Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
OLIVEIRA, Guilherme Matos de; SANTOS, Jânio Roberto Diniz dos; SOUZA, Suzane Tosta. O movimento camponês do/no conteúdo social
escolar. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e112402, 2024.
Submissão em: 11/10/2023. Aceito em: 22/11/2023.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 1
SEÇÃO ARTIGOS
O Movimento Camponês do/no Conteúdo Social Escolar
The Peasant Movement of/in the School’s Social Content
El Movimiento Campesino de/en el Contenido Social Escolar
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v12i24.60128
Guilherme Matos de Oliveira1
Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP),
São Paulo, Brasil
e-mail: ggui995@gmail.com
Jânio Roberto Diniz dos Santos2
Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB),
Bahia, Brasil
e-mail: jrdsantos@uesb.edu.br
Suzane Tosta Souza3
Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB),
Bahia, Brasil
e-mail: suzane.tosta@uesb.edu.br
Resumo
Este artigo objetiva delinear análises sobre a materialização das lutas e resistências dos sujeitos camponeses nos
seus territórios de vida e trabalho, repercutindo o movimento dos seus conteúdos sociais articulados às
especificidades das dinâmicas educacionais escolares de uma comunidade agrária do município de Anagé, no
Centro-Sul baiano. O presente texto articula-se em três seções, sendo que na primeira discutimos sobre a produção
territorial dos movimentos sociais do campo brasileiro, na segunda elucidamos a dimensão contributiva da
educação na reprodução camponesa e, na terceira, discorremos sobre o movimento estabelecido entre os conteúdos
sociais e escolares — dentre eles geográficos — de um rincão do campo anageense; nos fazendo considerar que
torna-se central a atuação dos movimentos sociais e educacionais do campo em vista de ser mantida a reprodução
das formas de sociabilidade expressas nas particularidades do campesinato.
Palavras-chave
Conflito de classes; Movimentos sociais e Educação; Sociedade agrária.
1
Doutorando em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
2
Doutor em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Professor Pleno do Departamento de Geografia e
do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
3
Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Professora Plena do Departamento de
Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB).
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Abstract
This article aims objective analyzes on the materialization of struggles and resistances of peasant subjects in their
territories of life and labor, reverberate the movement of its social contents articulated to the specificities of school
educational dynamics in an agrarian community in the municipality of Anagé, in the Center-South of Bahia. The
present text articulates in three sections, being that in the first we discussed the territorial production of social
movements from Brazilian field, in the second, we elucidate the contributory dimension of education in peasant
reproduction and, in the third, we discuss the movement established between the social and school contents —
among them, the geographic ones — of one nook of Anagé; making us consider that it is centric the acting of
social and educational movements of the field in order to maintain the reproduction of forms of sociability
expressed in the particularities of the peasantry.
Keywords
Class conflict; Social movements and education; Agrarian society.
Resumen
Este artículo tiene como objetivo dibujar análisis sobre la materialización de las luchas y resistencias de los sujetos
campesinos en sus territorios de vida y trabajo, reflejando el movimiento de sus contenidos sociales articulado a
las especificidades de la dinámica educativa escolar de una comunidad agraria del municipio de Anagé, en el
Centro-Sur de Bahía. El presente texto está articulado en tres secciones, siendo que en la primera discutimos la
producción territorial de los movimientos sociales en el campo brasileño, en la segunda dilucidamos la dimensión
contributiva de la educación en la reproducción campesina y, en la tercera, discutimos el movimiento establecido
entre los contenidos sociales y escolares — entre ellos geográficos — de un rincón del campo anageense;
haciéndonos considerar que se vuelve central la acción de los movimientos sociales y educativos en el campo con
miras a mantener la reproducción de formas de sociabilidad expresadas en las particularidades del campesinado.
Palabras clave
Conflicto de clases; Movimientos sociales y educación; Sociedad agraria.
Introdução
O campo brasileiro, em suas configurações territoriais, tem se reproduzido
historicamente diante do conflito de classes e das contradições provocadas socialmente — em
meio ao modo de produção hodierno — cujos propósitos são antagônicos e distintos em vista
da utilização da terra, seja para a manutenção da vida e do trabalho camponês de um lado, seja
para a extração de renda da terra e trabalho não-pago na forma mercadoria do outro. Nesse
processo, a articulação entre Movimentos Sociais do Campo e Educação do Campo tem sido
fundamental para a permanência e/ou resistência da classe camponesa nos seus modos de
sociabilidade.
Partindo desse entendimento, o presente texto tem o objetivo de promover reflexões
sobre a materialização das lutas e resistências territoriais do campesinato em movimento ao
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contextualizarmos um dos seus múltiplos conteúdos sociais e escolares produzidos em uma
trincheira da sociedade agrária do município de Anagé, no Centro-Sul baiano. Ao termos como
método analítico o materialismo histórico-dialético, consideramos que a tessitura deste escrito
“[...] parte-se dos homens, da sua atividade real. É a partir do seu processo de vida real que se
representa o desenvolvimento dos reflexos e das representações ideológicas deste processo
vital” (Marx; Engels, 2007, p. 49).
Em relação aos procedimentos metodológicos, nos ancoramos na pesquisa e discussão
teórica de diversos autores que versam sobre a temática em questão, assim como na aquisição
e análise de dados de sites da internet e dos registros textuais e fotográficos resultantes das
ações dos sujeitos escolares em suas mediações geográficas de ensino-aprendizagem abordadas
neste texto em que, num primeiro momento, refletimos sobre a produção territorial dos
movimentos sociais do campo brasileiro; num segundo momento tratamos sobre a contribuição
da educação para a reprodução do campesinato; num terceiro momento discorremos sobre o
movimento entre o conteúdo social e os conteúdos — dentre eles geográficos — de uma escola
do campo baiano no real concreto; e por fim tecemos algumas considerações acerca deste
estudo.
Os movimentos sociais na produção territorial do campo brasileiro
Ao analisarmos a produção desigual do campo brasileiro, faz-se necessário contarmos
com uma compilação de contribuições teórico-metodológicas que nos auxiliem na compreensão
sobre os entremeios da questão agrária brasileira por meio do território, este que se expressa
diante das contradições oriundas da constituição da propriedade privada da terra na formação
de grandes latifúndios e dos seus desdobramentos na contraposição entre capital versus trabalho
marcada pelo conflito de classes que perpassa pelos diversos recantos do campo de todo o país,
sendo que a classe camponesa — por meio da sua organização política em movimentos sociais
— tem se inserido nesse processo.
