribuições
tais saídas a campo podem trazer para uma aprendizagem interdisciplinar, omnilateral e
contribuinte para uma formação do discente em todas as suas dimensões. Neste artigo, o
objetivo é demonstrar criticamente que as saídas a campo são proporcionadoras de uma
formação humana integral e omnilateral, além de identificar as percepções dos professores de
Geografia do IFRJ sobre Saídas a Campo contribuintes para uma Formação Humana Integral.
Nesse contexto, propõe-se investigar o potencial de contribuição das saídas a campo para a
Educação Profissional e Tecnológica.
Nesta pesquisa, utilizou-se a abordagem de pesquisa qualitativa, contendo
primeiramente uma revisão bibliográfica, além da aplicação da análise temática para a
compreensão dos resultados da pesquisa de campo, que foi toda feita em ambiente virtual
através de aplicação de questionário/formulário com questões abertas e fechadas enviados para
o e-mail individual dos professores participantes, objetivando manter a privacidade dos
participantes e a confidencialidade dos dados. Nesse sentido, após contato com a direção geral
e direção de ensino dos campi do IFRJ, nos foi autorizado o contato com os docentes, meidiante
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a aprovação do projeto de pesquisa pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos,
através da Plataforma Brasil, por intermédio de parecer consubstanciado em fevereiro de 2022.
As saídas a campo, como atividades práticas, podem ser tomadas como estratégia de
ensino de ciências na problematização dos conteúdos: “Por exemplo, ao estudar um
ecossistema, tal como a restinga, é possível estudar todo o bordado multifacetado que compõe
este tecido” (CAMPOS, 2012, p. 25). Desta forma, as saídas a campo justificam-se para esta
pesquisa. Sendo assim, concordando com Araújo e Frigotto (2018), a saída a campo, como uma
das práticas educativas, pode proporcionar a integralidade dos conhecimentos contribuindo para
uma formação do ser humano em suas múltiplas dimensões. Havendo a necessidade de se
combater um ensino fragmentado, unilateral, é que se lança mão de práticas educativas
integradoras como as saídas a campo.
Essa forma de compreender o ensino integrado exige a crítica às perspectivas
reducionistas de ensino, que se comprometem em desenvolver algumas atividades
humanas em detrimento de outras e que, em geral, reservam aos estudantes de origem
trabalhadora o desenvolvimento de capacidades cognitivas básicas e instrumentais em
detrimento do desenvolvimento de sua força criativa e de sua autonomia intelectual e
política. Ao tratarmos de práticas pedagógicas orientadas pela ideia de integridade da
formação humana, sistematizamos algumas indicações teóricas e práticas com o
propósito de favorecer aos educadores de ensino médio e técnico, em particular,
subsídios que permitam a construção de arranjos pedagógicos promotores da
compreensão da dialeticidade entre as especificidades dos diferentes fenômenos
físicos e sociais tratados em sala de aula com a totalidade natural e social. (ARAÚJO;
FRIGOTTO, 2015, p. 63)
Vale ressaltar que o presente estudo trará, de forma sistemática em seu aporte teórico, a
importante contribuição da abordagem geográfica de Santos (2020), em que ele explicita quais
são os elementos do espaço, “homens, firmas, instituições, meio ecológico, infraestruturas”, e
as categorias de análise do espaço, “forma, função, estrutura e processo”. Será também
abordado sistematicamente de acordo com Santos (2006), o conceito de espaço que constitui
um conjunto “indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”. Desta forma, entende-
se como viável para se compreender sobre os elementos e as categorias de análise do espaço,
estudos através de saídas a campo bem planejadas atrelando-se teoria e prática, visando a uma
formação humana integral.
Além disso, concordando com Lima (2020, p. 24), entende-se como relevante esta
pesquisa no âmbito geográfico, pois as saídas a campo podem colaborar para uma análise mais
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aprofundada sobre os “espaços urbanos criativos, como aqueles produzidos pela arte pública
do grafite”, pois possui uma representação por signos que nos posiciona entre a Geografia e a
Ética envolvidos pela empatia. Nessa mesma perspectiva, “na prática da geografia escolar, da
educação geográfica, as competências socioemocionais devem servir como guia poderoso para
a formação de cidadãos comprometidos com seu tempo e seu espaço existenciais” (LIMA,
2020, p. 24).
A relevância desta pesquisa para a sociedade consiste no direcionamento dos estudantes
a uma aprendizagem para além dos muros da escola, com saídas a espaços não-formais de
educação que também acrescentem conhecimento para uma formação humana integral e que
despertem nos educandos inspirações para sua vida acadêmica e profissional. Igualmente, a
pesquisa proposta pode contribuir com a prática de diversos grupos e movimentos sociais. A
função formadora das saídas a campo está presente na Educação Profissional e Tecnológica,
uma vez que esta metodologia de ensino participa na formação para o mundo do trabalho e para
a transformação social.
Formação Humana Integral no Ensino Médio Integrado
Este artigo traz, de início, um breve relato do que significa a Formação Humana Integral,
vinculada à práxis, à interdisciplinaridade e ao trabalho como princípio educativo, pois estes
fazem parte da base dos conhecimentos no Ensino Médio Integrado nos campi do Instituto
Federal do Rio de Janeiro. Faz também um relato do que significam essas saídas a campo, bem
como da sua importância como metodologia do ensino. Importante explicitação é feita sobre os
espaços não-formais de educação e o conceito de espaço, segundo a Geografia, pois são nesses
locais que ocorrem as saídas a campo.
A formação humana integral, segundo Ramos (2014, p. 84), “sugere superar o ser
humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho, entre a ação de executar e a
ação de pensar, dirigir ou planejar”. E, nesse sentido, a relação entre os conceitos de trabalho,
ciência, tecnologia e cultura formam uma unidade e por isso são indissociáveis da formação
humana (CIAVATTA, 2014; RAMOS, 2014).
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade é arcabouço teórico da Educação Profissional
e Tecnológica (EPT) por favorecer, de acordo com Frigotto (2010), uma apreensão da realidade
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em sua totalidade e de forma integradora, explicitando como os conteúdos escolares estão
interligados e como os componentes curriculares podem se articular visando a uma formação
humana integral.
Encontra-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Profissional e
Tecnológica, Resolução nº 01/2021 (BRASIL, 2021): “interdisciplinaridade assegurada no
planejamento curricular e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de
conhecimentos”.
