Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
ANDRADE, Rodrigo Coutinho. Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia
para a Formação-Atuação Docente. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102302, 2024.
Submissão em: 25/10/2023. Aceito em: 12/12/2023.
ISSN: 2316-8544
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SEÇÃO ARTIGOS
Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes
Curriculares Nacionais de Geografia para a Formação-Atuação Docente
Critical Analysis of BNC-Training Trends and National Geography Curriculum
Guidelines for Teaching Training-Performance
Análisis Crítico de las Tendencias de la BNC-Formación y Lineamientos Curriculares
de Geografía Nacional para la Formación-Acción Del Profesorado
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.60352
Rodrigo Coutinho Andrade1
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),
Rio de Janeiro, Brasil.
e-mail: rodrigoandrade@ufrrj.br
Resumo
As últimas iniciativas acerca do trabalho-formação docente no Brasil apontam, explicitamente, para a concreção
da totalidade do receituário gerencial – forjado ao longo da ofensiva neoliberal – indissociável dos parâmetros
hegemônicos que sustentam a concepção de/da qualidade educacional. Esta, que se “acama” nas predileções
quantofrênicas, avilta progressivamente o “fator docente” para a prática do currículo prescrito com fins avaliativos
por meio de diferentes mecanismos de regulação-responsabilização. Neste sentido, objetivamos no presente artigo
analisar criticamente as convergências entre a BNC-Formação e a proposta em curso para as Diretrizes
Curriculares Nacionais de Geografia (DCN) inexorável do contexto sócio-histórico e das premissas discriminadas.
Trata-se de uma pesquisa básica de caráter explicativo, que se constitui pelo exame bibliográfico-documental nas
áreas da Educação, do Ensino de Geografia, e da Sociologia do Trabalho. Como resultado, identificamos que os
documentos mencionados impulsionam, enquanto prescrição, a formação-atuação do “professor de novo tipo”.
Palavras-chave
BNC-Formação; Trabalho Docente; Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia.
1
Doutor em Educação pelo PPGEduc-UFRRJ, professor do Departamento de Geografia do IM-UFRRJ, do
PPGGEO-FFP/UERJ, e do PPGEduc-UFRRJ. Membro do GTPS-UFRRJ e da seção local AGB-Niterói.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
ANDRADE, Rodrigo Coutinho. Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia
para a Formação-Atuação Docente. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102302, 2024.
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Abstract
The latest initiatives for teacher training-work in Brazil explicitly point to the concretion of the entire management
prescription – forged throughout the neoliberal offensive – inseparable from the hegemonic parameters that support
the conception of educational quality. This, which “beds” in Quantophrenic predilections, progressively debases
the “teaching factor” for the practice of the prescribed curriculum with evaluative purposes through different
regulation-responsibility mechanisms. In this sense, we aim in this article to critically analyze the convergences
between BNC-Formação and the ongoing proposal for the National Curriculum Guidelines for Geography (DCN)
inexorable from the socio-historical context and the discriminated premises. This is basic research of an
explanatory nature, which consists of a bibliographic-documentary examination in the areas of Education,
Geography Teaching, and Sociology of Work. As a result, we identified what the aforementioned documents
encourage, as a prescription, the training-performance of the “new type teacher”.
Keywords
BNC-Training; Teaching Work; National Curriculum Guidelines for Geography.
Resumen
Las últimas iniciativas para la formación de docentes en Brasil apuntan explícitamente a la implementación de
toda la prescripción de gestión – forjada a lo largo de la ofensiva neoliberal – inseparable de los parámetros
hegemónicos que sustentan la concepción de calidad educativa. Esto, que “se asienta” en predilecciones
cuantofrénicas, degrada progresivamente el “factor enseñanza” para la práctica del currículo prescrito con fines
evaluativos a través de diferentes mecanismos de regulación-responsabilidad. En este sentido, pretendemos en este
artículo analizar críticamente las convergencias entre el BNC-Formación y la actual propuesta de Directrices
Curriculares Nacionales de Geografía (DCN), inexorables desde el contexto sociohistórico y las premisas
discriminadas. Se trata de una investigación básica de carácter explicativo, que consiste en un examen
bibliográfico-documental en las áreas de Educación, Didáctica de la Geografía y Sociología del Trabajo. Como
resultado, identificamos lo que los documentos mencionados promueven, como prescripción, la formación-
desempeño del “docente de nuevo tipo”.
Palabras clave
BNC-Formación; Trabajo Docente; Directrices Curriculares Nacionales de Geografía.
Introdução e acamamento conjuntural
O presente ensaio resulta da continuidade dos estudos e pesquisas
2
acerca da totalidade
concernente à formação-trabalho docente na contemporaneidade, considerando tanto os
aspectos estruturais-históricos, quanto as ações conjunturais forjadas no processo de
recrudescimento da ofensiva neoliberal de cunho ortodoxo-conservador no Brasil após o
esfacelamento da mediação de Terceira Via
3
(Neves, 2015). “Cenário” este que destitui(u)-
rearranja(ou) algumas pechas consensuais sobre a qualidade da educação em sua forma e – em
2
Cabe destacar que este artigo resulta de atividades desenvolvidas individual e coletivamente no Grupo de
Pesquisas sobre Política, Trabalho e Sociedade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (GTPS-UFRRJ)
e no Grupo de Trabalho de Ensino/Educação da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) - seção local Niterói.
3
Podemos categorizar esse processo também, de acordo com os estudos de Singer (2012), como reformismo de
baixa intensidade.
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para a Formação-Atuação Docente. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102302, 2024.
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parte – conteúdo – sob a ótica e vereda do capital em seu novo estágio de recomposição forjado
pela hegemonia rentista (Duménil; Lévy, 2014) – em comparação às contrarreformas pretéritas
no campo
4
, e consolida coetaneamente uma intensa “rodada” de iniciativas que tomam como
princípio a reestruturação dos mecanismos avaliativo-pedagógico-curriculares – em todos os
níveis e modalidades de ensino –, a reconfiguração da gestão dos sistemas de ensino ancorado
nas teses do gerencialismo e da Nova Gestão Pública (NGP) (Souza, 2016a; 2016b), a
reformulação do financiamento da Educação Básica por meio do novo Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica
5
(FUNDEB), e a permeabilidade mais incisiva dos
princípios ético-políticos (neo)conservadores tanto em seus flancos discursivos-imateriais,
quanto em formas prescritivo-materiais – vide a expansão ao longo dos últimos anos das escolas
de caráter cívico-militar nos diferentes estados do país, as ações deflagradas sobre a autonomia
docente, a disputa incisiva sobre conceitos e categorias no processo de construção da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), etc.
Ante tais predileções axiomáticas, acrescemos que o presente conjunto de medidas
institucionais não se tratam, sob nossa compreensão, da introdução de elementos inéditos para
a educação brasileira considerando sua historicidade; mas seu “refino” acordado às
intencionalidades ideológicas do então bloco no poder, “capitaneado” pelo presidente Jair
Messias Bolsonaro (2019-2022), com explícito teor autocrático em sincronia às recomendações
dos organismos internacionais de diferentes finalidades, assim como frações da sociedade civil
e política, para a formação humana obedecendo os ditames hegemônico-conservadores da atual
conjuntura sistêmica do capital (Zan; Krawczyk, 2019; Arelaro, 2017) – o que não desloca, de
forma alguma, a essência da escola-educação no sistema capitalista
6
. Ao mesmo tempo cabe
ressaltar que os documentos tomados no presente estudo apontam tendências, pois a análise da
materialização das políticas públicas para a educação no país e, respectivamente, as
transformações nos espaços formais de ensino da Educação Básica e do Ensino Superior, não
se imputam de modo homogêneo
7
e sem resistências-críticas nos diferentes locus organizativos
4
Como a própria “arquitetura” da Base Nacional Comum Curricular (Tarlau; Moeller, 2020).
5
Este prevê no Artigo Nº 14 a correlação entre o Valor Anual Total (VAAT) e os resultados da aprendizagem
aferidos pelo SAEB (Brasil, 2021).
6
Cf. Cunha (1980).
7
Vide as diferentes formas de implementação do receituário gerencial nos sistemas estaduais de ensino no país.
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ANDRADE, Rodrigo Coutinho. Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia
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e associativos, assim como não esmeram a realidade concreta em si diante da imensurabilidade
da prática pedagógica nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Sobre isto — a evidência
de/das possíveis tendências — que nos debruçaremos na presente escrita, mesmo que as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de Geografia não estejam — ainda — homologadas
8
e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
Formação) não concretizada de fato.
Associado a isto, e considerando o mesmo contexto histórico-geográfico, acrescemos
que as ações deflagradas por meio de tal modus operandi – enquanto forma-engenharia no corpo
do Estado Ampliado (Gramsci, 2001) – podem – hipoteticamente – ser demarcadas em sua
gênese através da institucionalização da (contra)Reforma do Ensino Médio (Brasil, 2017)
9
, que
precedeu as diferentes medidas para a educação brasileira em nosso tempo carregando em seu
conteúdo as vicissitudes para a formação do trabalhador e do professor de novo tipo (Macedo,
2017; Gramsci, 2002; Neves, 2005) com “acréscimos” ético-políticos forjados no receituário
político hegemônico de então. Em outras palavras, consideramos que a normatização da Lei Nº
13.415/2017 (Brasil, 2017), mesmo em revisão nos dias atuais e tendo sido forjada ao longo do
8
De acordo com a deliberação da última Audiência Pública sobre as DCN de Geografia, realizada no dia nove de
agosto de 2022, e ratificada pelo conselheiro do Conselho Nacional de Educação, Joaquim Soares Neto, o presente
documento (Brasil, 2022) será revisto e debatido com maior proficuidade em um Seminário Nacional a ser
realizado na cidade de Brasília (DF), ao longo do mês de novembro de 2022. O conteúdo pode ser conferido no
seguinte link: https://www.youtube.com/watch?v=tDuAZvfur3w
9
Cabe destacar que quando tomamos a (contra)Reforma do Ensino Médio como possível marco conjuntural, não
estamos descartando o movimento pretérito para a reestruturação das intencionalidades sobre a formação-trabalho
docente. Mas entendendo o mesmo como a reformulação curricular, estrutural, pedagógica e ético-política de
maior amplitude nos últimos anos, impetrando elementos que intensificam de modo mais significativo os impactos
para o trabalho docente principalmente em relação à polivalência laboral e aos princípios da liofilização-
enxugamento epistemológico-curricular por meio das áreas do conhecimento e da tradição seletiva que,
paulatinamente, insere oficialmente no cotidiano escolar novos conteúdos e disciplinas – como Empreendedorismo
e Projeto de Vida – de modo paralelo à retração de outras. Isto se confirma por meio da institucionalização da
Política Nacional de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação Básica, por meio do Decreto
Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (Brasil, 2009), ou até pela concessão de bolsas de estudos e de pesquisas para
participantes de programas de formação inicial e continuada de professores da Educação Básica, em conformidade
à Lei Nº 11.502, de 11 de julho de 2007 (Brasil, 2007), inexorável do Decreto Nº 5.800, de 8 de junho de 2006
(Brasil, 2006) que cria o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Mais recentemente, observa-se
explicitamente as vicissitudes para o incremento da prática por meio do Decreto Nº 8.752, de 9 de maio de 2016
(Brasil, 2016), que dispõe sobe a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, como ato
revisório da medida institucional anterior — e já prevendo o Programa Residência Pedagógica —, e da Política
Nacional de Formação de Professores com Residência Pedagógica (Brasil, 2017).