Diante disso compreendemos o território em concordância com Conceição (2021), a
partir da leitura crítica marxista ancorada na teoria do desenvolvimento desigual e combinado,
sendo que diante da reprodução das relações sociais, o território não pode ser realizado
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enquanto uma relação individual, de pertencimento ou de uma “pseudo-autonomia” enquanto
indivíduos isolados; ele se realiza no movimento entre a universalidade, a totalidade e as
particularidades dos sujeitos sociais reais concretos.
Vale sinalizar que não é cabível concebê-lo enquanto um recorte delimitado, superficial,
homogêneo no espaço (Santos, 2006); uma vez que as relações de disputas sociais inerentes a
esta categoria analítica, ao se materializarem no movimento da totalidade, revelam a pujança
histórica das relações dialéticas instauradas mundialmente pelo modo de produção vigente.
É através da totalidade histórica e social que se torna viável nossa compreensão sobre
os confrontos intrínsecos à formação territorial do campo brasileiro e às expressões de luta e
resistência dos sujeitos camponeses que, conforme Martins (1981) reproduzem a vida na terra
de trabalho ao se colocarem contrários à especulação da terra de negócio gestada pelos sujeitos
representantes da classe dominante para a obtenção de renda e lucro.
Almeida (1999) coloca que desde a chegada dos portugueses no Brasil em 1500, as
formas de exploração do trabalho e de apropriação de matérias-primas foram sendo instituídas
em todas as áreas por eles invadidas, onde até então os povos indígenas viviam numa relação
totalmente oposta a que vinha sendo produzida pela colonização europeia.
Seja na partilha da terra convertida na grande propriedade em capitanias hereditárias e
em sesmarias, tal como na combinação de relações laborais escravocratas — oriundas
principalmente da força de trabalho dos africanos nos atravessamentos do tráfico negreiro —
na produção monocultora destinada à exportação e na depredação da natureza as imposições
das classes proprietárias, de acordo com a autora supracitada, foram sendo consumadas ao
longo dos séculos; ao tempo em que no período imperial foi criada a “Lei de Terras” de nº 501
no ano de 1850, colocando a terra como mercadoria a ser adquirida pela compra fazendo com
que, posteriormente, os trabalhadores não conseguissem acesso à terra, sejam eles imigrantes
ou escravos libertos — estes últimos que, conforme Martins (1998), nos séculos em que eram
sujeitos cativos a terra era livre e, contraditoriamente, quando tornaram-se a ser sujeitos livres,
através do movimento abolicionista, a terra passou a ser cativa.
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Ao serem viabilizadas as determinações da classe dominante num percurso temporal
quinhentista, seja pela via da lei burguesa ou pelo seu controle ideológico, os movimentos de
luta pela terra foram emergindo historicamente no território brasileiro, à proporção que:
Essa exclusão ideológica é tão profunda, tão radical, que alguns dos mais importantes
acontecimentos políticos da história contemporânea do Brasil são camponeses e, não
obstante, desconhecidos não só da imensa massa do povo, como também dos
intelectuais (Martins, 1981, p, 25).
Os desdobramentos dos dissídios entre as classes camponesa x capitalista no território
brasileiro podem ser verificados nas guerras entre posseiros sem-terra e latifundiários/grileiros
de terra como aconteceu em Canudos (1896-1897), Contestado (1912-1916), Trombas e
Formoso (1950-1957), entre outros violentos entraves agrários em nosso país, ao tempo em que
as Ligas Camponesas, partindo do Nordeste brasileiro na década de 1950, foram uma
importante organização de luta pela reforma agrária em meio a esta trajetória histórica.
Na escalada desses conflitos perante à gênese da ditadura militar, Germani (2006)
aponta que suas implicações foram derivadas da criação do Estatuto da Terra pela lei nº 4504
em 1964, beneficiando o regime recém implantado — que era contrário à reforma agrária e às
Ligas Camponesas extintas nesse contexto — e ao mesmo tempo, concentrando terras,
expropriando os camponeses que perpassaram pelo êxodo rural, situações estas que foram tendo
por consequência a exacerbação do conflito de classes agrárias.
Com a égide da reestruturação produtiva do capital em âmbito nacional no acelerar
tecnológico da modernização e mundialização da agricultura — enquanto prioridades do Estado
e travestidas pelo discurso do “desenvolvimento” da nação na segunda metade do século XX
— a reforma agrária passou a ser considerada uma barreira à expansão do capitalismo no campo
brasileiro; nisso são colocados os limites para a concretização dessa política justamente por ser
mediada pelo Estado que, por sua vez, é ente direto do capital, haja vista que em decorrência
dessa realidade territorial, o conflito de classes foi se tornando inevitável.
Esses conflitos resultantes do antagonismo de classes no campo se replicaram nos anos
de 1990 a exemplo das chacinas em Corumbiara, no Estado de Rondônia em 1995, e em
Eldorado dos Carajás no estado do Pará em 1996. Nessa mesma década, segundo Fernandes
(2000), vários movimentos sociais do campo que questionavam os desmandos das classes
dominantes no campo brasileiro foram se territorializando, sendo que o Movimento dos
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Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), cuja fundação é datada de 1984, se destacou em todo
o país nesse período e, ao lado do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN), em toda
a América Latina com suas formas estratégicas de manifestação da luta pela terra.
Ao estar agregado às demandas dos sujeitos do campo, o MST, junto com outros
importantes movimentos como o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), a Comissão
Pastoral da Terra (CPT), entre tantos outros integram a Via Campesina, cuja criação aconteceu
em 1992 e desde então vem articulando em todo o mundo as lutas da classe camponesa seja
pelo acesso à terra, pela soberania alimentar, pela defesa da natureza, entre outras valiosas
causas (Desmarais, 2007).
Entretanto, é preciso ressaltar que com a agudização da crise estrutural do capital, a
atualidade da questão agrária brasileira tem sido direcionada concomitantemente aos processos
de desindustrialização e reprimarização econômica, estando o agronegócio nacional, de acordo
com Oliveira (2016), afinado às determinações mundializadas do mercado, que define a
produção de commodities enquanto mercadorias negociadas nos mercados de futuros, sendo
que na falta de alimentos para abastecer o mercado interno, a fome vai se tornando um fator
evidente dessa contradição.