Visando a totalidade do conhecimento, no ano de 2004 ocorre um marco importante
com o Decreto nº 5154, que revogou o Decreto 2.208/97, o qual era o principal instrumento
normativo da Educação Profissional no país. Desta forma, foi restabelecida a possibilidade de
integração do ensino propedêutico com o ensino profissional, ou seja, o Ensino Médio Integrado
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005; RAMOS, 2014; CIAVATTA, 2014).
Vale ressaltar que Ramos (2014, 2017) aborda os sentidos da integração do ensino
médio ao tecnológico: 1º sentido da integração seria o da formação omnilateral. O 2º sentido
de integração trata da indissociabilidade entre educação profissional e educação básica. Já o 3º
sentido da integração aborda a integração de conhecimentos gerais (Matemática, Geografia,
História, Química, biologia, etc.) e conhecimentos específicos (Eletrônica, Mecânica, Análise
Química, Contabilidade, entre outros), constituindo uma totalidade curricular.
Nesta perspectiva da totalidade, a partir da LDB, Lei nº 9394/96, em relação a essa
natureza dialética do trabalho nos artigos 35 e 36, observa-se o trabalho como princípio
educativo na educação básica, no sentido de que o ensino deve ressaltar a relação entre a
produção do conhecimento e o avanço das forças produtivas.
Conforme Ramos (2017), é relevante considerar os sentidos ontológico e histórico do
trabalho. Ontológico, pois o trabalho é inerente ao ser e contribui para realização humana, e
histórico pois relaciona-se com o modo de produção capitalista, no que se refere à venda da
força de trabalho e à prática econômica. Neste sentido, segundo Vasconcelos (2014), o “[...]
trabalho como princípio educativo deve ser compreendido, então, como potência no plano da
criatividade humana, para além de sua subordinação ao contexto produtivo”.
(VASCONCELOS, 2014, p. 70).
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Sendo assim, as saídas a campo favorecem a ruptura com a dualidade (trabalho
operacional versus trabalho intelectual complexo). Concordando com (KUENZER, 2016;
VASQUEZ, 1968), esta ruptura é bastante relevante, uma vez que “[...]a integração entre as
trajetórias de escolaridade e laboral será o elo entre teoria e prática, resgatando-se, desta forma,
a unidade rompida pela clássica forma de divisão técnica do trabalho” (KUENZER, 2016, p.
3).
O conceito de Espaço, os Espaços Não-Formais de Educação e as Saídas a Campo
De acordo com Santos (2006, p. 199), sistematicamente o conceito de espaço constitui
um conjunto “indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”. Sobre essa temática, o
autor esclarece que o espaço é sistema de objetos, pois refere-se ao “espaço-materialidade”, de
composição territorial em que nele ocorrem as ações dos sujeitos, sendo elas racionais ou não,
que se instalam e criam esse espaço. Nesse sentido, o autor reforça que o espaço geográfico é
espaço social, e também material.
“O espaço deve ser considerado como uma totalidade, a exemplo da própria sociedade
que lhe dá vida”. (SANTOS, 2020, p. 15). Os elementos do espaço, formam o espaço no todo,
e estes elementos, segundo Santos (2020, p. 16) são “[...] os homens, as firmas, as instituições,
o chamado meio ecológico e as infraestruturas”. Nesta perspectiva, pode-se entender que os
elementos do espaço estão justamente coadunados com a ideia do sentido ontológico e histórico
do trabalho, pois o trabalho no espaço, permeia as relações entre o homem e a natureza,
concordando com (RAMOS, 2014; FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005; SAVIANI,
2007).
Numa saída a campo, ao se estudar como o espaço se organiza, estes conceitos aqui
apresentados são necessários para que se compreenda “como o espaço social está estruturado,
como os homens organizam sua sociedade no espaço e como a concepção e o uso que o homem
faz do espaço sofrem mudanças” (SANTOS, 2020, p. 39-40). Desta forma, entende-se como
viável, estudos através de saídas a campo bem planejadas para se compreender sobre os
elementos e as categorias de análise do espaço. Além da contribuição que esta metodologia de
ensino da Geografia traz para o entendimento da totalidade dos processos históricos e
socioespaciais, atrelando-se teoria e prática, visando a uma formação humana integral.
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Frisando a espacialidade onde se desenvolve o conhecimento, tem-se os espaços
formais, que são o principal, mas não o único, local onde se concretiza as ações que levam ao
ensino-aprendizagem. Complementando os ambientes onde a aprendizagem significativa pode
ocorrer, tem-se os espaços não-formais de educação, nisto “é possível inferir que espaço não-
formal é qualquer espaço diferente da escola onde pode ocorrer uma ação educativa”
(JACOBUCCI, 2008, p. 56). Há, no entanto, duas categorias de espaços não-formais de
educação, desta forma:
[...] locais que são Instituições e locais que não são Instituições. Na categoria
Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regulamentados e que possuem
equipe técnica responsável pelas atividades executadas, [...]. Já os ambientes naturais
ou urbanos que não dispõem de estruturação institucional, mas onde é possível adotar
práticas educativas, englobam a categoria Não-Instituições. (JACOBUCCI, 2008, p.
56-57).
Tendo visto os espaços onde pode ocorrer as saídas a campo, nesta perspectiva, o
trabalho de campo ora aqui pesquisado é de suma importância para o geógrafo e para a própria
disciplina de Geografia (CORRÊA, 1996; SUERTERGARAY, 2002). Ele é a base do
conhecimento geográfico, desde a antiguidade até os dias atuais (CORRÊA, 1996; SANSOLO,
2000; SUERTERGARAY, 2002). A saída a campo é imprescindível no ensino da Geografia
pois é uma das formas de construir conhecimento geográfico e gerar habilidades específicas.
Viagens e exposições foram realizadas por geógrafos para observar lugares, objetivando a
confirmação de teorias e teses. Assim, a Geografia passou a ser estudada em universidades,
sendo considerada como ciência (SILVA, 1982; ALVES, 1997; MARQUES, 2014), atrelando
teoria e prática através do estudo do espaço geográfico.
Concordando com Costa (1998), Cruz (1997), em seu trabalho “Os Caminhos da
Pesquisa de Campo em Geografia”, ressalta a importância de se relacionar a teoria à prática,
reforçando a importância de se fazer um planejamento com detalhe das atividades a serem
realizadas por conta do trabalho de campo Ela também aborda que a pesquisa de campo
constitui “uma possibilidade concreta de contato direto entre pesquisador e realidade estudada”
(CRUZ, 1997, p. 93), favorecendo a apreensão de conhecimentos que dificilmente seriam
adquiridos apenas no trabalho de gabinete, como também reforça Alves (1997).