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governo do Partido dos Trabalhadores (PT)
10
, inaugura de modo profícuo, na escala nacional
diante do seu impacto e em simetria com ações de diferentes países calcados na lógica-
ideológica flexível-free-choice (Moraes, 2017), o coetâneo caleidoscópio que associa de modo
ímpar as intencionalidades formativas para o mundo do trabalho em tempos de ascensão das
novas morfologias (Antunes, 2019; 2020) às predileções da cidadania de novo tipo (Neves,
2005)
11
, tendo como um dos principais vértices, e tomado como elemento central no presente
estudo, o incremento do pragmatismo docente para a materialização do currículo prescrito-
aferido resultando – hipoteticamente de acordo com a intencionalidade hegemônica – no
protagonismo qualitativo mensurado pelos indicadores educacionais — como o caso do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) na escala nacional e o Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (PISA) na escala mundo —, “rumando” para o processo de
ranqueamento-voucherização-charterização das escolas e dos sujeitos históricos nos ditames
da competição administrada, da acentuação da responsabilização, dos distintos mecanismos de
subsunção política-intelectual dos profissionais da educação, e, principalmente, da concreção
objetiva-subjetiva do indivíduo maleável-adaptável ao mundo VICA
12
.
Porém, o que se verifica nos casos do Chile e dos Estados Unidos da América, onde se
espelha(ou) a agenda educacional (re)formulada por frações significativas do empresariado,
aponta o avesso do propagado.
Nos Estados Unidos e no Chile, países citados como referências para mudanças
educacionais no Brasil, a liberalização do mercado educacional e a flexibilização
curricular no ensino médio geraram exclusão social, aprofundaram as desigualdades
educacionais e levaram ao crescente rebaixamento do desempenho dos estudantes
(Moraes, 2017, p. 408).
Se por um lado o espírito de tais mutações institucionais ampliam o deslocamento do
pragmatismo conciliatório pretérito, vide o esfacelamento dos fóruns estaduais permanentes de
10
A Reforma do Ensino Médio é fruto do Projeto de Lei nº 6840/2013, apresentada à Comissão Especial de
destinada a promover Estudos e Proposições para a Reformulação do Ensino Médio (CEENSI) no dia 27 de
novembro de 2013. Esta presidida pelos deputados federais Reginaldo Lopes (PT), que formulou e propôs a MP,
e Wilson Santiago Filho – filiado ao Movimento Democrático Brasileiro (MDB).
11
Fato concebido pelo acréscimo do volume inorgânico da economia de serviços (Pochmann, 2020) e da
acentuação da crise sociometabólica do capital refletida no atual estágio da reprodução social e material da classe
trabalhadora (Mészáros, 2002), que reifica para a mediação do conflito de classes elementos materiais e imateriais
forjados no bloco ideológico para a concreção hegemônica do sistema do capital em sua totalidade (Portelli, 1978).
12
Vulnerável, Incerto, Completo e Ambíguo.
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apoio à formação docente por exemplo (Locatelli; Diniz-Pereira, 2019), sendo este um meio de
disputa — mesmo que precário — sobre o tema na sociedade civil e previsto pela Política
Nacional de Formação Inicial e Continuada dos Profissionais da Educação Básica (Brasil, 2009;
2016), por outro, e de modo associado à primeira observação, se observa a perseverança – de
modo mais afinco e explícito – do “fator docente” com novos elementos constituídos; sendo
cada vez mais propagado como elemento ímpar para o alcance dos resultados preteridos, vide
o teor da agenda proferida pela então secretária-executiva do Ministério da Educação (MEC)
— Maria Helena Guimarães de Castro —, incluindo o esforço para a obliteração de questões
fundantes para a consolidação de parâmetros equânimes da qualidade educacional (Ribeiro,
2011) e a própria limitação do IDEB (Travitzki, 2020):
Pesquisas indicam que a qualidade do professor é o fator que mais influencia a
melhoria do aprendizado. Isso significa que, independente das diferenças de renda, de
classes sociais e das desigualdades existentes, a qualidade do professor é o que mais
pode nos ajudar a melhorar a qualidade da educação (Brasil, 2017, p. 2).
Como solução a tal dilema:
Os princípios da Política Nacional de Formação de Professores consistem na maior
colaboração entre União, redes de ensino e instituições formadoras; maior articulação
entre teoria e prática em cursos de formação de professores e domínio sistêmico da
BNCC, além de uma visão sistêmica e articulação entre instituições formadoras e
escolas da educação básica. As mudanças partiram de um diagnóstico preocupante: o
desempenho insuficiente dos estudantes, baixa qualidade da formação inicial dos
professores no país, um histórico de currículos extensos com ausência de atividades
práticas e estágios curriculares sem planejamento e sem vinculação com as escolas
(Brasil, 2017, p. 2-3).
Antes de qualquer análise sobre as investidas para o pragmatismo docente ancorado no
currículo prescrito-aferido, destacamos que no mesmo documento consta, como preteritamente
em outros, tal conteúdo — foco na prática pedagógico-curricular que pode ser demarcada como
um dos frutos do Processo de Bolonha (Macedo, 2017) — calcado agora na BNC-Formação
como mecanismo de homogeneização do processo formativo superior sob este intento. E este
seria articulado como pré-requisito ao Programa Universidade para Todos (ProUni) e à
formação continuada efetivada por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
considerando “mestrados profissionais para professores da Educação Básica, cursos de
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especialização e o aumento da cooperação internacional nessa formação” (Brasil, 2017, p. 3)
13
.
Portanto, não se trata de algo inédito no cenário nacional, e muito menos de uma iniciativa do
então bloco no poder, mas de investidas para a supressão do cenário de rasa adequação do
trabalho docente por exemplo, que alcança níveis alarmantes até os dias atuais — no caso dos
anos finais do Ensino Fundamental apenas 58,5% dos docentes tinham a formação adequada
em 2021 (INEP, 2021) —, e de intensificação da responsabilização dos professores pelos
resultados nos indicadores educacionais como forma de obliteração das múltiplas questões
estruturais e socioeconômicas – como bem demonstra Alves e Soares (2013). Mesmo abusando
de tal tautologia, o fato novo indica na epiderme a supressão do diálogo e o incremento de
cunhos conservadores no conteúdo aparente e na operacionalização discursivo-intencional; mas
o teor em sua essência, sob nossa ótica, advém de medidas que convergem à formação
interessada, enxuta — fiscal e no percurso superior —, e pragmática que tem como origem a
gênese da ofensiva neoliberal no Brasil. Em outros termos, a escola como espaço corporativo
no bojo do clean production, e seus “colaboradores” “emanado” pelo espírito da “Família
Toyota”.
Com isso, tomamos como hipótese que a intencionalidade para a formação-trabalho
docente se coaduna simetricamente, como o último “nó” para a garantia da adequação do
variável (humano) ao fixo, à instrumentalização das medidas curriculares, avaliativas e
discursivo-ideológicas para a Educação Básica e para o Ensino Superior — vide o processo de
implementação nos diferentes sistemas de ensino da BNCC, da Reforma do Ensino Médio, da
Reforma Curricular dos Cursos de Licenciatura
14
, e da continuidade das avaliações externas em
processo de “sofisticação” para a mensuração da qualidade sob o ethos da estandardização —,
13
O estímulo à construção de uma agenda global (DALE, 2004) para a formação inicial-continuada de professores
dentro de uma lógica única e colaborativa, que pode ser verificado no Brasil por meio dos programas institucionais
como o PIBID e o Residência Pedagógica, ou a iniciada no Chile por meio do Programa de Fortalecimiento de la
Formación Inicial Docente (FDDI) em 1995 (Carmo; Silva, 2022).
14
Refiro-me aqui a Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015 (Brasil, 2015), que define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, e a Resolução CNE/CP
Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
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dos mecanismos de financiamento da educação em tempos de ajuste fiscal
15
, e da continuidade
dos sentidos da qualidade educacional nos princípios quantofrênicos
16
(Gaulejac, 2007)
17
, que
se volta de modo profícuo para a formação-atuação docente por meio de diferentes flancos,
onde especificaremos apenas quatro – panoramicamente – para acamarmos o objeto da presente
pesquisa.
O primeiro se remete à criminalização de parte do professorado capitaneada
inicialmente — na conjuntura em questão — no país pelo Movimento Escola sem Partido
18
,
que representa uma das frações da “Nova Direita”
19
e, consecutivamente, sua agenda para a
formação básica e superior sustentada por pilares conservadores inexorável da supressão das
concepções críticas da realidade concreta no chão da escola — neutralidade conservadora
forjada em sua aparência como neotecnicismo, combinando os laços da eficiência tecnocrática-
performática com os anseios coercitivos intelectuais. Esta atua por meio de uma complexa rede
que engloba sujeitos e organizações da sociedade civil e da sociedade política (Lima; Hypolito,
2020) em tempos de ofensiva neotecinicista-anticientífica, que não se dissocia do atual estágio
ideológico do processo de recomposição burguesa (Souza, 2020).
15
Trata-se da Emenda Constitucional Nº 95, de 15 de dezembro de 2016, que institui o novo regime fiscal no
Brasil — também conhecida como EC do teto de gastos.
16
Este princípio seria pautado pela aferição quantitativa de todos os elementos estruturantes da vida pública –
envolvendo processo da motivação do trabalhador à satisfação do cliente. Por meio de instrumentos aparentemente
objetivos, em outros termos tecnocráticos, passam a modelar a realidade conforme as normativas preestabelecidas
que “não” são contestadas pela aparente transparência quantitativa em um mundo instável sob o slogan de
qualidade total, que neutraliza os conflitos interpessoais no âmbito da sociedade da gestão (Gaulejac, 2007, p. 11).
17
O termo quantofrenia especifica, de acordo com Gaulejac (2007, p. 94-97), a atual tendência forjada no corpo
do gerencialismo de mensurar quantitativamente os resultados dentro de um órgão-organismo qualquer. Em outras
palavras, “a quantofrenia designa uma patologia que consiste em querer traduzir sistematicamente os fenômenos
sociais e humanos em linguagem matemática” (Gaulejac, 2007, p. 94), obliterando de todo modo as variáveis
espaciais, sociológicas, antropológicas, etc. Neste sentido, desumaniza-se.