Essas relações são fortemente repercutidas na divisão social, territorial e internacional
do trabalho propiciando com que, na aparência, seja veiculado pelo forte apelo midiático que
“o agro é tech, é pop, é tudo”
4
; e na essência venha a ser reafirmada a propriedade privada
enquanto reserva de valor sob domínio de poucos, uma vez que com o incremento técnico
resultante do aumento da produção e da produtividade do trabalho, a terra passa a ser cada vez
mais controlada pelos entes da classe burguesa, sejam eles representados pelas empresas
capitalistas, pelos latifundiários, grileiros, bem como seus entes estatais presentes tanto no
Legislativo — principalmente por meio da bancada ruralista — quanto no Executivo e no
Judiciário.
4
Entenda a campanha “Agro é Tech, Agro é Pop, Agro é Tudo”. Conforme o Portal G1 da Rede Globo “a cada
15 dias, um novo tema é apresentado ao público. Os temas são abordados a partir de produções do agronegócio,
como frango, café, milho, arroz, laranja, flores, etc.”. Disponível em:
https://g1.globo.com/economia/agronegocios/video/entenda-a-campanha-agro-e-tech-agro-e-pop-agro-e-tudo-
5343997.ghtml. Acesso em: 11 nov. 2023.
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Sobre a manutenção da concentração fundiária no território nacional, os dados do
Relatório DATALUTA de 2020 revelam que enquanto o grande latifúndio perfaz 0,91% dos
estabelecimentos rurais brasileiros, equivalendo a 45% do território nacional, as pequenas
propriedades em áreas iguais ou menores a 10 hectares de terra envolvem menos de 2,3% do
território brasileiro, abrangidas em 2.352.433 dos pequenos estabelecimentos. Diante dessa
discrepância, Marx (1984) adverte que os trabalhadores, ao estarem subsumidos às múltiplas
determinações do capital, vão sendo expropriados da terra e dos seus instrumentos produtivos
e consequentemente, vendem aquilo que lhes sobra: sua própria força de trabalho, na qual:
A assim chamada acumulação primitiva é, portanto, nada mais que o processo
histórico de separação entre produtor e meio de produção [...] em que grandes massas
humanas são arrancadas súbita e violentamente de seus meios de subsistência e
lançadas no mercado de trabalho como proletários livres como os pássaros. A
expropriação da base fundiária do produtor rural, do camponês, forma a base de todo
o processo (Marx, 1984, p. 262).
Na atualidade as formas de expropriação e violência contra os camponeses são impostas,
em decorrência das relações envoltas à reprimarização commoditizada da economia, seja por
meio da intensificação da mobilidade do trabalho do campo para às periferias das cidades —
onde nelas encontram-se muitas vezes terceirizados, desempregados, informais ou até mesmo
“descartados”; das ocorrências de trabalho análogo ao escravo, da utilização de agrotóxicos em
monocultivos que destroem a natureza e a saúde dos trabalhadores, das inúmeras
propostas/efetivação de leis que beneficiam as classes concentradoras de terras como a Lei nº
13.715/2019, que acresce a utilização de armamento no campo — provocador de chacinas como
as de Colniza, no Mato Grosso e em Pau d’Arco, no Pará no ano de 2017, do alto número de
ocorrências — segundo dados da CPT (2021) — de conflito de classes no campo (2.054 no ano
de 2020) e de assassinatos (18 em 2020), entre outros mecanismos aviltantes que, de acordo
com Souza e Santos (2018), objetivam os “sete pecados” da barbárie societal no campo
brasileiro pelo capital.
Os movimentos sociais do campo brasileiro nesse contexto vêm passando por constantes
ataques emparelhados pela classe dominante a exemplo da aplicação da Lei Antiterrorismo (nº
13.260, de 2016) e da sua reformulação no Projeto de Lei (PL) nº 9604/2018, sempre com a
intenção de desqualificar e criminalizar suas lutas, que ao serem resfriadas — conforme dados
da CPT (2021) na redução das ocupações que passaram de 180 em 2010 para 29 em 2020, e
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dos acampamentos que caíram de 35 em 2010 para 3 em 2020 — os seus movimentos atuam
estrategicamente por meio da resistência frente ao projeto destrutivo do capital no campo.
Mediante a isso, torna-se imprescindível aos movimentos sociais do campo brasileiro
que suas resistências não sejam embasadas na fragmentação individualista de lutas isoladas, em
atos “conciliatórios” com o Estado ou em “soluções mitigadoras” das políticas assistenciais
estatais que nos deixam na situação de conformados com o status quo, visto que “[...] o
capitalismo não precisa da autonomia, e sim de conformismo. Seu atual triunfo deve-se ao fato
de que vivemos numa época de conformismo generalizado — não apenas no que diz respeito
ao consumo, mas também à política, às ideias, à cultura, etc.” (Castoriadis, 1996, p. 115). É
preciso resistir para lutar, sobremodo, tanto pela reforma agrária quanto pela superação da
contradição capital/trabalho nos territórios camponeses, sendo que a Educação do Campo tem
muito a contribuir com este itinerário revolucionário.
A educação nos movimentos da resistência social camponesa
Entre as demandas sociais vinculadas à configuração das lutas do campesinato
brasileiro, além da terra e do trabalho, tem-se a dimensão educacional intrínseca a esse
processo; haja vista que os camponeses, ao serem historicamente segregados de uma educação
concernente a sua realidade nas chamadas escolas rurais, eram tidos como “inferiores” em
relação aos que estavam nas escolas situadas nas cidades (Frigotto, 2010). Conforme esse autor,
o modelo educacional no qual o campo possuía até então negava o acesso dos seus estudantes
ao conhecimento escolar relacionado ao cotidiano societal do mundo em que viviam.