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As saídas a campo são atividades dotadas de interdisciplinaridade e que articulam
conhecimentos gerais aos específicos. Concordando com Kuenzer (2016), as saídas a campo
contribuem também para aliar a teoria à prática colaborando para a práxis dos pesquisadores ou
estudantes, assim como descrito na Lei 9394/1996 - LDB.
Concordando com Lopes e Pontuschka, (2009), as saídas a campo contribuem para a
vida profissional dos docentes. Nesta perspectiva, Correa Filho (2015, p. 86) afirma que “as
atividades de campo são fortes aliadas no processo ensino-aprendizagem, não apenas no sentido
direcional docente a discente, mas sim como uma via de mão dupla, tudo graças às experiências
vivenciadas ao longo do processo”.
Notadamente, Ferreira (2019), em sua pesquisa, demonstra que, na Educação
Profissional e Tecnológica, as saídas a campo proporcionam uma educação omnilateral e
politécnica que reflete na formação integral. Enfatizando a importância das saídas a campo no
Ensino Médio Integrado, Campos (2012) e Carvalho e Machado (2015), abordam que esta
prática educativa corrobora o entendimento sobre a integralidade dos conhecimentos para uma
formação do ser humano em suas múltiplas dimensões.
No Ensino Básico, muitas vezes são feitas saídas a campo de uma forma simplória,
ficando vago para um pleno aprendizado por parte dos estudantes, sendo, ainda, uma atividade
pouco realizada devido às dificuldades encontradas pelos professores, tais como superlotação
das salas, dificuldade de transporte, falta de preparo na formação docente, dentre outros
aspectos (MAFRA; FLORES, 2017). Dentre os desafios para uma prática de saída a campo que
seja integradora de conhecimentos Mafra e Flores (2017) relatam que
quando os professores conseguem desenvolver esse tipo de atividade, a fazem
baseados em experiências que tiveram na universidade, limitando as possibilidades de
interação com os alunos e de ensino-aprendizagem durante e através de todas as etapas
e tarefas de planejamento, preparação, execução e avaliação das atividades de
campo. Nesse sentido, é importante que as atividades de campo nos cursos de
licenciatura em Geografia contemplem as dimensões didático-pedagógicas dessa
metodologia de ensino na formação dos professores, preparando-os melhor para
utilizar bem a prática de campo em sua prática pedagógica [...]. (MAFRA; FLORES
2017, p. 14).
Dando continuidade aos desafios encontrados para uma saída a campo com a devida
ação potencializadora de conhecimentos e emancipatória, pode ser explicitado que
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aulas de campo realizadas em espaços não formais podem se transformar em meros
passeios e visitas contemplativas que se eximem da responsabilidade de engendrar
situações de aprendizagem. Ou ainda, quando não planejadas, sem a devida reflexão
de seus fins, as ações educativas em espaços não formais podem se transformar em
uma transposição do espaço formal, com as mesmas hierarquias, divisões e rigidez de
sociabilidades (CAMPOS, 2015, p. 20).
Segundo Alves (1997), é importante trabalhar previamente a teoria através dos
conteúdos escolares. Já na saída a campo propriamente dita, ocorre a observação, análise,
reflexão e conversa com participantes que convivem e conhecem do local em estudo, tendo, em
tudo isso, o compromisso com a realidade investigada. Para Campos (2012, p. 25), como
atividades práticas, as saídas a campo “podem ser tomadas como estratégia de ensino de
ciências na problematização dos conteúdos”.
Há muitas formas de se trabalhar conteúdos disciplinares e interdisciplinares em saídas
a campo. As saídas a campo, como práticas educativas integradoras, corroboram para que o ser
humano tenha uma educação em suas múltiplas dimensões, contribui para um aprendizado que
visa a totalidade do conhecimento, favorecendo uma formação humana integral, perspectiva
também sinalizada por Frigotto (2018).
Com tudo o que foi explicitado, e confirmando a relevância desta pesquisa, realizou-se
uma construção progressiva do conhecimento historicizado das saídas a campo, expandido seu
significado para muito além de um mero procedimento. Neste sentido, a saída a campo é
entendida como aula de campo, atividade prática e educativa, instrumento, metodologia,
estratégia de ensino e estratégia pedagógica para uma educação integral, além de uma proposta
de resistência em tempos de contrarreforma através da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), e contra a fragmentação e flexibilização do conhecimento que esta Base Nacional
preconiza, recaindo tanto para o Ensino Médio quanto para a Educação Profissional e
Tecnológica.
Metodologia
Primeiramente, quanto à natureza da pesquisa metodológica, o presente artigo, é
baseado na pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa, conforme afirma Fontoura (2011, p. 2)
“[...] na contemporaneidade pode se constituir um caminho promissor para que nos engajemos
em processos que busquem a transformação social”.
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ISSN: 2316-8544
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Visando alcançar o objetivo aqui levantado, que é evidenciar a potência da formação
humana integral através de saídas a campo, foi realizada pesquisa com professores de Geografia
do Ensino médio Integrado do Instituto Federal do Rio de Janeiro. Logo após cumprir esses
primeiros passos, definiu-se procedimentos metodológicos que atendessem ao objetivo
proposto. Para o primeiro procedimento, de acordo com Coutinho (2018), foi realizada uma
revisão de literatura. Esta importante fase de revisão bibliográfica se faz necessária, para “gerar
informação que possa contribuir para uma melhor compreensão do fenômeno social em
estudo”. (COUTINHO, 2018, p. 59).
Nesta perspectiva, buscou-se junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES, em
consulta ao Observatório do ProfEPT, ao Portal de EduCAPES, à Plataforma Scielo, ao Portal
GeoUSP, ao Google Acadêmico e ao Portal de Periódicos da Capes, os livros, dissertações,
produtos educacionais e artigos com temas relacionados ao arcabouço teórico desta pesquisa, a
saber: Educação para Formação Integral e Omnnilateral, Interdisciplinaridade, Ensino Médio
Integrado, Trabalho como Princípio Educativo, Teoria e Práxis – Prática, Espaços Não-Formais
de Educação, Saídas a Campo e O Conceito de Espaço Geográfico. Toda esta busca foi em prol
do embasamento teórico da pesquisa em tela, objetivando demonstrar criticamente que as saídas
a campo são proporcionadoras de uma formação humana integral e omnilateral no ensino médio
integrado.