18
Não podemos considerar este movimento, de ofensiva ideológica sobre o trabalho docente, como algo novo –
como bem expõe analiticamente Frigotto (2017, p. 27-28). Tais iniciativas já estiveram em curso no país como no
período ditatorial civil-militar, mas com o conteúdo diferenciado pela própria condição sócio-histórica.
19
“O primeiro grupo é composto pelos neoliberais, que lideram a Nova Direita e representam o grupo que se
preocupa com a orientação político-econômica atrelada à noção de mercado. O segundo grupo da aliança são os
neoconservadores, que definem os valores do passado como melhores que os atuais e lutam pelas tradições
culturais. Já o terceiro grupo é constituído pelos populistas-autoritários, formados, em geral, pela classe média e
pela classe trabalhadora, desconfiam do Estado e se preocupam com a segurança, a família, o conhecimento e os
valores tradicionais, especialmente os judaico-cristãos. Por fim, o quarto grupo é constituído pela nova classe
média profissional e está preocupado com a mobilidade social” (Lima; Hypolito, 2020, p. 2-3).
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O que propugna o Escola sem Partido não liquida somente a função docente, no que
a define substantivamente e que não se reduz a ensinar o que está em manuais ou
apostilas, cujo propósito é de formar consumidores. A função docente no ato de
ensinar tem implícito o ato de educar. Trata-se de, pelo confronto de visões de mundo,
de concepções científicas e de métodos pedagógicos, desenvolver a capacidade de ler
criticamente a realidade e constituírem-se sujeitos autônomos. A pedagogia da
confiança e do diálogo crítico é substituída pelo estabelecimento de uma nova função:
estimular os alunos e seus pais a se tornarem delatores (Frigotto, 2017, p. 31).
O segundo movimento sobre a formação-trabalho docente se institui por meio da
intensificação da sua precariedade no labor materializada por diferentes iniciativas, como o
elevado esforço, o rendimento aquém das demais carreiras profissionais que requerem diploma
de Ensino Superior, o elevado número de estudantes por turma, a parca adequação e
regularidade (Andrade; Correia, 2021), e as novas formas de contratação-trabalho permeadas
pela lógica da uberização-youtuberização (Silva, 2020; Venco, 2019). Fato que acarreta
consecutivamente o absenteísmo-adoecimento dos profissionais da educação (Possato, 2018;
Venco, 2019) e o processo de adulti-idosificação do magistério — não só no Brasil — que, em
largo passo, reflete a baixa capilaridade socioeconômica desta profissão e, consecutivamente,
sua proeminente atratividade-repulsa nos dias atuais.
Gráfico 1 – Evolução do número de docentes no Brasil de acordo com o gênero e a faixa
etária (2010-2020).
Fonte: INEP (2021 - adaptado).
-
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
Até 24
anos
De 25 a
29 anos
De 30 a
39 anos
De 40 a
49 anos
De 50 a
54 anos
De 55 a
59 anos
60 anos
ou mais
Até 24
anos
De 25 a
29 anos
De 30 a
39 anos
De 40 a
49 anos
De 50 a
54 anos
De 55 a
59 anos
60 anos
ou mais
Feminino Masculino
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
ANDRADE, Rodrigo Coutinho. Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia
para a Formação-Atuação Docente. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102302, 2024.
Submissão em: 25/10/2023. Aceito em: 12/12/2023.
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Sobre a adequação docente convém destacar que preteritamente arguíamos incisiva e
criticamente contra a institucionalização profissional por meio do notório saber no Ensino
Médio em decorrência da Lei Nº 13.415/2017 (Brasil, 2017); mas hoje vivenciamos tal fato
tanto pela não adaptação da formação adequada no cotidiano escolar que gera a polivalência
em disciplinas “clássicas”, quanto principalmente na atuação dos professores nos diferentes
eixos itinerários. Sobre o último, podemos comprovar pela significativa oferta dos cursos —
eixo itinerários — e, por conseguinte, a demanda bruta por docentes habilitados, indissociável
da inexistência de formação em licenciatura para tal tomando o componente curricular flexível
Empreendedorismo como exemplo. Sobre o primeiro, Mello e Rodrigues (2022, p. 13)
comprovam nossa assertiva ao verificarem a relação da oferta dos eixos itinerários no Ensino
Médio de Tempo Integral (EMTI) na rede estadual do Rio de Janeiro — dentre 469 unidades,
destaca-se o Itinerário Integrado Empreendedorismo com 157 unidades. Acerca do segundo,
podemos afirmar de acordo com o Censo da Educação Superior (INEP, 2021) que inexistem
cursos de licenciatura em Empreendedorismo, além dos habilitados para tal estarem muito
aquém da quantidade suficiente para a supressão da demanda. Fato este que abre um novo
flanco empresarial nos cursos superiores, pois em 2021 haviam apenas 48 cursos, 228.688 vagas
oferecidas — somente 55 na rede pública concentrada na esfera federal —, 3.561 candidatos
inscritos, e 2.080 ingressantes – destes nenhum para a formação em licenciatura e matriculados
em grande parte nos Cursos Superiores de Tecnologia (CST) de caráter privado e na modalidade
Educação a Distância (EaD) (INEP, 2021).
O terceiro flanco se sustenta sobre a intensificação objetivo-subjetiva da pragmaticidade
dos professores no cotidiano escolar, tendo como métrica principal os indicadores externos em
diferentes escalas
20
articulado pelo tripé avaliação, prestação de contas e responsabilização
(Afonso, 2018). Se por um lado observamos no país a introdução da cultura da performance
(Ball, 2004) ao longo das últimas décadas sob os anseios de concreção do currículo prescrito
em sua expressão praticada com a finalidade formativa humana nos ditames hegemônicos,
20
Como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) no caso nacional e, por exemplo, o Índice de
Desenvolvimento da Educação do Estado do Rio de Janeiro (IDERJ)
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mesmo que em sua expressão soft
21
(Afonso, 2018, p. 12) quando comparado ao que fora
instituído nos Estados Unidos da América (EUA) por meio do programa de accountability Not
Child Left Behind (NCLB), por outro é notório o espectro da culpabilização — politics of blame
(Afonso, 2018) — que se estabelece isolando os fatores sociopolíticos e, consecutivamente,
imputando a explicação-atribuição dos insucessos acadêmicos “exclusiva ou
predominantemente às escolas e aos professores” (Afonso, 2018, p. 12); em outras palavras, a
responsabilização unilateral com base no ranqueamento, que pode ser concebido como “sala de
estar” para a voucherização, está gerando a corrosão da autonomia do trabalho docente
associada à sua mutação nos mesmos significados privatistas, provocando a associação entre a
competição-competitividade administrada (Bresser-Pereira, 2008) intra-extra escolar e a
reformulação do magistério com foco na aplicabilidade verificável das competências — de
modo metrificável, se possível, como recomenda o Banco Mundial por meio do Método de
Stallings (Bruns; Luque, 2014).
Tal receituário permeia iniciativas para a prática docente no país por meio de novos
léxicos, semelhantes ao paradigma administrativo-gerencial, incluindo as aclamadas
metodologias ativas que pautam de modo recorrente as bases para a des-re-construção da
identidade docente. Fato que pode ser verificado em diferentes atores da sociedade civil que se
destinam para a melhoria da qualidade educacional sob os princípios quantitativos-
meritocráticos, com destaque para o Movimento Profissão Docente
22
e a Rede Ensina Brasil
23
que integra a Rede Teach for all e atua em conjunto com secretarias estuais, como a de Mato
Grosso, com a seguinte finalidade:
Recrutamento, seleção e aplicação de conhecimentos práticos em parcerias com
governos e instituições privadas com ênfase numa formação aligeirada de professores
com caráter prático, do saber-fazer, deixando de lado a formação político-pedagógica,
esvaziando o conteúdo da formação (Caetano; Costa, 2018, p. 261).
Por fim, a quarta investida para o incremento do pragmatismo docente se situa na nova
rodada de mecanismos institucionais, curriculares e didático-pedagógicos para a formação de
21
Vide a inexistência explícita nos sistemas públicos de ensino de sanções negativas como o desemprego
compulsório dos docentes ou o encerramento de escolas (Afonso, 2018, p. 12).
22
http://profissaodocente.org.br/
23
https://www.ensinabrasil.org.br/
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professores por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de dezembro de 2019 (Brasil, 2019)
24
— antecedida pela Resolução CNE/CP Nº 2, de 1º de julho de 2015 (Brasil, 2015)
25
— e do
processo em curso para reformulação das DCN para os cursos superiores de Geografia (Brasil,
2021). Tais orientações para a formação superior em nosso campo científico invocam, mesmo
que de modo prescrito — e não institucionalizado —, e diante de significativa reação por parte
dos geógrafos e geógrafas
26
, a ampliação do cunho prático dos cursos de licenciatura em
consonância às orientações internacionais capitaneadas no país, em largo passo por frações do
Estado Ampliado, inexorável das transformações forjadas pelos ditames mercantis no campo
da educação (Laval, 2018). Destarte, entendemos que a projeção em curso é resultado mediato
e imediato das novas morfologias do trabalho e sua incidência no Brasil para a formação do
trabalhador-docente de novo tipo nos mesmos léxicos-conteúdos forjados do regime de
acumulação flexível em seu atual estágio (Harvey, 1993; 2017; Antunes, 2019; 2020).
Neste sentido, objetivamos no presente artigo analisar as tendências e possíveis
impactos da BNC-Formação e das DCN de Geografia para o Ensino Superior tendo como foco
a formação dos docentes deste escopo científico – considerando, como já mencionado, que o
último ainda não se consolidou e o primeiro se encontra em fase de implementação. Trata-se de
uma pesquisa básica, de análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na categoria de
pesquisas de tipo bibliográfico-documental não descartando fatos e análises pretéritas para
maior solidez argumentativa.
A BNC-Formação e as mutações por vir.
Parágrafo único. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em
Nível Superior de Professores para a Educação Básica e a BNC-Formação têm como
referência a implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica
(BNCC), instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018.
24
“Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)”
(Brasil, 2019, p. 1).
25
“Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura,
cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada”
(Brasil, 2015, p. 1).
26
Ver: <https://agb.org.br/mais-de-2-mil-geografas-e-geografos-assinam-carta-aberta-sobre-a-reformulacao-das-
diretrizes-curriculares-nacionais-dcns-de-geografia/>. Acesso em 04 de janeiro de 2022.
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Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das
competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos
intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como
perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral.
Art. 3º Com base nos mesmos princípios das competências gerais estabelecidas pela
BNCC, é requerido do licenciando o desenvolvimento das correspondentes
competências gerais docentes (Brasil, 2019, p. 2).