Diante disso, seus familiares, comunidades e demais camponeses passaram a questionar
as opressões que sofriam constantemente e que eram consideradas “naturais” pela sociedade de
um modo geral, ao passo que com a organização dos movimentos sociais do campo entre as
décadas de 1980 e 1990 tem-se, conforme Santos (2020) a gênese da Educação do Campo no
ano de 1997 com o I Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (I
ENERA), seguido em 1998, 2004 e 2005 com as Conferências para a Educação Básica no
Campo e o II ENERA; encontros estes, segundo a autora supracitada, em aderência ao projeto
político envolvendo movimentos sociais e educação em meio à redemocratização brasileira,
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que oportunizam a reivindicação de um conhecimento sustentado na valorização dos modos de
vida, de trabalho, da cultura e da política camponesa expressados num movimento epistêmico
dialético e pedagógico. Dessa maneira:
O esforço feito no momento de constituição da Educação do Campo, e que se estende
até hoje, foi de partir das lutas pela transformação da realidade educacional específica
das áreas de Reforma Agrária, protagonizadas naquele período especialmente pelo
MST, para lutas mais amplas pela educação do conjunto dos trabalhadores do campo.
Para isso, era preciso articular experiências históricas de luta e resistência, como as
das escolas família agrícola [EFA], do Movimento de Educação de Base (MEB), das
organizações indígenas e quilombolas, do Movimento dos Atingidos por Barragens
(MAB), de organizações sindicais, de diferentes comunidades e escolas rurais,
fortalecendo-se a compreensão de que a questão da educação não se resolve por si
mesma e nem apenas no âmbito local: não é por acaso que são os mesmos
trabalhadores que estão lutando por terra, trabalho e território os que organizam esta
luta por educação (Caldart, 2012, p. 261).
Consonante a isso, Molina (2009) assevera que a Educação do Campo articula em seus
postulados a compreensão de que é preciso a construção de um outro projeto societal em nosso
país, centrado na busca por uma equânime distribuição social de renda, de terra e do
conhecimento a toda sociedade que se encontra no espaço agrário, advindo de um projeto a ser
edificado por e para seus sujeitos inseridos em seu propósito educacional.
Menezes Neto (2009) coloca que nesse movimento, as análises envoltas à Educação do
Campo são debatidas frente ao antagonismo de classes sociais e aos seus interesses distintos,
materializados de um lado pelo agronegócio e, do outro, pelo projeto educacional do
campesinato, visto que a educação proposta pela agricultura capitalista intenciona configurar
sujeitos funcionais à reprodução ampliada do capital estando agregados às ideologias impostas
pelo sistema de mercado, que consequentemente reiteram as desigualdades sociais na divisão
de classes. Ao se opor a esse ponto de vista, a Educação do Campo pauta-se na formação de
sujeitos que não se fragmentem, mas que levem em conta a unidade de sua classe e que possam
refletir sobre as relações humanas em sua diversidade, diferenças e em suas desigualdades
sociais, econômicas e políticas sob os auspícios do capital; sendo este um projeto de educação
que não pode, em hipótese alguma, ser formulado partindo das pretensões do agronegócio, pois:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na
luta organizada pela sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim,
sua “conivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em
nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental, é que esta
não se cinja a mero ativismo, mas esteja associado a sério empenho de reflexão, para
que seja práxis (Freire, 1987, p. 29).
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Em observância à pedagogia libertadora freireana, a Educação do Campo articula-se
com os movimentos sociais camponeses a partir das suas ações que ocorrem, de acordo com
Gohn (2011) em duas frentes: na interação dos movimentos com instituições educacionais e
por dentro do próprio movimento quando se ascende a dimensão educativa de suas práticas.
Acrescido a isso, estas articulações acontecem mediadas “[...] com um conjunto de princípios,
conceitos e práticas em construção, no conjunto das lutas empreendidas pelos trabalhadores do
campo. Sendo assim, a escola também se insere como um território a ser ocupado.” (Antunes-
Rocha e Martins, 2012, p. 31).
Arroyo (2014) coloca que nesse projeto camponês compartilhado na conexão entre
movimentos sociais e educação, seus sujeitos se formam e se organizam pelo direito à terra, ao
teto, à escola; ao tempo em que mesmo ao estarem em um cotidiano de sofrimentos, de
brutalidades e de opressão, produzem conhecimento nessas situações ao questionarem a si
mesmos e o mundo de maneira lúdica, podendo fazer também leituras sobre as relações de
controle, de poder, de expropriação e de repressão em suas terras onde são radicalmente
vitimados e que fornecem a eles próprios aprendizados radicais. Por isso:
[...] o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas
e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a
automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma
ordem social metabólica radicalmente diferente. [...] com a concebida “sociedade de
produtores livremente associados” [...] dois conceitos principais devem ser postos em
primeiro plano: a universalização da educação e a universalização do trabalho como
atividade humana autorrealizadora (Mészáros, 2008, p. 65, grifo do autor).
Para que a Educação do Campo possa atingir essas formas emancipatórias de
sociabilidade, concordamos com Tonet (2016) em que é preciso superar as distâncias existentes
entre trabalho manual e trabalho intelectual. Para tanto, torna-se necessária a consolidação de
uma formação consistente aos camponeses nas suas experiências e nos seus contextos
educativos formais e não-formais, a exemplo da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da
Educação Popular, das Escolas itinerantes do MST, da Pedagogia da Alternância em seus
diversos níveis e modalidades de ensino, na formação de professores, dentre outras profícuas
propostas. Ao estar inscrita nesse cenário, a Universidade em seus esforços:
[...] se cerca de compromissos sociais efetivamente articulados à luta social dos povos
do campo, contribui para o avanço da soberania popular, a organicidade dos povos
nos territórios rurais e para a elevação da consciência social. Todavia isso não se faz
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
OLIVEIRA, Guilherme Matos de; SANTOS, Jânio Roberto Diniz dos; SOUZA, Suzane Tosta. O movimento camponês do/no conteúdo social
escolar. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e112402, 2024.
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ISSN: 2316-8544
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isoladamente ou por iniciativa própria, mas por intencionalidade e articulação, pela
concepção de ciência a serviço da vida, por assumir princípios formativos ancorados
na perspectiva da emancipação humana [...] (Ferreira; Carvalho; Bogo, 2021, p. 35).