Outro procedimento para o cumprimento do objetivo proposto foi identificar as
percepções dos professores de Geografia do IFRJ quanto à formação integral, omnilateral e
politécnica bem como suas experiências sobre a realização de saídas a campo. De início, foi
escolhido como local para a pesquisa o Instituto Federal do Rio de Janeiro, o qual oferta,
espalhados pelos seus 15 campi, cursos de qualificação profissional ou Formação Inicial e
Continuada (FIC) e pós-graduação em nível de Mestrado Profissional (Campus Mesquita e
Campus Maracanã). Em nível médio há os cursos técnicos integrados, que é uma modalidade
de Educação Profissional de Nível Médio Integrado ao ensino médio, ou seja, Ensino Médio
Integrado que quando concluído, habilita o aluno a uma profissão para o mercado de trabalho
possibilitando que o mesmo tenha base também para ingressar em uma Universidade. Há
também os cursos técnicos subsequentes, para aqueles que concluíram o ensino médio e buscam
formação para o trabalho.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SANTOS, Adrimar Mariana Machado dos; CARLÉTTI, Chrystian. SAÍDAS A CAMPO: uma metodologia para formação humana integral.
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Vale ressaltar que, para esta pesquisa foi escolhido o IFRJ pelos seguintes motivos: a)
porque a amostra poderia ser priorizada com cursos de Educação Profissional de Nível Médio
Integrado ao Ensino Médio (Ensino Médio Integrado) espalhados pelos diversos campi do
IFRJ; b) pelo fato de o IFRJ dispor de pelo menos um professor de Geografia no Ensino Médio
Integrado na maior parte dos seus 15 campi, num total de aproximadamente 14 professores de
Geografia, incluindo efetivos e contratados, para atuarem como participantes da pesquisa.
Importante frisar que o IFRJ Campus Mesquita, sede do Mestrado ProfEPT no IFRJ, não oferta
Ensino Médio Integrado (IFRJ, 2021).
Entende-se serem os professores de Geografia de extrema importância para a análise
sobre saídas a campo, já que o estudo e a pesquisa no espaço geográfico faz parte da ciência
geográfica e já são bem exploradas na própria Graduação de tais professores. Sendo assim,
Mafra e Flores (2017) abordam que a prática de campo nas aulas de Geografia pode ser um
importante aliado do educador ao contribuir para a construção do olhar geográfico dos
estudantes.
Após o contato com a direção geral e/ou direção de ensino dos campi do IFRJ, foi
autorizado o contato com os docentes de Geografia para participação da pesquisa. Nesse
sentido, houve o comprometimento de somente se iniciar a coleta de dados do estudo após
submissão e aprovação final do Sistema CEP/CONEP (Comitê de Ética em Pesquisa/Comissão
Nacional de Ética em Pesquisa). Para tanto, e tendo sido concedida a aprovação pelo CEP,
conforme o parecer consubstanciado de número 5.227.612 de fevereiro de 2022, a pesquisa
seguiu suas etapas com os participantes dos meses de abril a julho de 2022.
Nesse sentido, os docentes participantes da pesquisa que estiveram envolvidos no
processo foram efetivamente 10 professores de Geografia do Ensino Médio Integrado, todos
com 18 anos ou mais de idade, lotados nos seguintes campi que autorizaram a pesquisa: IFRJ
Duque de Caxias, IFRJ Campus Arraial do Cabo, IFRJ Campus Paracambi, IFRJ Campus
Nilópolis, IFRJ Pinheiral, IFRJ Engenheiro Paulo de Frontin. No questionário, os docentes
deram o aceite online concordando em participar, tendo assim acesso às questões da pesquisa.
Nesta etapa da fase de campo, de acordo com Coutinho (2018), através de um
questionário/formulário que foi acessado a convite, pelo e-mail institucional de forma
individual, cada participante teve a oportunidade de responder voluntariamente questões abertas
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e fechadas. Por meio dos comentários das questões, pretendeu-se fazer um levantamento das
percepções dos professores quanto à a formação humana integral e saídas a campo. Vale
ressaltar que no mesmo formulário foram feitas perguntas que permitiram caracterizar a
amostra quanto ao gênero, idade e escolaridade.
Na fase de análise de dados, descrita segundo a temática de Fontoura (2011) por meio
dos comentários das questões, foi feito o levantamento das percepções dos professores para a
descrição dos resultados e as discussões com base nos referenciais teóricos utilizados. Nesse
sentido:
Quando chegarmos à etapa da análise de dados, ficamos diante de uma quantidade
muitas vezes significativa de informações e se faz presente a necessidade de uma
técnica que possibilite uma análise rica e aprofundada dos dados coletados, com
articulação destes a uma fundamentação teórica bem estruturada (FONTOURA, 2011,
p. 9).
De acordo com Fontoura (2011), segue-se o passo-a-passo que orientou na
organização das informações coletadas, na descrição dos passos percorridos e na análise
criteriosa de depoimentos por parte dos participantes da pesquisa. O primeiro passo foi a
transcrição de todo o material coletado de forma escrita nos questionários; o segundo passo
tratou da leitura atenta de todo material; já o terceiro passo referiu-se a demarcação do
que foi considerado relevante, delimitando o corpus da análise, visando a codificação; o quarto
passo tratou, para cada agrupamento de dados, do levantamento dos temas, respeitando os
princípios de coerência, semelhança, pertinência, exaustividade e exclusividade; no quinto
passo foram definidas as unidades de contexto e de significado; o sexto passo esclareceu
o tratamento dos dados, separando-se as unidades de contexto do corpus; e, finalmente, o sétimo
passo contou com a interpretação propriamente dita, à luz dos referenciais teóricos.
Para tabular os dados gerados pelas respostas às perguntas abertas e fechadas, os
recursos computacionais escolhidos foram o Word e o Excel, que deram suporte à elaboração
dos quadros, além da correlação com a fundamentação teórica. Especificamente, a análise dos
comentários de questões abertas do questionário teve como metodologia, a técnica de
tematização proposta por Fontoura (2011). Nesta perspectiva, faz-se necessário “estratégias de
interpretação e análise de dados coletados, de modo a garantir a qualidade da pesquisa em
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educação que busca outra forma de olhar que não a que valoriza quantidades de pessoas ou de
respostas como referência de análise” (FONTOURA, 2011, p. 2).