A introdução da BNC-Formação explicita de modo literal uma das premissas destacadas
neste estudo, que se trata das investidas para a prática incisiva do atual currículo prescrito
27
—
BNCC — no processo formativo superior atrelado, consecutivamente, aos interesses e as
intencionalidades formativas para futura aplicabilidade na Educação Básica – não que isso se
destoe dos dias atuais nos diferentes sistemas de ensino no processo de implementação em curso
da BNCC; seja de modo consentido, reativo ou resiliente. Interpretamos tal ação, somada à
ofensiva para a responsabilização docente legitimadas – mesmo que obliteradas as questões
estruturais para a relação ensino-aprendizagem – pelas avaliações externas em suas diferentes
intensidades (Bonamino; Sousa, 2012) e pelo IDEB para a aferição dos resultados, que gera o
ranqueamento espelhando os sentidos hegemônicos da qualidade educacional forjadas nas teses
do gerencialismo (Newton; Clarke, 2012), como um interferência político-pedagógica no
processo formativo — inicial e continuado — docente por meio da impetração da Pedagogia
das Competências. Esta, de acordo com o referencial bibliográfico consultado e analisado para
o presente estudo, carrega consigo alguns sentidos.
O primeiro a ser destacado é a forma sócio-histórica no qual fora forjada, resultante da
renovação da pedagogia política do capital ante ao debacle ideal dos pressupostos fordistas e,
consecutivamente, a ascensão das novas morfologias do trabalho no epicentro do regime de
acumulação flexível, que toma em seu cerne a adaptação maleável “da pessoa mais do que do
sobre o posto de trabalho e possibilita associar as qualidades requeridas do indivíduo e as
formas de cooperação intersubjetiva” (Hirata, 1997, p. 30), resultando nos dias atuais no
redimensionamento competência individual indissociável das noções de empregabilidade e da
27
Tal fato se comprova no quinto parágrafo do Artigo Nº 13: “Incluem-se nas 1.600 horas de aprofundamento
desses cursos os seguintes saberes específicos: conteúdos da área, componentes, unidades temáticas e objetos de
conhecimento previstos pela BNCC e correspondentes competências e habilidades” (BRASIL, 2019, p. 9)
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captura da subjetividade
28
, categorizada também como Pedagogia Flexível por Kuenzer
(2017)
29
, associada à Educação ao Longo da Vida
30
com base nos novos recursos tecnológicos
para o incremento didático da relação ensino-aprendizagem — Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs). Isto presencia parte significativa da BNC-Formação, em especial os
Capítulos que regem sobre a Organização Curricular para os Cursos Superiores de Licenciatura
e as Competências Gerais Docentes.
A lógica da competência se inscreve no movimento que se acirra nos anos 80 [...] de
declínio das intervenções reguladoras do Estado no domínio econômico, modificando
as formas de regulação entre oferta e demanda de emprego. Com a competência [...]
a referência aos postos ideais (definidos no coração dos negócios coletivos e
paritários) se rarefizeram em proveito das formas de adaptação à diversidade do
concreto (Ramos, 2001, p. 65).
No segundo momento, a Pedagogia das Competências se ratifica pelo cumprimento do
seu duplo papel no mundo do trabalho transmutado para o ambiente formativo básico e superior
— a concepção de escola interessada em Gramsci (2001). O primeiro seria a sua acepção ideal-
ideológica-positiva, e totalmente individualizante-psicológica, como forma teórico-utópica de
migrar de trabalho para obtenção de melhores rendimentos de acordo com a capacidade do
28
Alves (2011, p. 114) explica que o termo em si é uma metáfora para expor a “operação de produção de
consentimento ou unidade orgânica entre pensamento e ação que não se desenvolve de modo perene, sem
resistências e lutas cotidianas”, mas que se materializa de modo dialético por articular instrumentos de controle e
coerção; expandindo a manipulação para além do local de trabalho, visando pelo método “by panopticum” sua
reprodução nas instâncias sociorreprodutivas.
29
“Daí o caráter “flexível” da força de trabalho: importa menos a qualificação prévia do que a adaptabilidade, que
inclui tanto as competências anteriormente desenvolvidas, cognitivas, práticas ou comportamentais, quanto a
competência para aprender e para submeter-se ao novo, o que supõe subjetividades disciplinadas que lidem
adequadamente com a dinamicidade, a instabilidade, a fluidez. O discurso da necessidade de elevação dos níveis
de conhecimento e da capacidade de trabalhar intelectualmente, quando adequadamente analisado a partir da lógica
da acumulação flexível, mostra seu caráter concreto: a necessidade de ter disponível para consumo, nas cadeias
produtivas, força de trabalho com qualificações desiguais e diferenciadas que, combinadas em células, equipes, ou
mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de contratação, subcontratação e outros acordos precários, assegurem
os níveis desejados de produtividade, por meio de processos de extração de mais-valia que combinam as dimensões
relativa e absoluta” (Kuenzer, 2017, p. 341).
30
0 Macedo (2015), em seu estudo sobre a UNESCO e as políticas para a formação docente, ressalta que a partir
da década de 1990, ao longo do processo de reestruturação da sociedade capitalista ante os determinantes
estruturais para formação do trabalhador de novo tipo, logrando importância à inserção da ideologia-lógica da
Educação ao Longo da Vida na formação de professores, com maior impulso à EaD e, consecutivamente, ao uso
das TICs. Esta modalidade formativa teria em seu conteúdo maior “filtro”, ou controle, com a finalidade de lograr
maior coesão social por meio das competências desenvolvidas ao longo do processo. Ao mesmo tempo, com base
nas premissas da Sociedade do Conhecimento (Drucker, 1993), seria o lócus apropriado para a materialização das
mudanças no mundo do trabalho pela sua primazia no ensino e adaptabilidade às novas morfologias do trabalho.
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indivíduo em obter “emprego”; em outros termos, seria sua capitalização — do indivíduo
entendido como ente único — no mercado em tempos de inorganicidade econômica,
aviltamento do rendimento e simplificação do trabalho complexo. O segundo papel, não
dissociado do primeiro, mais importante para a presente análise por causa da sua sustentação
no discurso sobre a crise da escola, assim como sua superação, está na função ideológica
associada diretamente à noção de empregabilidade-empreendedorismo que não escapa aos
ditames do aprender a aprender e ao Projeto de Vida — agora no Ensino Superior também.
Por essa ótica, a emergência da noção de competência é fortemente associada às novas
concepções do trabalho baseadas na flexibilidade e na reconversão permanente, em que se
inscrevem atributos como autonomia, responsabilidade, capacidade de comunicação e
polivalência, que não se destoam das competências gerais da BNCC (Brasil, 2018, p. 9-10) e
da BNC-Formação principalmente no que tangencia o engajamento profissional (Brasil, 2019,
p. 19-20). Neste sentido, o domínio do processo de trabalho que está explícito na BNC-
Formação faz apelo às qualificações tácitas, implícitas e não formalizadas por parte dos
trabalhadores (Ramos, 2001, p. 66). Em suma, “trata-se de uma demanda de criação de novos
mecanismos de conformação psicofísica e moral do trabalhador/cidadão diante do processo de
reestruturação produtiva e da redefinição das relações de poder” (Souza, 2015, p. 146), que
também legitima ideologicamente sua desempregabilidade por meio da forma atomicista
gerencial — noção de capital humano de modo Stricto Sensu.
No terceiro momento, consideramos que a Pedagogia das Competências, que não se
limita apenas ao fazer no trabalho, se materializa por meio da redefinição das relações sociais
de produção na conjuntura de elevado desemprego e informalidade do labor. Como modus
operandi tácito do capital, disseminado pelos aparelhos privados de hegemonia (Gramsci, 2001)
em tempos de transformação contínua das tecnologias, se impõe de modo naturalizado para a
classe trabalhadora a demanda-responsabilização por sua adequação à esta conjuntura. A
competência, então, se determina como “capacidade produtora de um indivíduo” (Silva, 2008,
p. 66) não por uma série de “conhecimentos, habilidades e atitudes, mas da capacidade de
combiná-los, integrá-los e utilizá-los de modo a atender ao que é requerido no contexto do
trabalho” (Silva, 2008, p. 66) — subsunção total. Na mesma vereda das novas morfologias do
trabalho e, portanto, das relações sociais de produção, as competências se solidificam na escola
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como reflexo da atomização societária por meio do escopo metodológico cada vez mais
individualizado e competitivo, pois sua normalização-normatização é ratificada com base nos
resultados e no desempenho quantificado da aprendizagem pelas avaliações externas — vide o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e a métrica para a escolha dos cursos superiores no
Sistema de Seleção Unificada (SiSU) —, não dispensando as estratégias de motivação pessoal
— verificável no cotidiano do Ensino Superior também por meio dos “louros” métricos do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), na avaliação das revistas, nas notas
dos Programas de Pós-Graduação, etc. Isto seria o apogeu da ética neoliberal para a reprodução
social em uma forma de mérito que justifica o sucesso pelo produto quantofrenicamente aferido.
A questão da “empregabilidade” residiria, portanto, no indivíduo e não na sociedade,
se esta é capaz de gerar empregos. O enfoque das competências, para a OIT, teria
consequências que interessariam ao bem-estar da sociedade em seu conjunto, à
medida que, ao lado dos benefícios diretos para os indivíduos enquanto força de
trabalho, comportaria uma garantia de qualidade a eles como consumidores: se a mão-
de-obra produz com competência, quem ganha é o consumidor (Silva, 2008, p. 67).
Esse tipo de formação tem como base as exigências do processo de reestruturação
produtiva, logrando à escola um caráter altamente instrumental de novo tipo. Seria a
reconfiguração da sua racionalidade fundamentada no mercado por meio da “dimensão
subjetiva (mobilização de saberes e de recursos) e da dimensão social (ação, desempenho e
performance)” (Silva, 2008, p. 89). Isto impacta a totalidade-corpo dos sistemas de ensino,
principalmente o currículo e as práticas curriculares-pedagógicas reguladas pelas avaliações
externas, por onde se consolida a redefinição da política do conhecimento sustentada no
pragmatismo como forma até de superação do fracasso escolar — vide o peso dos indicadores
de desempenho e fluxo escolar no IDEB que leva(ra)m a materialização da “aprovação”
automática em diferentes redes-sistemas de ensino, o remanejamento de estudantes para
programas de aceleração da aprendizagem, dentre outros.