Contudo, destacamos que atualmente existem diversos impasses enfrentados pela
Educação do Campo brasileiro para que seus propósitos sejam efetivados, a exemplo dos
constantes casos de fechamento, desativação e nucleação das escolas camponesas, visto que
este contexto expressa as formas de reordenamentos territoriais impostas pelas políticas
neoliberais oriundas da aliança entre Estado/Capital para o campo que ocasionam a
expropriação dos seus sujeitos, assim como os rearranjos curriculares promovidos pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e pelas contrarreformas educacionais, como a Reforma
do Ensino Médio, que forjam a “modernização” dos sistemas de ensino, mas não alteram as
complicações históricas suportadas pela educação pública nacional e muito menos atendem as
demandas das escolas públicas, sejam elas camponesas ou citadinas, prejudicando ainda o
processo de ensino-aprendizagem quando “[...] difunde a concepção de um professor como
mero transmissor de conhecimentos” (Sousa e Amorim, 2020, p. 95) e de estudantes a serem
convertidos em mão de obra para o mercado — do desemprego estrutural — de modo que:
Essas reformas fortalecem a alienação e, em linhas amplas, impõe ao sistema público
de ensino uma enorme centralização aparentemente descentralizadora, ancorada em
discursos de eficiência e eficácia associados aos exames nacionais e internacionais,
que medem e “qualificam” a educação nacional. (...) denotam profundo afastamento
e imensa clivagem entre a escola pública desejada utopicamente e aquela que se
concretizara para as “massas” (Del Gaudio et al., 2017, p. 2).
Alinhados a este entendimento, consideramos ainda que os delineamentos dessas
inúmeras contrarreformas educacionais em nosso país desconsideram fortemente os
condicionantes da realidade concreta produzida nas salas de aula camponesa quando frisam, de
maneira determinante, sobre a “necessidade” de homogeneização dos currículos, sendo seus
propósitos extremamente funcionais aos discursos ideológicos classistas de que o campo é
“atrasado” e que, consequentemente, visam incorporar cada vez mais o espaço e a sociedade
agrária brasileira ao movimento sociometabólico do modo de produção vigente.
Tal realidade deve ser pensada e contestada pelos educandos e educadores do campo,
ao passo que, de acordo com Reis (2021) esses sujeitos necessitam em suas relações — em vista
da construção de uma Pedagogia Libertadora — de constantes diálogos entre eles, uma vez que
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ao se formular um conhecimento dialógico — mesmo com os conflitos e contradições internas,
reveladas dessa relação — as alternativas de síntese e de mudança são reais, ao tempo em que
se torna “[...] possível uma relação dialógica quando se compartilha e se confronta o
conhecimento de todos os sujeitos envolvidos. Não é o consenso, mas sim o diálogo entre os
opostos, entre as diferenças, entre os diversos saberes” (Reis, 2021, p. 13-14).
Acrescido a isso, Freire (1980) ao se utilizar dos ensinamentos de C. Guyesse, promove
reflexões fundamentais na mobilização educacional de consciência da classe camponesa em
uma efetivação radical e libertadora pela subversão dialógica dos seus sujeitos em meio à
efetivação histórica do atual modo de produção, de modo que:
[...] Dar consciência aos camponeses de sua situação, a fim de que eles mesmos se
esforcem por mudá-la, não consiste em falar-lhe da agricultura em geral, recomendar-
lhes o emprego de adubos químicos, de máquinas agrícolas nem da formação de
sindicatos. Consiste em fazê-los compreender o mecanismo da produção agrícola, à
qual se submetem por simples tradição; fazê-los examinar e criticar os atos diários
que cumprem por rotina. O que mais custa a um homem saber, de maneira clara, é sua
própria vida, tal como está feita por tradição e rotina de atos inconscientes. Para vencer
a tradição e a rotina, o melhor procedimento prático não se encontra nas idéias [sic] e
conhecimentos exteriores e distantes, mas no questionamento da tradição por aqueles
que se conformam com ela, no questionamento da rotina em que vivem (Freire, 1980,
p. 35).
Em concomitância a esses ensinamentos salutares e suas contribuições teóricas relativas
à materialidade dos desafios e resistências sociais por uma Educação do Campo, buscamos
elucidar analiticamente sobre a produção territorial dos movimentos camponeses nos conteúdos
educacionais e escolares de uma comunidade agrária do Centro-Sul baiano.
Os conteúdos sociais e escolares do campesinato em movimento no espaço agrário de
Anagé, no Centro-Sul baiano
Na observância da territorialização do campesinato brasileiro, que tem se constituído no
contexto dos seus movimentos sociais e de suas ações pela permanência e/ou pelo acesso à
terra, bem como pela manutenção dos seus modos de vida, de trabalho e por uma educação que
corresponda às formas de sociabilidade dos seus sujeitos, nos propomos a desvelar as
particularidades desse processo ao nos debruçarmos sobre o cotidiano social de uma escola do
campo de Anagé, no Centro-Sul da Bahia durante o ano letivo de 2018, que se estendeu e foi
finalizado no primeiro semestre de 2019; elencando alguns dos percursos de ensino —
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engendrados na docência do primeiro autor do presente texto por meio da abordagem dos
conteúdos da disciplina de Geografia da escola — e as suas repercussões na aprendizagem dos
seus estudantes em movimento com a realidade do campesinato local e com as organizações
sociais, culturais e políticas ali existentes.
A escola em evidência está situada na Comunidade do Capinado, com distância de
aproximadamente 45 km da cidade de Anagé-BA, sendo que esta unidade escolar vem se
compondo com turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental e funcionando no turno
matutino enquanto extensão do Centro Educacional Renato Viana (CERV), sediado na zona
urbana do município. No ano letivo relativo ao presente estudo estavam matriculados em torno
de sessenta alunos, com idades entre 10 e 19 anos, e residentes em várias das comunidades
camponesas anageenses próximas à escola supracitada, sendo elas Capinado, Lagoa das Cruzes,
Araticum, Bom Sucesso, Jardim II, Poços, entre outras.
Cabe destacar que estes estudantes vêm se reproduzindo socialmente com seus
familiares e com a vizinhança seja nos estudos em casa, no plantio de alimentos, na criação de
animais, em afazeres domésticos, dentre outros trabalhos, bem como em encontros religiosos e
momentos de lazer promovidos em suas comunidades. No entanto vários deles — estando
imersos sob a lógica expropriatória e repressiva definidas pelo atual modo de produção no
campo — têm passado por dificuldades diversas como pobreza, doenças, fome, violência,
dentre outros problemas estruturais.