Resultados e Discussões
Aqui serão discutidos os resultados da pesquisa feita com os participantes, os
professores de Geografia do Ensino Médio Integrado do IFRJ. Ressalta-se que 10 professores
responderam ao questionário, e que alguns docentes, de acordo com a proposta voluntária da
pesquisa, não responderam a todas as questões. Considerou-se, assim, o corpus da análise
satisfatório para cumprir o objetivo do presente estudo. Concordando com Fontoura (2011, p.
7), a “expressão do que foi produzido pelos diferentes discursos que compõem o corpus de cada
pesquisa, contextualizados nas situações em que esses discursos são produzidos” indicou que,
através dos diferentes discursos trazidos pelas respostas dos participantes, pode-se
contextualizar as situações evidenciadas, relacionando-as às teorias que embasam esta pesquisa.
Foi utilizado um questionário com 19 perguntas fechadas e 4 perguntas abertas para o
conhecimento do perfil dos professores e sua percepção sobre a formação humana integral e
saídas a campo. Um fato importante a registrar é que as percepções dos professores quanto à
formação humana integral e saídas a campo foram levantadas a partir de questões abertas com
a análise temática segundo Fontoura (2011).
Perfil dos professores de Geografia do Ensino Médio Integrado do IFRJ
Com algumas das questões fechadas do questionário, será apresentado a partir de agora
o perfil dos 10 professores de Geografia do Ensino Médio Integrado do IFRJ, os participantes
desta pesquisa.
Das questões elencadas, será ressaltado através de algumas respostas dadas, o perfil
dos professores de Geografia. Para início de conversa, são 5 professores e 5 professoras, os
quais apresentam idades entre 36 a 65 anos, sendo que 7 desses professores estão entre 36 a 45
anos e outros 2 professores têm entre 46 e 55 anos, além de 1 ter de 56 a 65 anos de idade. Em
relação ao grau de escolaridade, 8 destes tem doutorado e 2 tem Mestrado. Quando perguntados
sobre quanto tempo de experiência eles têm como docentes em Geografia após a conclusão da
Graduação, todos informaram que tem entre 10 a 30 anos de atuação. Já no Ensino Médio
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Integrado, 7 professores lecionam Geografia entre 10 e 30 anos, 2 professores tem entre 5 a 10
anos de experiência e 1 professor tem até 5 anos de atuação como docente em Geografia no
Ensino Médio Integrado.
Sendo assim, percebe-se que a maioria dos professores de Geografia participantes da
pesquisa que atuam no Ensino Médio Integrado do IFRJ concluíram o Doutorado, têm mais de
10 anos de atuação como professores de Geografia e lecionam a mais de 10 anos no Ensino
Médio Integrado. Nesse sentido, tem-se neste estudo a maioria dos participantes com elevado
grau de escolaridade e considerável experiência docente na área pretendida a ser pesquisada.
Considera-se assim, o corpus da análise alcançado, bastante pertinente para a pesquisa
pretendida no que se refere à percepção dos professores sobre Formação Humana Integral e
Saídas a Campo.
Percepção dos professores sobre formação humana integral e saídas a campo
Esta coleta de dados além de identificar o perfil dos 10 professores, conforme
explicitado anteriormente, abordou também as percepções destes participantes professores de
Geografia do EMI do IFRJ sobre a formação humana integral e sobre as saídas a campo.
Abaixo, tem-se essas percepções, com a análise temática dos temas relativos a duas das questões
abertas.
Análise Temática da percepção dos professores sobre Formação Humana Integral e
Saídas a Campo - das questões abertas
Convidados por e-mail os 10 participantes da pesquisa, os professores de Geografia do
Ensino Médio Integrado do IFRJ, foram receptivos e deram sua contribuição para este estudo,
resultando em dados relevantes para a análise que se pretendia. O questionário do Google
Forms disponibilizado foi respondido após o aceite online com cada um dos professores
participantes, de forma individual. Conforme mencionado anteriormente, foi utilizado um
questionário com 23 perguntas, sendo 19 perguntas fechadas e 4 perguntas abertas. Será tratado
a partir de agora sobre duas das perguntas abertas, das quais se identificará as percepções dos
professores de Geografia do Ensino Médio Integrado do IFRJ sobre formação humana integral
e saídas a campo à luz da análise temática de Fontoura (2011).
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Foi feita uma atenta leitura dos dados coletados, utilizando-se a tematização de
Fontoura (2011) e seguiu-se a formulação dos temas e elaboração das unidades de contexto. A
partir das análises serão apresentados aqui dois temas: 1. Percepção dos professores de
Geografia sobre a Formação Humana Integral; 2. Percepção dos professores de Geografia sobre
saídas a campo contribuintes para uma formação humana integral; os quadros dos temas
constituindo-se de algumas respostas dos professores participantes, como unidades de contexto,
são parte da análise de todo material coletado. Ao se descrever as respostas dos professores, os
mesmos foram identificados com as letras PG (Professores de Geografia) seguindo da ordem
numérica (1, 2, 3...).
Tema 1: Percepção dos professores de Geografia sobre a Formação Humana Integral
O primeiro tema de análise a ser apresentado contou com as respostas da pergunta do
questionário em relação às concepções dos professores de Geografia do Ensino Médio
integrado do IFRJ sobre a Formação Humana Integral. O tema foi dividido conforme as
respostas em 4 categorias de acordo com o Quadro 1.
Na categoria “Papel crítico e reflexivo para transformação da sociedade”, as unidades
de contexto constituídas pelas respostas dos professores ressaltam os aspectos referentes à
cultura e ainda a assimilação de conhecimentos fundamentais à autonomia e engajamento do
indivíduo em sociedade e consciente no seu papel no mundo. Aqui pode ser referida a fala de
Ramos (2014, p. 86) “uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como
cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política”. Assim, entende-
se a formação humana integral como importante no seu papel crítico que desenvolve no
educando, fazendo que haja reflexão para uma tomada de consciência da realidade concreta em
estudo, visando a uma transformação da sociedade e dessa realidade, conforme aponta também
Ramos, Frigotto, Ciavata (2005).
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Quadro 1: Categorias elaboradas do Tema 1 “Percepção dos professores de Geografia sobre
a Formação Humana Integral” a partir da Análise Temática de Fontoura (2011).