Sustentado como objetivos de aprendizagem, ou outras noções comuns nos documentos
oficiais, se desloca cada vez mais o papel do professor na relação ensino-aprendizagem,
imputando o “ensino” para a aprendizagem traduzido como foco sobre o aluno e sua
responsabilização pelos resultados também. Conteúdo este permanente desde as reformas
educacionais para a formação-atuação docente após a década de 1990, que passam a se basear
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nos princípios do neotecnicismo pedagógico (Saviani, 2007; Freitas, 2011) no mesmo escopo
gerencial para a gestão escolar. Este paradigma tem como pressuposto a defesa da neutralidade
com base na cientificidade, racionalidade e eficiência pedagógica (Freitas, 2011, p. 2), como
espelho das políticas de accountability implementadas nos países centrais, e alimentam uma
indústria da avaliação e da produção de recursos pedagógicos que colocam as reformas cada
vez mais “a prova de professores” (Helene, 2013, p. 67). Fato previsto em diferentes partes na
BNC-Formação, como o décimo terceiro inciso do Artigo Nº 7 (Brasil, 2019, p. 4), assim como
nos dias atuais por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Segue-se o exame da BNC-Formação, não dissociado do princípio da Pedagogia das
Competências, por meio da análise da organização curricular e da estruturação dos cursos de
licenciatura. Uma leitura, mesmo que não muito atenta do documento, encaminha para a
compreensão das vicissitudes da aprendizagem associada às novas tecnologias, ou dos
princípios didático-metodológicos arraigados nas noções contemporâneas – metodologias
ativas – com foco na prática. Isto é notório nos Artigos Nº 7 e Nº 8 (Brasil, 2019, p.5) por meio
do incentivo às metodologias ativas, as TICs, e à prática, sendo esta ratificada também na
organização da carga horária no qual se dispõe um quarto da formação para tal – Grupo III, de
acordo com partes do terceiro inciso do Artigo Nº 11.
II - reconhecimento de que a formação de professores exige um conjunto de
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que estão inerentemente alicerçados
na prática, a qual precisa ir muito além do momento de estágio obrigatório,
devendo estar presente, desde o início do curso, tanto nos conteúdos educacionais
e pedagógicos quanto nos específicos da área do conhecimento a ser ministrado;
VIII - centralidade da prática por meio de estágios que enfoquem o planejamento,
a regência e a avaliação de aula, sob a mentoria de professores ou coordenadores
experientes da escola campo do estágio, de acordo com o Projeto Pedagógico do
Curso (PPC).
XII - aproveitamento dos tempos e espaços da prática nas áreas do conhecimento,
nos componentes ou nos campos de experiência, para efetivar o compromisso com as
metodologias inovadoras e os projetos interdisciplinares, flexibilização curricular,
construção de itinerários formativos, projeto de vida dos estudantes, dentre outros
(Brasil, 2019, p. 4, grifo nosso).
Tal fato se repete no Artigo Nº 8 (Brasil, 2019, p. 5), cabendo destaque, dentre os
elementos formativos supracitados, para o aproveitamento dos tempos e espaços da prática
como rege o Método de Stallings. Isto condiz com o que se afirma no segundo inciso, que trata
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da correlação entre as metodologias inovadoras para propiciar a aprendizagem significativa
alinhada à BNCC sob a teleologia da prática, ancorada em pré-requisitos do trabalho no corpo
do regime de acumulação flexível (Pinto; Antunes; 2017), visando
[...] o desenvolvimento da autonomia, da capacidade de resolução de problemas, dos
processos investigativos e criativos, do exercício do trabalho coletivo e
interdisciplinar, da análise dos desafios da vida cotidiana e em sociedade e das
possibilidades de suas soluções práticas (Brasil, 2019, p. 6).
Acerca do Capítulo IV (Brasil, 2019, p. 5), onde se estabelece a duração dos cursos, os
grupos no processo formativo e as peculiaridades do ser docente, destacamos — dentre os
diferentes requisitos — a continuidade da imbricação da formação superior à BNCC em todos
os Grupos
31
— I, II e III —, atendando para as competências socioemocionais e profissionais
do magistério, a organização da prática na formação inicial desde o primeiro ano
32
, a necessária
vivência de metodologias criativas, etc., ressaltando no quinto parágrafo do Artigo Nº 12
(Brasil, 2019, p. 7) os “marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial,
das propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência e necessidades
especiais”. Apesar de considerarmos um avanço o tratamento com certas modalidades de ensino
da Educação Básica, em nenhum momento observamos a inclusão da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) — que tinha, em 2021, aproximadamente três milhões de matriculados nos
diferentes sistemas de ensino (INEP, 2022).
Em relação à BNC-Formação, o terceiro momento analítico se refere aos capítulos V —
Da formação em segunda licenciatura — e VI — Da formação pedagógica para graduados.
Sobre estes, observa-se um relativo paradoxo. Para os licenciados se estipula a complementação
31
Grupos é a forma no qual a BNC-Formação estabelece os campos do conhecimento necessários para a
integralidade do magistério na formação inicial, divididos da seguinte forma: “Grupo I: 800 (oitocentas) horas,
para a base comum que compreende os conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a
educação e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas educacionais. Grupo II: 1.600 (mil e
seiscentas) horas, para a aprendizagem dos conteúdos específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e
objetos de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses conteúdos. Grupo III: 800 (oitocentas)
horas, prática pedagógica, assim distribuídas: a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em
situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora; e b)
400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos Grupos I e II, distribuídas ao longo do
curso, desde o seu início, segundo o PPC da instituição formadora” (Brasil, 2019, p. 6).
32
“Art. 15. No Grupo III, a carga horária de 800 horas para a prática pedagógica deve estar intrinsecamente
articulada, desde o primeiro ano do curso, com os estudos e com a prática previstos nos componentes curriculares,
e devem ser assim distribuídas: 400 (quatrocentas) horas de estágio supervisionado, em ambiente de ensino e
aprendizagem; e 400 horas, ao longo do curso, entre os temas dos Grupos I e II” (Brasil, 2019, p. 9).
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total de 1.120 horas, fragmentadas em três grupos. O primeiro requer 560 horas de formação
referente ao “conhecimento pedagógico dos conteúdos específicos da área do conhecimento
ou componente curricular, se a segunda licenciatura corresponder à área diversa da formação
original” (Brasil, 2019, p. 10, grifo nosso). O segundo grupo, delimitado em 360 horas e
espelhado no mesmo critério da formação inicial, dispõe da formação na ciência específica “se
a segunda licenciatura corresponder à mesma área da formação original” (Brasil, 2019, p. 10)
— não há nada disposto para áreas diferentes. Já o terceiro grupo, relativo à prática, demanda
200 horas. A questão pertinente neste momento é a mesma relativa ao que contém na presente
análise acerca da combinação pragmatismo-liofilização do conhecimento, decorrente da
subtração relativa — significativa demais até — dos estudos e pesquisas na área do
conhecimento específico – componente curricular.
Enquanto na formação inicial se estipula 1.600 horas, na segunda licenciatura o mesmo
subtrai em 77,5%, sendo tal proporção não concebida nos demais grupos — 30% no primeiro
e 50% no terceiro —, na qual o licenciado já teria — teoricamente — a formação adequada de
modo lato. Acerca do Capítulo V, que trata da formação pedagógica para o graduado no mesmo
campo científico, a proporção do tempo é mais irrisória, pois requer 720 horas divididas em
dois grupos de acordo com o Artigo Nº 21 (Brasil, 2019, p. 11)
33
, balizando-se apenas na prática
pedagógica, tomando a BNCC como referência, sem o redimensionamento articulado da ciência
à esta.
Por fim, o elemento instrumental para a aferição dos resultados corresponderá, em parte,
ao que o SINAES estabelece nos dias de hoje, com a previsão de alteração qualitativa após dois
anos de implementação da BNC-Formação não destoando nos mecanismos do atual Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) — como disposto no Artigo Nº 25 (Brasil,
2019, p. 11) —, assim como em relação aos egressos.
As Diretrizes Curriculares de Geografia: breve análise da terceira versão do documento
e seus impactos para a formação de professores.
33
“I - Grupo I: 360 (trezentas e sessenta) horas para o desenvolvimento das competências profissionais integradas
às três dimensões constantes da BNC-Formação, instituída por esta Resolução. II - Grupo II: 400 (quatrocentas)
horas para a prática pedagógica na área ou no componente curricular” (Brasil, 2019, p. 11).
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A apreciação do presente documento (Brasil, 2021) recai sobre uma ressalva que o
condiciona para a revisão de acordo com a audiência pública aqui já mencionada. Mas reitero
sua importância por lhe conceber como um instrumento que percorreu as vias formais ao longo
de dois anos — por meio do modus operandi já discriminado —, sem qualquer comunicação e
diálogo com os entes organizativos-associativos e demais pesquisadores, professores e
profissionais deste campo científico
34
que, consecutivamente ante o óbvio impacto, reagiram
por meio de reuniões, cartas, debates e notas que se estendem até os dias atuais. Desse modo, a
análise crítica merece a atenção das bases fundantes deste que se articula, de modo irrefutável,
às teses hegemônicas para a formação docente dentre outras questões colocadas na introdução
deste texto e no exame da BNC-Formação.
No primeiro momento ressaltamos o teor sucinto e breve ante assertivas tão rotundas
sobre a ciência geográfica e o Ensino Superior na contemporaneidade que, mesmo amparado
pelo Parecer CNE/CES Nº 334/2019 que expõe dados do Índice Global de Inovação (IGI)
acrescido pela intensidade tecnológica na balança comercial — com término em 2014 —, não
toma o cuidado da diferenciação-complexidade entre os signos da inovação nas Instituições de
Ensino Superior (IES), da particularidade de cada campo científico, das condições materiais
para a consolidação da formação superior ancorada no tripé humboldtiano, e muito menos da
realidade concreta dos distintos cursos superiores e a modalidade da oferta, pois replica o
mesmo conteúdo do documento institucional não especificando o cunho qualitativo e as
diferenciações entre a pesquisa básica e aplicada
35
por exemplo — nem ao menos a indicação
do “fator patente” na ciência geográfica e na pesquisa básica, que é mais comum na pesquisa
aplicada. Ao mesmo tempo, as razões para a retração no IGI remetem explicitamente aos
estudantes egressos dos cursos de Engenharia.
O nível de inovação no campo formativo superior no Brasil é hoje significativamente
tímido, como aponta o parecer anteriormente citado, comparando-o ao de países cujos
padrões acadêmicos são semelhantes, notadamente ao que se refere às suas dinâmicas
34
Mais especificamente a Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e a Associação Nacional de Pós-
Graduação em Geografia (ANPEGE).
35
“Segundo o IGI, o fraco desempenho brasileiro deve-se, entre outros fatores, à baixa pontuação obtida no
indicador relacionado aos recursos humanos e à pesquisa, em especial, àquela que diz respeito aos graduados em
Engenharia. Analisando a quantidade de engenheiros por habitante, observa-se que o Brasil, de acordo com a
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2016), ocupava uma das últimas posições
no ranking” (Brasil, 2019, p. 2).
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econômicas e escopo histórico-social. Mesmo os currículos universitários não sendo
os únicos parâmetros dessa condição no país, eles são importantes componentes para
identificar as causas de inadequação dos alunos egressos de cursos superiores no
mundo do trabalho formal, já que as constantes mudanças nas dinâmicas da
empregabilidade – fato corrente amplamente discutido na Academia e na sociedade
em geral – estão associadas à competitividade tanto em nível regional quanto nacional,
afetando a aplicação e atração de novos investimentos em escalas diversas (Brasil,
2021, p. 1).