Ao estarem inseridos nos meandros da crise estrutural, estes estudantes ao serem
alijados do seu ser social ao possuírem condições mínimas para se manterem socialmente, nos
revelam que a instauração das barbáries fomentadas pelo sistema capitalista se constitui nas
suas contradições expressas nos mais diferentes espaços sociais e, dentre eles, os de
sociabilidade camponesa.
Essas dificuldades também são materializadas no dia a dia destes estudantes em seus
espaços e tempos escolares, ao passo que seus impasses não se prendem a esta realidade em
particular uma vez que eles se objetivam em todo o nosso país quando, dentre outras demandas,
não temos ainda a consolidação da formação inicial — e principalmente continuada — para o
trabalho dos seus professores; na carência de recursos didáticos mínimos como cartilhas, livros,
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mapas, maquetes, notebooks, Datashow, etc., que possibilitariam estudos mais aprofundados
sobre a questão agrária envolvendo o lugar de onde os estudantes camponeses se reproduzem e
articulando os conteúdos vividos e estudados em movimento com outras realidades concretas;
na precarização dos espaços físicos das escolas do campo e nas suas perdas como diminuição
dos seus recursos financeiros públicos, no fechamento, nucleação e/ou desativação das suas
instalações escolares — citados e discutidos inclusive no tópico anterior — e outros tantos
prejuízos.
Sobre as dinâmicas de matrículas, funcionamento e fechamento dos espaços
educacionais do campo anageense, Fernandes (2020) aponta — conforme dados que obteve
pelos sites QEdu da Fundação Lemann e do Laboratório de Dados Educacionais da
Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Universidade Federal de Goiás (UFG), bem como
de um relatório fornecido pela coordenação do Censo Escolar da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura (SEMED) de Anagé-BA — que os índices relativos às escolas do campo
da rede pública do município entre os anos de 2010 e 2019 são preocupantes, uma vez que: 1)
o somatório dos números de matrículas em todos os níveis e modalidades de ensino em nível
municipal passou de 3.151 matrículas em 2010 para 1.702 estudantes matriculados em 2019
(redução de 1.449 matrículas); 2) o número de escolas do campo da rede municipal de ensino
em funcionamento caiu de 57 em 2010 para 35 em 2019 (perda de 22 escolas); e 3) as escolas
paralisadas — com cadastro ativo no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) — da rede pública municipal subiram de 04 em 2010 para 09 em 2017
(aumento de 05 escolas em paralisação), e as escolas que passaram a ser desativadas, inclusive
no INEP, foram 08 entre os anos de 2010 e 2011.
Os dados citados acima revelam as dificuldades concretas que permeiam a
contemporaneidade escolar do campo anageense posto que, de acordo com Fernandes (2020),
elas se expressam seja no fechamento dos espaços escolares e formação de escolas nucleadas
no município, problemas no transporte escolar e suas implicações no deslocamento estudantil
por conta das grandes distâncias do espaço agrário municipal até às escolas, nas ações de
diversos governos que passaram pelo poder público municipal e se afinaram às políticas de
reordenamento territorial do Estado brasileiro sob os imperativos neoliberais do capital, a falta
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de reação — mesmo com a insatisfação — dos sindicatos rurais e do Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA) frente ao fechamento de escolas do campo municipal, dentre outros fatores
negativos que repercutem na manutenção do campesinato anageense em sua totalidade.
Nas especificidades desse processo, chamou-nos a atenção de que os estudantes da
extensão escolar do CERV passam também por difíceis obstáculos em suas vias de
aprendizagem, uma vez que para alguns deles a leitura e/ou escrita não se integralizou à
formação que receberam e que, a priori, são adquiridas nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, levando-nos a pensar que estes estudantes carecem de um acompanhamento
psicopedagógico e fonoaudiólogo que os auxiliem para superarem seus limites. Para além disso,
essa demanda faz com que seus professores repensem suas práticas de ensino buscando
estratégias que possam, mesmo que minimamente, superar as privações dos seus estudantes
para que eles atinjam a aprendizagem de maneira plena.
Os estudantes camponeses acima aludidos — como os demais que compõem a
sociedade agrária anageense — deveriam obter também uma formação escolar consonante à
realidade do campo, onde se realizam enquanto sujeitos sociais. No entanto percebe-se, pela
experiência docente do primeiro autor deste artigo, que o conteúdo das relações sociais urbano-
industriais vem prevalecendo na constituição do currículo, da organização do trabalho
pedagógico, das práticas de ensino entre outras ações escolares do município em questão;
situação esta que tem seus agravamentos na vida dos camponeses inseridos nessa realidade.
Considerando todo esse cenário de desigualdades perpetrados pelo sistema capitalista
sobre o campo e seu modelo educacional gestado no contexto em questão, os professores que
lecionavam na escola naquele período letivo — e que na sua maioria residem nas comunidades
camponesas próximas à unidade de ensino em que atuam, sendo isto algo fundamental na
aproximação entre os diversos sujeitos escolares e deles com o campo em que vivem — ao
partirem das singularidades do campesinato local trabalhavam com os conteúdos
correspondentes às suas disciplinas buscando estabelecer mediações didáticas em sala de aula
numa “[...] celebração diária, pessoal e coletiva, que transforma cada ato, mesmo nos dias mais
difíceis, em uma reafirmação da escolha feita em certa altura da existência” (Sousa Neto, 2005,
p. 258).
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Estes professores impulsionavam e incentivavam seus estudantes a acompanharem, por
exemplo, o crescimento e a diversificação da produção agrícola onde moravam, a lutarem pelas
demandas sociais que surgiam constantemente em nível familiar e comunitário e a perceberem
principalmente que, estando imersos no universo educacional, poderiam encontrar alternativas
que os levassem a construírem sua história na batalha por um mundo emancipado.
Nesse bojo que as aulas foram sendo desenvolvidas durante todo o ano letivo, ao passo
que a disciplina de Geografia veio a compor esse processo ao proporcionar, sobretudo,
aproximações entre os conteúdos sociais vividos pelos estudantes camponeses com os
conteúdos aglutinados pela disciplina no “chão” da sala de aula considerando que “[...] a leitura
do mundo precede a leitura da palavra” (Freire, 1989, p. 9), ao passo que detalhamos no
subtópico a seguir os percursos dessas ações pedagógicas sistematizadas no movimento do real
concreto.