PERGUNTA: Descreva o que você entende por formação humana integral?
Categorias
Unidades de Contexto
Papel crítico e
reflexivo para
transformação
da sociedade
“Acredito que seja uma formação pluriversal, onde envolva aspectos referentes a
cultura e sociedade, preparando indivíduos capazes de realizar reflexões e
transformações na sua realidade.” PG02
“Assimilação de conhecimentos fundamentais à autonomia e engajamento do
indivíduo em sociedade.” PG05
“Uma educação que seja capaz de formar um ser crítico e consciente do seu papel
no mundo.” PG07
Formação
omnilateral
“Entendo como uma formação humana completa em várias áreas da ciência, arte,
cultura, línguas, que forme a pessoa como um todo, como Cidadão.” PG04
“Proporcionar o desenvolvimento das potencialidades do educando envolvendo as
articulações possíveis entre a dimensões da cultura, ciência, trabalho e
consciência”. PG06
Trabalho como
princípio
educativo
“Uma formação que não atenda apenas a lógica do mercado de trabalho, mas sim
uma pessoa que tenha uma visão crítica do mundo.” PG03
“Uma formação humana integral pressupõe a concepção omnilateral, politécnica,
integrada, que foca no trabalho como princípio educativo,” [...] PG10
Interdisciplinari
dade
“Que relacione as diferentes áreas do conhecimento”. PG08
“...na pesquisa/extensão como caminhos para construção do aprendizado e na
interdisciplinaridade como mecanismo de problematização da realidade.” PG 10
Aprendizagem
com significado
a partir do
ensino da
Geografia
“Entendo como uma formação que concilia o aprendizado do corpo conceitual da
Geografia, com o cotidiano, práticas da vida dos discentes, de modo que os
mesmos consigam ver sentido nos aprendizados adquiridos, dentro de uma visão
crítica.” PG01
Fonte: Dados da Pesquisa (2022)
Quanto à categoria “Formação Omnilateral”, nas análises foram observadas, entre as
respostas dos professores, que eles entendem como formação omnilateral aquela que atrela
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várias áreas como ciência, arte e cultura a fim de formar trabalhadores conscientes, pessoas
formadas como um todo, como cidadãos, e que permita desenvolver as potencialidades do
educando, assim como referido anteriormente neste estudo, embasado pelos autores
supracitados (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005; CIAVATTA, 2014), uma formação
para que aos filhos dos trabalhadores seja também oferecida uma educação omnilateral que lhes
permita se tornarem preparados em suas múltiplas dimensões e para serem dirigentes, caso
assim desejem. Esta visaria, assim, formar cidadãos críticos, capazes e que incentivem a
promoção de mudanças.
Outra importante categoria evidenciada nas respostas dos professores está ligada ao
“Trabalho como princípio educativo”, pois também corrobora para a Formação Humana
Integral. Entre as unidades de contexto com a fala dos professores, percebeu-se que, conforme
preconiza Ramos (2017, p. 6), no embasamento teórico anteriormente referido, antes de partir
para a prática, condizente com o trabalho humano produtivo, que visa “garantir materialmente
a existência cotidiana no sistema capitalista”, é necessário “pensar o trabalho como princípio
educativo no ensino médio”, concebendo um projeto de ensino unitário nesta etapa da educação,
conjugando o sentido ontológico com o sentido histórico do trabalho. Ainda, conforme Saviani
(2007), o ensino médio é a etapa da educação básica que se encarrega de evidenciar como o
conhecimento, ou seja, a ciência, se relaciona e se transforma no processo de produção.
Das unidades de contexto foi possível também abordar, nas percepções dos professores
sobre Formação Humana Integral, a categoria “Interdisciplinaridade”. Silva (1982, p. 52)
reforça que na própria Geografia Humana há “o problema da unidade do conhecimento, que
implica numa interdisciplinaridade”, pois “em razão da divisão do trabalho contemporânea” há
o surgimento de “novas disciplinas”, entre elas “Geografia da População, Geografia Agrária,
Geografia Urbana, Geografia da Indústrias e outras”. Além disso, o arcabouço teórico desta
presente pesquisa aborda que a interdisciplinaridade é bem-vinda para uma formação humana
integral. Nesse sentido, percebe-se a concordância com Frigotto (2010), em que a divisão dentro
das ciências é necessária, pois cada uma tem suas especificações em relação ao seu objeto de
estudo e problemáticas inerentes, porém, o autor ressalta que deve se ter em mente a noção de
totalidade da realidade e o aspecto unitário do conhecimento. Ramos (2017, p. 20), nessa mesma
perspectiva, enfatiza que “[a] integração, por sua vez, ressaltaria a unidade que deve existir
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entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituições escolares”. Daí pode-
se vislumbrar a totalidade do conhecimento proporcionada pela Geografia relacionada a outras
disciplinas gerais e técnicas e dentro da própria Geografia Humana, através das saídas a campo.
Completando este tema 1 com a categoria “A aprendizagem com significado a partir
do ensino de Geografia”, que foi abordado por uma professora, ao proferir sobre a formação
humana integral a qual descreveu: “Entendo como uma formação que concilia o aprendizado
do corpo conceitual da Geografia, com o cotidiano, práticas da vida dos discentes, de modo que
os mesmos consigam ver sentido nos aprendizados adquiridos, dentro de uma visão crítica”
(PG01). Diversos autores seguem essa mesma linha, ao ressaltarem a relevância da
aprendizagem com significado proporcionada, também, pela Geografia, tais quais Nascimento
e Sgarbi (2015), Viveiro e Diniz (2009), Corrêa Filho (2015).
Com o conhecimento prévio dos alunos, que têm contato com o conteúdo teórico
inicialmente discutido em sala de aula, é possível apresentar os temas escolhidos para
desenvolver a atividade de campo, materializando o saber construído no ambiente
escolar e, a partir disso, estabelecer um diálogo crítico que irá constituir uma
aprendizagem significativa (TOPOLSKI, BUDKE e GENGNABEL, 2019, p. 3398).
Sendo assim, fica visível a contribuição da Geografia com metodologias de ensino
bem preparadas para um conhecimento ao qual não se esquece e a partir do mesmo se traz novos
conhecimentos relacionados, novas perspectivas. Daí depreende-se a importância de uma
aprendizagem com significado para uma formação humana integral favorecida pelo ensino da
Geografia através de saídas a campo.