No segundo momento se nota um hipotético determinismo quando o texto nos conduz
ao mesmo receituário da Educação Básica e do Ensino Superior diante da solução
curriculocentrista — destaco a ressalva dos autores —, presente também nos diferentes cantos
do mundo, obliterando questões fundantes da pesquisa científica em si — como no Parecer
acima discriminado (Brasil, 2019b) — e caindo no mesmo discurso da escolha perante à
renúncia de questões fundamentais. Cabe aos autores averiguarem, para além do documento
supracitado, que mesmo em um cenário de cortes profundos na área — estipulado em 83 bilhões
de reais dentre 2015 e 2021
36
— a produção científica no Brasil, pasmem, tem superado a média
dos países do G-20
37
. Mesmo se tratando de inovação, o parâmetro discutido tem mais relação
com o impacto científico intrínseco ao Investimento Externo Direto (IED) — sendo este
capitaneado na escala global pelas corporações privadas, enquanto no Brasil essa participação
é irrisória em comparação à participação do fundo público tanto nos dias atuais, quanto em sua
historicidade (Negri, 2021). Portanto, acreditamos que a motivação é outra, dentre tantas, e
peculiar à própria mentalidade de frações da classe burguesa-empresarial em nosso território.
Além disso é necessário pontuar no terceiro momento a conjuntura sócio-histórica da
relação capital-trabalho, no qual o texto logra ao ostracismo o cunho político-econômico que
assevera a inorganicidade da economia brasileira em tempos de realocação subserviente na
Divisão Internacional do Trabalho (DIT), acrescido aos impactos da regressão neoliberal
(Pochmann, 2020). Em outras palavras, a assertiva desloca para o processo formativo as
requisições do mundo do trabalho e o seu léxico coetâneo — em quase todo o conteúdo do
documento — sem a profícua crítica da intensificação da precariedade no labor e da própria
DIT no cenário de retomada “colonial” do desenvolvimento desigual e combinado (Löwy,
36
Ver: <https://www.camara.leg.br/noticias/883070-orcamento-da-pesquisa-cientifica-perdeu-mais-de-r-80-
bilhoes-nos-ultimos-sete-anos/>. Aceso em: 20 de janeiro de 2023.
37
Ver: <https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377250_por>. Acesso em: 20 de janeiro de 2023.
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1998) — tendo seu auge no mesmo ano do lançamento da primeira versão da proposta para a
reformulação das DCN dos cursos superiores de Geografia —, tratando o perfil dos egressos,
em nosso caso da ciência geográfica, como gerador de valor material em conformidade ao
“trabalhador de novo tipo” — e sem o devido tratamento dos fatores que imputariam a esta
ciência a requisitada transformação na diretriz curricular.
Ainda sobre este tema a discrepância reside, considerando também o trabalho docente
cada vez mais precarizado na relação contratual, na afirmação assentada no princípio abstrato
da métrica sobre a formalidade do trabalho na contemporaneidade, onde escapa subitamente à
escrita todas as predileções das novas morfologias do mundo do trabalho que alcançam, de
modo a solapar cada vez mais, a própria identidade dos profissionais da educação como já
retratado acima — fato que se assevera ao identificarmos o avanço dos contratos temporários
na esfera pública em decorrência dos acordos fiscais em voga, do professor intermitente-
uberizado como tendência, a ascensão do trabalho em plataformas como a Superprof, a
polivalência requerida nos sistemas de ensino principalmente após a materialização da
contrarreforma do Ensino Médio, etc. Ou seja, a formalidade e as novas dinâmicas da
empregabilidade não são um fenômeno que principia na formação e tem sua culminância no
perfil do egresso, mas um arranjo do atual estágio do regime de produção capitalista. E o pior
no documento em análise, ao nosso ver, é a afirmação do input de investimentos propício pelo
perfil acima discriminado desconsiderando a materialidade concreta do rebaixamento da renda
dos trabalhadores complexos (IBGE, 2021), indissociável do coetâneo estágio da relação
capital-trabalho para a reprodução social e material da classe trabalhadora assegurada pelas
distintas contrarreformas que dissolvem cada vez mais a Consolidação das Leis Trabalhistas
(CLT).
Ou seja, soa como linear que a formação acadêmica destinaria um posto de trabalho
bem remunerado idealisticamente associado ao desenvolvimento nacional, ou que se tal fato
não ocorresse recairia a responsabilização sobre os cursos e/ou os egressos no mesmo mantra
da empregabilidade e da autocapitalização. Mesmo sendo factual a correlação entre a formação
superior e a remuneração comparada aos que não portam tal certificação, existem outros
elementos que cristalizam lógicas não tão aritméticas, como as questões de gênero e raça,
inexorável da própria absorção da mão-de-obra. Sobre o primeiro, tomo como exemplo a
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Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(PNAD-IBGE) que expõe dados que devem ser considerados para o tratamento da questão,
evidenciando que o rendimento-hora médio real habitual do trabalho da população branca
alcançou, em 2021, o quantum de R$34,4, enquanto a população preta obtinha 24,8 reais.
Acerca do segundo, mensurado pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Socioeconômicos (DIEESE) no último trimestre do ano de 2022,
[...] a ocupação cresceu com mais intensidade entre as pessoas com menor
escolaridade, como aqueles sem instrução e com menos de 1 ano de estudo (31,4%),
e entre os que possuem ensino médio incompleto ou equivalente (14,0%). Já entre
aqueles com ensino superior completo, a quantidade de ocupados aumentou somente
3,6%, enquanto entre os que têm superior incompleto ou equivalente, ampliou-se em
6,1% (DIEESE, 2022, p. 2).
Sendo que
[...] entre os trabalhadores com superior completo, o crescimento das ocupações
consideradas típicas (1,3%), como diretores e gerentes ou profissionais das ciências e
intelectuais, foi bem inferior ao das não típicas (6,7%). Ou seja, o aumento tem sido
puxado por ocupações que não requerem formação superior. No 2º trimestre de 2022,
o número de ocupados com ensino superior teve acréscimo de 749 mil, na comparação
com o ano anterior. Entretanto, nas ocupações típicas para pessoas formadas, o
aumento foi de apenas 160 mil. Os demais 589 mil trabalhadores (78,6%) foram parar
em funções não típicas. (DIEESE, 2022, p. 3).
Como a análise do DIEESE conclui, assim como parte da leitura do campo da
Sociologia do Trabalho alerta, é que
O mercado de trabalho vai se precarizando não somente no estabelecimento de
vínculos de trabalho sem proteção trabalhista ou social, mas também por meio da
geração de empregos pouco complexos e pela perda de rendimentos. O aumento da
escolarização da população, visto na última década, tem sido pouco aproveitado pelo
mercado de trabalho nessa retomada da atividade econômica (DIEESE, 2022, p. 6).
Mas o óbvio ululante que presencia e reproduz a materialidade é a constância da
simplificação do trabalho complexo em tempos de acentuação do poder do capital em sua
balança contra o trabalho-classe-trabalhadora, gerando uma massa — entendida pelo capital
como “ótimo” de desemprego para o incremento massivo da mais-valia bruta e relativa — que
alcança a escala global que é a retração do “retorno educação” incentivada e viabilizada pelas
TICs — tão laureada como método-metodologia.
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Esse quadro também aparece no Relatório da OCDE, que destaca outro problema: o
acesso ao mercado de trabalho é pior para a população brasileira adulta jovem (de 25
a 34 anos) com mestrado ou doutorado, quando comparada àquela que possui apenas
graduação – ou seja, os retornos da Educação, em termos de inserção ocupacional,
pioram para quem chegou à pós-graduação. Mais uma vez, os dados refletem a falta
de estrutura do mercado de trabalho brasileiro para absorver mão de obra muito
qualificada, fruto da falta de um projeto bem estruturado de desenvolvimento do país
(DIEESE, 2019, p. 17).
Continuando na mesma linearidade estrutura-formação, observa-se adiante (Brasil,
2021, p. 2) a congregação entre termos que se aglutinam às perspectivas da Pedagogia das
Competências – ou a reformada pedagogia política do capital – à expectativa formativa, que
tomamos aqui como quarta característica para análise.
Essa perspectiva é a base através da qual são apresentadas as diretrizes para os
currículos de graduação em Geografia neste documento, concebido para valorizar
tanto as novas técnicas, tecnologias de gestão e de governança territorial no mundo
profissional quanto a pesquisa e docência em um movimento voltado para o saber
fazer, planejar, executar e gerenciar dinâmicas socioespaciais pautadas pela
complexidade das diversas linguagens, redes e tecnologias de comunicação. Tal
condição está baseada nas duas habilitações correntes e institucionalizadas para os
cursos superiores de Geografia no país (a de bacharel e de licenciado), mas também
para uma possível e desejada flexibilização dos seus currículos disciplinares no
suporte a outras formações superiores que os saberes da Geografia podem apoiar no
ambiente profissional atual (Brasil, 2021, p. 2, grifo nosso).
A análise do documento não destoa das considerações realizadas anteriormente acerca
do pragmatismo indissociável do mantra do “novo”, mas com um elemento “interessante” em
ordem descritiva diferente. Nota-se que a defesa das DCN para os cursos superiores de
Geografia vislumbra enquanto finalidade a primazia do “saber fazer, planejar, executar e
gerenciar” (BRASIL, 2021, p. 2), que não foge da própria singularidade vernacular do método
Plan Do Check Act (PDCA)
38
. Entendemos que essa medida se coaduna profundamente à
pedagogia política do capital, com destaque para a mutação cultural-comportamental invocada
38
O método PDCA seria um modo sequencial para a orientação, execução e diagnóstico das ações no campo
empresarial adaptado para a educação. “P de plan (planejar): estabelecimento de um sistema de padrões técnicos
e de procedimentos e de um sistema de metas, conforme a orientação dos itens de controle, expressos em
cronogramas e gráficos. D de Do (executar): cumprindo também a função de treinamento em serviço, a execução
deve ser feita tal e qual foi determinada pelo plano, levantando-se, ao mesmo tempo, dados para a fase seguinte.
C de Check (checar): visa comparar o realizado com o previsto, com base nos dados coletados e nos itens de
controle, que servem de paradigma, identificando-se a necessidade de novos treinamentos. A de Action (tomar
ações corretivas): tem por objetivo a recorrência dos chamados desvios. Através de um método específico
(metodologia de solução de problemas), as causas dos problemas devem ser identificadas e sanadas (Machado,
1994, p. 18).
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no documento, e está no âmago da redefinição dos métodos de gerenciamento como mudança
de mentalidade
39
requerida para os cursos superiores de Geografia. Ou seja, trata-se da
necessidade de incorporação, por parte dos últimos, do elemento que produz resultados forjados
no receituário gerencial que devem ser verificados no chão da escola ou por meio de resultados
mensuráveis — como veremos adiante com a proposta avaliativa.