As sociabilidades do campesinato anageense em movimento na Geografia Escolar
A disciplina de Geografia na Educação do Campo possui notável importância — em
conjunto com as demais disciplinas escolares — ao tangenciar inúmeros estudos tanto sobre a
produção social do espaço geográfico quanto as suas particularidades ao enunciar a realidade
agrária constituída em nosso país por meio do conflito de classes e das contradições do modo
de produção hodierno na terra de trabalho.
Alinhado a isso, Camacho (2011) pondera que partindo da real concreto, a Geografia
escolar proporciona aos estudantes camponeses a capacidade de interpretarem criticamente a
realidade em que vivem na sua formação territorial resultante da luta de classes, e objetivando
ao mesmo tempo a busca pela superação dessas relações desiguais, em que “[...] pela mediação
do trabalho pedagógico, tendo incorporado os elementos teóricos e práticos no processo
de ensino, os alunos passam a desenvolver a prática social [...]” (Saviani, 2014, p. 31).
Diante desse horizonte analítico sobre a processualidade social dos espaços camponeses
mediante os percursos de vida e trabalho dos seus estudantes que as aulas de Geografia foram
concebidas, e nelas foram estabelecidas estratégias didáticas que agregassem reflexões
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geográficas enfocando principalmente o campesinato brasileiro, baiano e anageense, ao passo
que aqui são discorridas algumas das ações de ensino objetivadas nas turmas da escola.
Na turma do 6º ano foram tratados conteúdos sobre questões físicas do espaço
geográfico e das suas especificidades referentes ao campo anageense, imerso no bioma da
Caatinga e possuindo clima semiárido, vegetação xerófila — formada por mandacarus, palmas,
cactos, pés de umbuzeiro etc. — tendo solos com constantes processos erosivos, margeado
hidricamente com o rio gavião e agregando em si outros elementos naturais. Entre as atividades
dessa turma, foi solicitado aos estudantes que, em forma de pesquisa, se dirigissem até seus
pais, avós e demais familiares e consultassem deles os conhecimentos climáticos que possuíam,
questionando-os sobre quais são os períodos de seca e os períodos chuvosos, de como estes
interferem na produção agrícola, entre outras informações a serem conduzidas até à sala de aula
e relacionadas com os dados meteorológicos veiculados pelos seus sites oficiais, à medida que:
A opção por situar o saber popular no interior da proposta curricular, ao invés de
utilizá-lo apenas como ponte para o saber erudito, favorece o amadurecimento de
novas modalidades de organização curricular, o que aproxima o envolvimento do
estudante com o planejamento de sua aprendizagem. Dessa forma, a educação
geográfica contextualizada no projeto camponês de convivência com o semiárido
rompe com a condição curricular da escola urbana, que reflete, quase sempre, os
interesses de uma ideologia dominante (Oliveira, 2015, p. 52).
Uma outra atividade realizada com esta turma pautou-se em estudos sobre
conhecimentos cartográficos partindo da composição de desenhos feitos pelos estudantes da
classe — em que alguns deles estão vislumbrados entre as figuras 1a e 1d — sobre o cotidiano
que viviam nos percursos que faziam de suas casas até à escola, sendo que neles demonstraram,
cada qual ao seu modo, como se estabelece sua reprodução social em meio às adversidades
conjunturais da questão agrária.
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Figuras 1a, 1b, 1c e 1d – Desenhos produzidos pelos estudantes
Fonte: Acervo dos autores, 2018.
Nos desenhos que produziram, os estudantes expressaram o que aquelas trajetórias
revelavam para eles na observação das paisagens pelo caminho, seja da importância daquela
estrada para o acesso à escola — e de que este processo é interrompido nos períodos de fortes
chuvas onde estes sujeitos escolares ficam “ilhados” em casa e a partir dela passam a conhecem
o clima e seus benefícios às suas lavouras — na reflexão sobre os períodos de estiagem e as
dificuldades para manter a plantação, os animais e as demandas domésticas e que são reveladas
pelos desenhos sem pintura — uma vez que o município encontra-se situado no polígono das
secas — bem como das dificuldades financeiras que vivem; entre outras observações que
fizeram durante a aula com base nas suas ilustrações.
Em relação às atividades na turma do 7º ano, elas foram construídas por discussões sobre
questões relativas à Geografia do Brasil: população, agricultura, urbanização e industrialização,
as cinco regiões do país; e as apontando nos seus diversos recantos agrários, ao tempo em que
foi salientada a contribuição histórica dos movimentos sociais do campo na formação territorial
nacional e a sua atualidade marcada pela sua criminalização que tem sido operacionalizada pelo
Estado brasileiro.
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A partir disso, foi solicitado a cada estudante da turma a escrita de um texto sobre a
trajetória de lutas, dilemas e resistência do MPA — sendo este o movimento mais atuante no
município e que segundo Souza (2008) manifesta um importante trabalho em vista da segurança
e soberania alimentar na agricultura camponesa de diversas comunidades anageenses como
Caçote, Poço da Vaca I e II, Pé do Morro, Bom Sucesso, Capinado entre outras — e que, na
consulta aos integrantes do movimento que moravam nas comunidades próximas, eles
conseguissem auxílio na feitura dos seus textos com depoimentos, documentos, fotografias,
etc., posto que com as informações obtidas fossem reunidos seus escritos em um amplo texto
da turma, acessível a eles e aos demais camponeses das suas comunidades.
Na turma do 8º ano foram discutidos conteúdos sociais geográficos de cunho
continental, sobretudo no tocante às questões econômicas de produção dos seus espaços
considerados “periféricos” em relação às demais porções do planeta, visto que essas nuances
nas suas peculiaridades denotam a materialização da luta de classes no campo latino-americano,
que levaram a organização, em sala de aula, de um painel com o mapeamento dos vários
movimentos históricos e políticos do campesinato na América Latina, e assinalando nele a
participação direta dos movimentos sociais do campo em nível brasileiro, baiano e regional no
espaço-tempo das organizações políticas produzidas em nosso continente.