Tema 2: Percepção dos professores de Geografia sobre Saídas a Campo contribuintes
para uma Formação Humana Integral
De acordo com as respostas dos professores de Geografia sobre esta próxima questão
aqui evidenciada, foram delineadas algumas categorias (Quadro 2), e a primeira trata da
“Perspectiva da Totalidade”.
Percebeu-se que tanto a Geografia quanto a Formação Humana Integral primam pela
totalidade do conhecimento. A Geografia, para se entender o todo na relação sociedade e
natureza, relaciona-se com outras disciplinas numa integralidade. Assim preconiza Santos: “O
espaço deve ser considerado como uma totalidade, a exemplo da própria sociedade que lhe dá
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vida”. (SANTOS, 2020, p. 15). Os elementos do espaço, que são, segundo Santos (2020, p. 16),
“os homens, as firmas, as instituições, o chamado meio ecológico e as infraestruturas”, juntos
formam o espaço no todo.
Nesta perspectiva, pode-se entender que os elementos do espaço estão justamente
coadunados com a ideia do sentido ontológico e histórico do trabalho, pois o trabalho no espaço,
permeia as relações entre o homem e a natureza (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005;
SAVIANI, 2007; RAMOS, 2014, 2017). Portanto, esta noção que um dos professores de
geografia participantes tem sobre totalidade trazida através das saídas a campo, incluindo a
articulação entre as dimensões da “cultura, ciência, trabalho” (PG06), está em conformidade
com os autores acima referidos.
Uma das respostas dos docentes refere que “A formação humana integral enseja que
minha especialidade, no caso a geografia, se relacione com a totalidade observada nas relações
sociais” (PG01). E ainda, “são um elemento fundamental na construção do conhecimento
geográfico” (PG08). Nesse sentido, de acordo com Alves (1997), as saídas a campo são
realmente oportunas pois contribuem para apreensão da totalidade do conhecimento através da
realidade social observada em interação com o espaço para a construção do conhecimento
geográfico.
Inclusive a resposta de PG03 ressalta que “que a atividade de campo tenha que ser
interdisciplinar, envolvendo tanto disciplinas das áreas técnicas como da BNCC”. Esta é uma
importante forma de envolver importante contribuição desta pesquisa de ir contra a
fragmentação propiciada pela própria BNCC, propondo através da saída a campo de forma
planejada, trazer uma educação integral e omnilateral. Sendo assim, o professor de Geografia
através de saías a campo de forma interdisciplinar, pode contribuir como proposta de resistência
a essa precarização do conhecimento preconizada pela BNCC, sendo uma ameaça também ao
Ensino Médio Integrado, tal como ele é e foi instituído.
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Quadro 2: Categorias elaboradas do Tema 2 “Percepção dos professores de Geografia sobre
saídas a campo contribuintes para uma formação humana integral” a partir da Análise
Temática de Fontoura (2011).
Pergunta: Descreva o que você entende por saídas a campo como contribuintes para uma
formação humana integral?
Categorias
Unidades de Contexto
Perspectiva
da totalidade
“A formação humana integral enseja que minha especialidade, no caso a
geografia, se relacione com a totalidade observada nas relações sociais.” PG01
“Acredito que a atividade de campo tenha que ser interdisciplinar, envolvendo
tanto disciplinas das áreas técnicas como da BNC.” PG03
“Proporcionar o desenvolvimento das potencialidades, além da sala aula, do
educando envolvendo as articulações possíveis entre a dimensões da cultura,
ciência, trabalho e consciência.” PG06
“São um elemento fundamental na construção do conhecimento geográfico” PG08
Relação entre
sociedade e
natureza
“atividades de campo, conduzem discentes e docente a observarem e interagirem
com espaços e paisagens do cotidiano e da vida dos sujeitos, trabalhando da
perspectiva geográfica, mas atravessando a vida em sociedade, que em si não
funciona fragmentada” PG01
“As saídas de campo são convidativas à interpretação das múltiplas espacialidades
responsáveis pela morfologia paisagística. São, portanto, recursos imprescindíveis
à análise de fenômenos socioespaciais, cuja práxis converge para uma formação
humana integral.” PG05
Teoria
vinculada à
prática
(práxis)
“Acredito que promovam o contato com a realidade, experienciando teorias que
são trabalhadas em sala de aula, possibilitando a construção de conhecimentos.”
PG02
“Indispensável para associar teoria e pratica, possibilitando um contato direto com
o objeto de estudo. Saídas de campo permitem além da empiria, o contato com
outras áreas do conhecimento, além de contribuir para a formação cidadã.” PG07
“Levando os estudantes para ter contato direto com alguma realidade ou alguma
temática específica que está sendo estudada. Envolve uma metodologia, envolve
uma série de procedimentos importantes pra que os conhecimentos sejam
observados e analisados” PG10
Fonte: Dados da Pesquisa (2022).
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Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 9, nº 20, pp. 12-39, janeiro-abril de 2023.
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Seguindo a análise, a próxima categoria “Relação entre sociedade e natureza” indica
que as respostas dos professores esclarecem que a Formação Humana Integral se desenvolve
através das saídas a campo, pois nelas é muito perceptível a relação sociedade e natureza.
Assim, mais uma vez proferindo o que explicita Ramos (2014), tem-se a compreensão dos seres
humanos como históricos e sociais.
Ainda de acordo com a referida autora, homens e mulheres produzem conhecimentos
enquanto agem no mundo concreto para satisfazer suas necessidades subjetivas e sociais.
Assim, a história da humanidade combina-se com a história da produção da existência humana
e do conhecimento, é a história da apropriação da natureza para o homem, através do trabalho
(RAMOS, 2014, 2017; SAVIANI, 2007), concordando com Santos (2020), que aborda toda
essa relação entre o homem e a natureza mediada pelo trabalho. Ainda Alves (1997) vislumbra
em sua pesquisa que, para se ter o conhecimento da realidade concreta estudada num trabalho
de campo, deve-se atentar para pelo menos três abordagens: leituras sobre o local estudado, a
observação da paisagem em si e ainda entrevistar e conhecer a população local. Nesse sentido,
o autor ressalta que ao observar, sentir, analisar a refletir sobre a relação entre a sociedade e
natureza, é preciso desenvolver um compromisso com a realidade investigada.