Podemos, por exemplo, deduzir que seria a implementação de uma nova prática nos
cursos superiores de Geografia que envolveria o treinamento e a capacitação de todos os
profissionais para a produção de resultados e coeficientes estabelecidos como parâmetros de
qualidade tanto no processo em que se reproduz o conhecimento — também escolar pois está
no mesmo receituário —, quanto no resultado que orientará os novos caminhos a posteriori.
Isto requer o envolvimento de todos na identificação dos problemas, na aplicação dos métodos
5W
40
como fator essencial para a eliminação dos dilemas, na aplicação do plano de
gerenciamento PDCA, na padronização do ensino, no ato de comungar do mesmo idioma, e na
normatização-padronização de todos os instrumentos técnicos e administrativos como forma de
controle (Machado, 1994, p. 18). Os três pressupostos são a base para a nova gestão do trabalho
escolar, que se fundamenta em uma estrutura aberta, flexível, complexa e diferenciada, que
requerem:
Envolvimento pessoal, colaboração voluntária, necessidade de fazer as pessoas
trabalharem melhor, treinamento e formação contínuos, incentivo ao auto-
desenvolvimento [sic], preparação para trabalhadores trabalhar em equipe, motivação
e criatividade (Machado, 1994, p. 26).
A crítica exercida pela autora reside na contraposição à unilateralidade dos discursos
para a superação da crise da escola pública, calcados inexoravelmente nas premissas do
gerencialismo. Neste contexto, se legitima progressivamente o refino do controle e da
responsabilização como elemento cultural, associado à reformulação ético-política na
totalidade dos sistemas de ensino nos diferentes níveis tendo como finalidade a racionalidade e
a eficiência, resultando na padronização deste. No caso brasileiro isto ocorreu, de modo mais
39
Seria especificamente a destituição das predileções da subjetividade humana, “pois considera a incorporação da
iniciativa da criatividade e do saber prático dos trabalhadores, dentro de esquemas pré-estabelecidos, fechados e
uniformizados” (Machado, 1994, p. 19).
40
“What (o que fazer); Where (onde fazer); When (Quando fazer); Who (Quem faz); Why (por que fazer); e How
(como fazer)” (Machado, 1994, p. 18, grifo da autora).
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conectado às orientações internacionais no contexto de recomposição burguesa de face
neoliberal, a partir da década de 1990, alcançando nos dias atuais o aprimoramento e o
encerramento de toda a cadeia por meio das medidas de formação e controle da atividade
docente em curso. Não de modo unilateral, mas com base no uno do diverso.
A quarta consideração, após a exposição da influência gerencial em que se deleita a
proposta para as DCN dos cursos superiores em Geografia, não se dissocia do já exposto por
meio do incentivo à flexibilização dos cursos via a formação de tecnólogos.
Assim sendo, a proposta aqui apresentada entende que estruturas curriculares
atualizadas devem abrir espaço para apoiar também a formação de tecnólogos
superiores através de suas grades de saberes específicos. Nos cursos de graduação em
Geografia espalhados pelo país, as expertises intelectuais, técnicas e laboratoriais
amplamente reconhecidas podem apoiar a formação de tecnólogos em
geoprocessamento, agroindústria, agronegócio, gestão de cooperativas, petróleo e gás,
gestão de turismo, gestão ambiental, saneamento ambiental e mais um rol expressivo
de outros profissionais de nível superior totalmente compatíveis com as grades
curriculares dessa ciência (Brasil, 2021, p. 3, grifo nosso).
Sobre a finalidade desses cursos de acordo com os estudos de Souza e Veiga (2020),
Veiga (2020), e Souza (2020), mesmo não se tratando de uma iniciativa que envolva
diretamente a Geografia em si, mas possíveis ramos do conhecimento que a abarquem,
consideramos no primeiro momento sua engenharia-conteúdo que implica simetricamente a
formação enxuta-liofilizada destinada ao precariado (Braga, 2012) por conter uma carga horária
mínima inferior, provocando notoriamente uma dualidade formativa no Ensino Superior
41
. No
segundo momento, ainda ancorado nos estudos discriminados acima e de acordo com o Parecer
CNE/CES Nº 436/2001 – que em nenhum momento é mencionado na proposta em análise —,
[...] o desenvolvimento dos CSTs se dá majoritariamente em Instituições de
Ensino Superior (IES) privadas, tendo como principais referências norteadoras
de sua estruturação as ideologias da empregabilidade, do empreendedorismo
e da sustentabilidade, articuladas aos princípios de flexibilidade e de produção
enxuta, o que reforça ainda mais suas afinidades com a lógica mercantil e sua
perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana,
41
“Na forma em que foram pensados, os CSTs são um espaço formativo em que a pedagogia política renovada
do capital encontra campo fértil. Afinal, este grau acadêmico não se caracteriza somente pela redução do tempo
de duração dos cursos, mas também pela redução considerável de seu conteúdo curricular, numa perspectiva
interessada em selecionar apenas aqueles conteúdos que são considerados necessários para a formação de
competências operacionais, configurando-se como uma espécie de socialização limitada do conhecimento
científico e tecnológico a apenas o quê um determinado ramo produtivo exige do trabalhador para considerá-lo
habilitado a desempenhar uma função especifica, nada mais além disto” (Souza, 2020, p. 335).
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ANDRADE, Rodrigo Coutinho. Análise Crítica Sobre as Tendências da BNC-Formação e das Diretrizes Curriculares Nacionais de Geografia
para a Formação-Atuação Docente. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102302, 2024.
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instituindo-se em uma espécie de formação enxuta e flexível cujo público-alvo
privilegiado é o precariado (Souza, 2020, p. 324).
Souza (2020) comprova tal assertiva ao identificar que os CSTs cresceram de modo
significativo nos por meio dos sistemas privados de ensino, que concentram nos dias atuais
aproximadamente 85% do total das matrículas, e que em 2020 representavam “20,6% do total
de quase 38 mil cursos superiores ofertados em todo o país e 13% do total de pouco mais de
8,4 milhões de matrículas no Ensino Superior” (Souza, 2020, p. 328) – superando
numericamente a quantidade de cursos de licenciatura. De todo modo, “os CSTs se tornaram
um atrativo filão do mercado educacional, especialmente após a política de expansão do Ensino
Superior promovida pelo Governo Federal a partir de 2002” (Souza, 2020, p. 328), com maior
vigor na modalidade EaD que apresentou um aumento de matrículas de 141% entre 2013 e 2018
(Veiga, 2020).
Mas o fato se trata da pedagogia política:
Esta pedagogia política se desenvolve por intermédio do apelo à individualidade, ao
imediato, aos interesses locais. Constrói-se uma supervalorização à organização
corporativa ou de outros tipos de arranjos produtivos locais. Às vezes, até na forma
de organizações não-governamental, em parceria com o Estado, como forma de
valorização do comportamento econômico-corporativo em detrimento da organização
da sociedade em torno de interesses políticos de caráter coletivo.
[...] Faz parte desta pedagogia política, também, a disseminação de formas
pseudocientíficas de apreensão da realidade social que valorizam o particular, o local,
o efêmero, em detrimento de uma compreensão mais objetiva dos elementos que
articulam e dão sentido ao Bloco Histórico que comporta as diversas particularidades
da vida social. Desse modo, o próprio critério de cientificidade é flexibilizado,
conduzido a leituras superficiais da realidade, elucubrações ou mesmo narrativas da
vida cotidiana baseadas em olhares cada vez mais particulares, fundamentados em
absoluto relativismo. À propósito, o próprio relativismo e erigido à condição de
argumento metodológico e seu resultado é conduzido ao status de ciência, ou seja, o
relativismo assume o caráter de critério de cientificidade (Souza, 2020, p. 333).
No quinto momento analítico, indissociável do anterior, observa-se a proposição da
DCN para os cursos superiores de Geografia por meio da defesa da flexibilização curricular, e
ao mesmo tempo um paradoxo diante do comum explicitado no texto mais adiante (Brasil,
2021, p. 3). Isto leva a crer, mesmo não exposto no documento, que os cursos superiores de
Geografia devem futuramente, caso essa proposta seja homologada, ter uma Base Comum e
uma flexível — variada de acordo as particularidades locais-regionais. Mas, ao mesmo tempo,
não há qualquer proposta em simetria ao ordenamento para tal; somente a iniciativa prescritiva
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— o que leva a crer em uma certa indefinição e contradição entre o comum e o flexível. Sobre
o último, os autores defendem dessa maneira:
A proposta aqui é possibilitar tal flexibilidade curricular para que cursos de bacharel
e licenciatura em Geografia possam optar, de acordo com os interesses das IES em
seus corpos discente, docente e administrativo, em ampliar o quadro formativo em
suas grades através de arquiteturas organizativas específicas e definidas pelos atores
e gestores dos cursos envolvidos. Cremos ser este um caminho importante para
ampliar o escopo da Geografia brasileira no mundo do trabalho na atualidade,
estimulando-se a troca de saberes, experiências profissionais e conhecimentos
específicos entre os cursos que optarem por ampliar os seus contatos entre pesquisas,
dinâmicas de ensino e práticas de extensão a partir de outras competências e
habilidades. Além do mais, enfatiza-se a necessidade de os cursos envolvidos
respeitarem os perfis e identidades regionais de cada rede espacial criada entre as IES
interessadas (Brasil, 2021, p. 2).
Creio que tal predileção acima não seja um fato novo e necessário, além de aparentar
novamente um relativo paradoxo mesmo considerando a autonomia das IES para tal feito. Ao
mesmo tempo, não destoa das prescrições curriculares nos dias atuais e suas tendências com
foco no aluno e na escala vivida, que inclui até a concepção epistêmica hegemônica em nossa
área. A primeira contradição passível de observância e diálogo crítico advém da necessidade
dos componentes curriculares abarcarem pelo tema, ou pela própria descrição-categorização da
disciplina ancorada, um dado contexto regional-identitário, o que por si não considera tanto as
possibilidades teóricas, políticas, epistemológicas e temáticas de qualquer disciplina em/ao
observar a empiria na escala local-regional e realizar, por conseguinte, a correlação com a
teoria, quanto o ementário destas nos dias atuais — um breve exame observará que tal iniciativa
já existe. Em outras palavras, a criação de um componente curricular que aborde os conceitos
e temas na escala suscitada são de boa valia, e já existem como obrigatórias, optativas, ou
eletivas — fato verificado nas “grades” curriculares dos cursos de Geografia do estado do Rio
de Janeiro pertencentes ao sistema público de ensino superior —, mas a principal contradição
é a confusão entre o currículo e a prática curricular-pedagógica comum na defesa
curriculocentrista (Young, 2011) que coloca o docente como um profissional que não considera
isso – o que é um erro grave.
Deve-se distinguir currículo e pedagogia, uma vez que se relacionam de modo
diferente com o conhecimento escolar e com o conhecimento cotidiano que os alunos
levam para a escola. O currículo deve excluir o conhecimento cotidiano dos
estudantes, ao passo que esse conhecimento é um recurso para o trabalho pedagógico
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dos professores. Os estudantes não vão à escola para aprender o que já sabem (Young,
2011, p. 614).