Sobre as atividades na turma do 9º ano, nelas foram propostas investigações acerca do
espaço geográfico na sua totalidade mundial, uma vez que seus conteúdos disciplinares
versavam sobre as imposições dos países considerados “centrais” na unidade contraditória do
sistema capitalista, sendo que em âmbito nacional o agronegócio compõe as articulações desse
processo. Partindo disso, os estudantes da turma foram requisitados a levarem para a sala de
aula notícias/reportagens jornalísticas sobre o funcionamento da produção agroindustrial em
nosso país em vista da realização de um debate; e na concretização dele foram partilhadas
informações sobre a conversão dos produtos primários em commodities — que são mercadorias
exportadas para inúmeros países — e os desdobramentos desse processo na falta de soberania
e na insegurança alimentar, na destruição da natureza com queimadas, desmatamento, poluição,
etc., e na destruição social com doenças, violência, espoliação, desemprego, fome, etc.
decorrentes das determinações do mercado.
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Cabe apontar que mesmo com as fragmentações até então inseridas no currículo das
turmas de Geografia da escola deste estudo em Geografia Física, Geografia do Brasil, Geografia
dos Países subdesenvolvidos (periféricos) e Países desenvolvidos (centrais) do mundo
globalizado (capitalista); e da ênfase sobre a territorialização dos movimentos sociais do campo
no 7º e 8º ano, foram mobilizadas em todas as turmas diversas estratégias didáticas para a
mediação dos conteúdos vividos pelos estudantes camponeses com os conteúdos da disciplina,
seja as que foram mencionadas anteriormente, bem como estudos dirigidos, pesquisa de campo,
seminários, dinâmicas, jogos, entre outras.
Estas ações foram conduzidas ainda em estudos com todas as turmas sobre as práticas
de convivência destes sujeitos com o semiárido, seja nas formas de captação de água da chuva
que realizam com as cisternas e da sua utilização nas demandas domésticas e/ou comunitárias,
para a irrigação de diversos cultivos, para plantas, animais, entre outras necessidades; na
formação compartilhada de bancos de sementes crioulas feita pelas famílias e comunidades em
que fazem parte, e que são assessoradas pelo Centro de Convivência e Desenvolvimento
Agroecológico do Sudoeste da Bahia (CEDASB), sendo esta experiência destacada pela
pesquisa de Rocha, Lima e Porto (2019) ao colocarem que:
As sementes crioulas são aquelas que não sofreram modificações genéticas por meio
de técnicas. Sendo assim, [...] surgem então, a proposta do projeto casa de sementes
crioulas na luta pela resistência na permanência da soberania alimentar [...] na Casa
de Sementes Crioulas Manoel Rodrigues. Esta instituição surgiu a partir da resistência
[...] dos pequenos agricultores realizado com parceria da Associação de Moradores e
pequenos Produtores Rurais da Fazenda Bom Sucesso (AMPERBES) Anagé-BA,
localizado a 36 km da sede do município e 30 km da BA 262 que liga os municípios
de Brumado a Vitória da Conquista (Rocha; Lima; Porto, 2019, p. 701-703).
Também foram formadas, nas estratégicas didáticas, análises sobre as dificuldades
vividas pelos camponeses próximos a eles, seja no labor da roça camponesa nas fases da seca
ou quando migram, pela mobilidade do trabalho, em direção às periferias das cidades; suas
dificuldades de organização coletiva na luta pela terra, e as suas expressões de resistência na
cultura local como os encontros religiosos e ações de Educação Popular das Comunidades
Eclesiais de Base (CEBs), os festejos juninos, festejos quilombolas, carurus, encontros com
senhoras benzedeiras, ternos de reis, etc. — uma vez que enquanto “[...] patrimônio, ou como
dádiva de Deus, a terra não é simples coisa ou mercadoria” (Woortmann, 1988, p. 12) — assim
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como leilões, cavalgadas, artesanato, produção compartilhada de comidas derivadas do milho
— entre elas a pamonha, entre outros atos inerentes ao modo de vida desses sujeitos
camponeses.
Destarte, as diversas atividades didático-pedagógicas em Geografia promovidas nas
turmas citadas anteriormente mobilizaram seus estudantes a vincularem os conhecimentos
socioespaciais construídos por eles em sala de aula com o cotidiano da vida social que
constituem nas suas comunidades camponesas, ao interagirem de maneira ampla — com seus
familiares e demais entes comunitários — nos encontros da disciplina ao ensinarem, por
exemplo, sobre as épocas que o pé de umbuzeiro (planta oriunda das áreas catingueiras do
semiárido) produz frutos, como acontecem os festejos de reisado no final de cada ano com os
camponeses que permanecem na terra em conjunto com os que estão nas periferias das grandes
cidades, e que “aliviam” a saudade do campo nesse período, dentre outros relevantes processos
que contribuem com a manutenção das relações ontológicas dos seus sujeitos sociais em meio
às investidas “modernizantes” do modelo de sociabilidade capitalista sobre os seus territórios.
Considerações finais
Ao estabelecermos neste artigo alguns apontamentos sobre a questão agrária brasileira
e suas expressões de luta pela terra, pelo trabalho e por uma Educação do Campo, nos
sustentamos em suas especificidades ao nos atermos aos dilemas e as renitentes estratégias
sociais do campesinato de Anagé-BA, partindo das suas mediações dialógicas estabelecidas
entre os entes de uma escola presente neste município.
Nesse percurso, ao vislumbrarmos as repercussões da disciplina de Geografia neste
contexto escolar, pontuamos que os conteúdos sistematizados no cotidiano da vida e do trabalho
dos estudantes camponeses locais ao se ambivalerem, em movimento, com os conteúdos
geográficos estudados em sala de aula, em muito contribuem com a reafirmação da condição
social dos seus sujeitos em seus territórios.
Dada a relevância das discussões teóricas e das práticas educacionais impressas ao longo
deste texto, entendemos ser oportuna a replicação dos nossos esforços em defesa do elo entre
Movimentos Sociais do Campo e Educação do Campo — e de todos aqueles que são
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expropriados e massacrados pelo sistema capitalista — na unidade da práxis frente aos
tensionamentos territoriais das disputas de classes, buscando semear a esperança de uma outra
sociabilidade ao agirmos em favor de um mundo permeado pela justiça social e pela
emancipação humana.
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