Outra categoria vinculada ao segundo tema aqui proposto, é sobre a “teoria vinculada
à prática (Práxis)”, essencial, contribuindo também para uma formação humana integral nas
saídas a campo. Aí traz-se, de acordo com Ramos (2017, p.17), “a teoria separada da realidade
concreta torna-se abstrata. Pode-se afirmar então que um conhecimento de formação geral só
adquire sentido quando reconhecido em sua gênese a partir do real e em seu potencial
produtivo”. Concordando com Vasquez (1968), em relação à práxis, esta é entendida como
“atividade teórica e prática que transforma a natureza e a sociedade; prática, na medida em que
a teoria, como guia da ação, orienta a atividade humana; teórica na medida em que esta ação é
consciente” (KUENZER 2016, p. 6).
No geral, essa categoria revelou, através das unidades de contexto, que a teoria
vinculada à prática remete a amplos conhecimentos favorecidos pelas teorias estudadas sendo
colocadas em contato com a realidade (PG02), em que além da empiria tem-se o contato com
outras áreas do conhecimento (PG07), o que se faz necessário uma metodologia, que envolva
procedimentos necessários para observação e análise dos conhecimentos (PG10). Nesse mesmo
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viés, Costa (1998, p. 105) refere que deve “haver uma integração do trabalho de pesquisa com
a teoria. E também uma atividade teórica pautada em especificidades da realidade”.
“A pesquisa de campo representa uma possibilidade concreta de contato direto entre
pesquisador e realidade estudada, o que permite a apreensão de aspectos dificilmente
vislumbrados através somente do trabalho de gabinete” (CRUZ, 1997, p. 93). Assim percebe-
se nas respostas dos participantes, que as saídas a campo favorecem a formação humana através
da possibilidade de teoria vinculada a prática que proporciona.
Uma professora (PG04) especificou, na perspectiva deste tema, os espaços geográficos
e não-formais de educação onde podem ocorrer as saídas a campo, em “visitas a empresas,
museus, atividades culturais (teatro, etc.), locais diversos para explicar o espaço geográfico
(praias, áreas rurais).” Nesse sentido, reforça-se aí, segundo Corrêa (1996, p. 4), “o tradicional
objeto do trabalho de campo, a paisagem”. Seguindo este mesmo raciocínio e com relação ao
embasamento teórico (Sansolo, 2000, p. 135), destaca que o “trabalho de campo é a base do
conhecimento geográfico”. Contudo, o mesmo autor ressalta que o trabalho de campo,
isoladamente não nos dá a totalidade da realidade, mas dá pistas para chegar à essência da
realidade.
Sobre o trabalho de campo, é uma atividade que possibilita uma leitura de parte da
realidade a qual desejamos compreender, ou seja, a aparência, o fenômeno que
expressa parte da essência desta realidade: a parte que podemos ver, ouvir, cheirar,
tocar, dimensionar. No entanto, não nos dá a possibilidade de atingir a complexidade
da totalidade da realidade, dando sim, pistas as quais poderemos seguir por caminhos
que permitem um aprofundamento no fenômeno e através das quais poderemos chegar
à essência da realidade.” (SANSOLO, 2000, p. 136)
Considerações Finais
As saídas a campo são uma metodologia de ensino da Geografia com grande
importância para o conhecimento do espaço geográfico. Estas saídas favorecem a práxis, que
consta da teoria tratada em sala de aula com os conteúdos curriculares sendo atrelados a prática
em espaços não-formais de educação onde ocorrem tais saídas a campo. As mesmas
possibilitam também o trabalho interdisciplinar, contribuindo para a totalidade do
conhecimento, contra a fragmentação do mesmo. As saídas a campo também vislumbram o
trabalho como princípio educativo, na medida em que dá ao educando uma visão ampla em
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todas as suas dimensões, combatendo a dualidade de quem estuda somente para se integrar no
mercado de trabalho ou quem estuda para ingressar numa universidade.
Toda esta contextualização acima foi evidenciada na revisão bibliográfica feita e
concatenada com a pesquisa realizada com os professores do Ensino Médio Integrado do
Instituto Federal do Rio de Janeiro, que através de suas respostas reforçaram toda essa
potencialidade proporcionada pelas saídas a campo para uma formação humana integral.
Os benefícios que este estudo deixa para a Educação Profissional e Tecnológica, bem
como para a sociedade, é a formação humana integral potencializada através das saídas a
campo. O mesmo estudo contribui para a continuidade das pesquisas com foco de trabalho
voltado para área de ensino, que se volta a formar o estudante como cidadão e como um
trabalhador qualificado para o trabalho complexo. As saídas a campo são um passo importante
para chegar à totalidade do conhecimento pela oportunidade de contato com a realidade
concreta vinculada a estudos teóricos prévios. Os resultados ora aqui evidenciados podem servir
de base para serem aplicados em planejamentos de como organizar saídas a campo para uma
formação humana integral.
Este artigo traz em sua temática possibilidades de avanço para vários outros estudos,
tais como potencializar um ensino que contribua para formação humana integral trazendo a
totalidade do conhecimento através das saídas a campo bem planejadas, e, para isso, propondo
planejamento segundo algum tipo de abordagem pedagógica que contribua com a formação dos
educandos em suas múltiplas dimensões, formando cidadãos críticos, comprometidos com a
realidade concreta em estudo, além de que, ao conhecer a realidade vivenciada no espaço
geográfico pesquisado, o estudante tenha condição de ser um agente de transformação social.
Outra importante contribuição é em relação a pesquisas que proporcionem saídas a campo
planejadas visando à formação humana integral de forma a configurar-se como proposta de
resistência a um ensino fragmentado, pautado na dualidade e precarização do conhecimento
trazidas pela BNCC.
Desta forma, entende-se como relevante este estudo para o avanço científico e de
conscientização da sociedade uma vez que ele traz parte da pesquisa de Mestrado Profissional
(ProfEPT), a qual pretende propor como proposta de ensino, o planejamento de saídas a campo
visando a uma formação humana integral.
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Por fim, esta pesquisa com os professores de Geografia do Instituto Federal do Rio de
Janeiro demonstrou a importância de se fazer estas saídas a campo de forma planejada,
relacionando vivência, conteúdos e prática para uma formação integral e omnilateral. Ademais,
contribuindo para uma educação integral mediante a realidade verificada nos estudos e práticas
propostas em espaços não-formais de educação, potencializando a formação de professores e a
aprendizagem de discentes da Educação Profissional e Tecnológica.
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