O segundo fato, o que considero mais preocupante e não deslocado do que fora
analisado anteriormente sobre a Pedagogia Flexível e a Pedagogia das Competências, é a
transformação dos cursos de Geografia em espaços de produção do conhecimento no formato
just-in-time — o fast-food analisado por Laval (2019) — que observa este campo científico
para “ampliar o escopo da Geografia no mundo do trabalho na atualidade” (Brasil, 2021, p. 2),
sendo que o restante descrito na mesma oração não constata a diversidade de fóruns específicos
e gerais na graduação e na pós-graduação realizado pelas associações científicas, grupos de
pesquisa, grupos de trabalho, estudantes, etc., em nossa área não só no Brasil. Mas cabe a
consideração da permanência resguardada do mesmo léxico das competências e habilidades,
que nos coloca diante de um documento que provoca à reformulação dos cursos superiores de
Geografia em tons — explicitamente — utilitaristas e evocados para a correspondência do
mundo do trabalho sem o desvelo deste no documento. Em outras palavras, imputa-se — ainda
como intenção — aos cursos de Geografia necessária transformação que já existe, e ao mesmo
tempo sua morfologia submissa às predileções do conhecimento sob esta teleologia.
A sexta consideração se trata da introdução do subcapítulo “O campo da Geografia:
reflexões teórico-conceituais na estruturação das DCNs” (Brasil, 2021, p. 3-6).
Mesmo assim, as DCNs necessitam, em um segundo momento, contemplar as
especificidades de cada etapa do ensino, seus níveis de formação e os seus meios de
profissionalização para que os discentes, nas diferentes etapas da educação regular,
possam ser protagonistas da sua formação como cidadãos ao compreenderem o mundo
e se responsabilizarem pelas estratégias de suas vidas em sociedade. Nesse
contexto, a condição da legislação em vigor facilita a concepção de currículos que
reforçam e estimulam os ambientes educacionais a melhorar os serviços de educação
em diversas modalidades de aprendizagem voltadas para a autonomização discente.
Portanto, a revisão constante e regular dos instrumentos curriculares reforça a sua
importância como componente político capaz de referendar estratégias de vida
atinentes à produção acadêmica, social e profissional do mundo atual, nos seus mais
diversos tempos e sob a perspectiva de cada ciência (Brasil, 2021, p. 4, grifo nosso).
Observa-se acima a mesma tendência já exposta em nossa análise, e reproduzida como
linguagem hegemônica nas políticas curriculares que retratam, cada vez mais, as veredas para
a responsabilização-autonomia nos mesmos sentidos atomicistas já expostos e reificados na
Educação Básica por meio do Projeto de Vida e da Pedagogia das Competências, que tem como
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um dos principais ideólogos o economista Theodore Schultz – um dos “pais” da Teoria do
Capital Humano. Em um exame crítico sobre essa ideia-noção, Maia e Mancebo (2010, p. 382)
nos levam a um raciocínio que recai no princípio abstrato da humanidade em sua existência na
totalidade sistêmica do capital. Primeiro pela construção de uma verve metafísica do futuro que
remete aos indivíduos – sem classe, gênero, raça, espaço e tempo – a possibilidade de escolha
na sociedade de classes e, consecutivamente, sua responsabilização autônoma-individual sobre
as consequências. A segunda, não dissociada da primeira, “está ligada à ideia de que cada um
é portador de um conjunto de potencialidades peculiar, que constitui sua marca própria, e de
que sua história (biografia) é uma atuação mais ou menos bem-sucedida destas” (Maia;
Mancebo, 2010, p. 382) levando, consecutivamente, ao planejamento — com tons teológicos
até — dialético entre sucesso-fracasso (Sennett, 2012) — o céu e o inferno.
É este que dá sentido ao agir no presente, constituindo-se não só como o espaço
privilegiado de construção do projeto de vida, como também para a definição de si.
Dessa forma, há uma correspondência entre a biografia e o projeto, um estruturando-
se em função do outro. A partir dessa lógica, a inserção social dos jovens se consagra
como resultado das capacidades individuais de elaborar um determinado projeto de
vida e persistir no mesmo, tornando-se uma responsabilidade pessoal que vai explicar
(e justificar) o lugar social que passará a ocupar quando adulto. Tal concepção, apesar
de não ser mais hegemônica, encontra-se ainda presente no imaginário social
contemporâneo, disputando com outros modelos e concepções (Leão; Dayrell; Reis,
2011, p. 1073).
Em síntese, a responsabilização pela estratégia de vida em sociedade tende a construir,
simetricamente, a determinação do presente em um mundo completamente instável (Sennett,
2012)
42
e cada vez mais calcado em relações informais no mundo do trabalho — vide a coetânea
estrutura da População Economicamente Ativa (PEA) no Brasil
43
— ideologicamente
sustentado pela apologia da autossuficiência – erro crasso que demonstra a subserviência. Sob
nossa compreensão, e ancorado nas considerações de Laval (2018, p. 100-101), trata-se de
incorporação de uma cultura empresarial como forma de realização de valor profissional que
pode, de forma idiossincrática, amarrar o cotidiano não em “presas” restritas à carreira — pois
42
Sennett (2012, p. 57-60), por meio da análise acerca da especialização flexível, nos remete aos princípios
externos que passam a determinar as superestruturas em todos os sentidos, sendo que o “ingrediente de mais forte
sabor nesse processo produtivo é a disposição de deixar que as mutantes demandas do mundo externo determinem
a estrutura interna das instituições” (Sennett, 2012, p. 60).
43
Registrado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em aproximadamente 38,9% (IBGE,
2023).
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essa já amargura definhamento por diferentes motivos, mas principalmente pela pulverização
das relações contratuais plenas-permanentes —, mas intrinsecamente ao redimensionamento
ético-político como institui a Pedagogia de Projetos (Laval, 2018, p. 100) e sua forma forjada
na cultura empresarial.
Os autores da Orientação para as DCN de Geografia tratam esse pressuposto como uma
habilidade imersa nos princípios pedagógicos para o Ensino Superior, e se referem ao mesmo
como uma necessidade que se constitui no próprio perfil do egresso como discriminado no
documento (Brasil, 2021, p. 13).
A estrutura curricular de um curso de Geografia deve considerar as competências
como a autonomização discente para a mobilização de habilidades, conhecimentos e
valores que proporcionem a resolução de situações-problema do mundo do trabalho e
da vida cotidiana. Nessa direção, os currículos das IES devem se organizar com base
em uma fundamentação teórico-metodológica que permita aos corpos discentes o
desenvolvimento de habilidades essenciais, a partir da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Sendo assim, propomos cinco competências gerais que devem
nortear as estruturas curriculares dos cursos de graduação em Geografia (Brasil, 2021,
p. 10-11)
A sétima consideração reside sobre a crise paradigmática:
Por serem formações acadêmicas específicas e com suas identidades definidas pela
legislação vigente, é fundamental a sua atualização em relação à qualidade da pesquisa
e do ensino no âmbito profissional nacional. Tal necessidade se ancora na crise
paradigmática dos valores, percepções e pensamentos da Ciência tradicional, que
gerou outras demandas e questões sobre a formação acadêmica no Brasil, debate que
se tornou mais visível na sociedade nacional, a partir dos anos de 1990 (Brasil, 2021,
p. 6, grifo nosso).
Há aqui uma obliteração do debate precedente ao período demarcado que influenciou
profundamente o pensamento geográfico brasileiro desde a década de 1970, podendo ser
pontuado historicamente no ano de 1978, no terceiro Encontro Nacional de Geógrafos realizado
pela Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB) como bem remete Moreira (2000), e tem
inegável impacto até os dias atuais. Em outras palavras, esse debate não se tornou visível a
partir da década de 1990, mas foi acortinado — ao meu ver — a partir da década mencionada
como forma de incorporação epistêmica com claro intuito político-econômico que produziu,
inclusive, formas fragmentárias-psicologizantes para a produção do conhecimento — a pós-
modernidade — como bem analisou Rocha (2010, p. 10) em seu estudo sobre os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
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Malgrado as confusões teóricas que perpassam todo o texto presente nos Parâmetros
de Geografia, resultante – para não ser ofensivo – de um explícito ecletismo na forma
de compreender esta ciência por parte de quem elaborou os documentos, é clara a
intenção do Estado em oficializar uma geografia de fundamentação fenomenológica
e construtivista nas salas de aulas, como podemos concluir se analisarmos as
prescrições feitas para esta disciplina no contexto da política curricular oficial em
implementação no Brasil.
Para Paulo Neto (2010) e Coutinho (2011), esse momento caracteriza o debacle das
teses socialistas e marxistas, assim como sua forma de interpretação do mundo, devido às
experiências negativas do regime soviético. Em seu lugar, no amplo campo das ciências sociais,
adentraram as teorias pós-modernas impetrando uma nova ética de ser-estar no mundo, e a
própria concepção de emancipação humana, buscando dentro do capitalismo formas
contestatórias de cunho individual, identitário, multicultural e subjetivista, muito convergente
às teses neoliberais — como aqui já exposto. No caso da educação:
Há uma predominância da realidade fragmentada, como se toda ela fora feita de partes
que se combinam e se desprendem para novas combinações aleatórias, como é
possível fazer com um conjunto de imagens fotográficas em que cada unidade é vista
separadamente abstraída do contexto que lhe dá o significado, que explica sua gênese
e sua particularidade histórica (Frigotto; Ciavatta, 2003, p. 102)
O oitavo momento da análise recai sobre o campo de atuação dos geógrafos educadores,
que sob minha concepção se encontra reduzida, por não incluir outras possibilidades
verificáveis na realidade como a gestão escolar e dos sistemas de ensino em relação tanto ao
conteúdo didático, quanto a própria dinâmica em sua totalidade, assim como a elaboração de
recursos didático-pedagógicos, etc.
O Licenciado pleno em Geografia poderá atuar como professor de Geografia nas
séries finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Também estará
habilitado para realizar assessoria pedagógica na área de Geografia e capacitado para
ministrar cursos de curta duração em temas pertinentes às áreas de estudos ligadas à
Educação, Pedagogia e Ensino de Geografia (Brasil, 2021, p. 9).
Por fim, dentre outros elementos cabíveis para o exame mais profundo — como por
exemplo as aporias da relação ensino-pesquisa-extensão, a miscelânea teórico-conceitual, etc.
—, ressaltamos a avaliação calcada no saber-fazer e a previsão avaliativa nos moldes do Projeto
de Lei Nº 6114/2009, que propõe o Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação
Básica (ENAMEB).
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Os modelos avaliativos devem ser os mais diversos, valorizando estratégias
desafiantes como os trabalhos de iniciação científica, os projetos inter - e
multidisciplinares, as visitas técnicas, os trabalhos em equipe, o desenvolvimento de
protótipos, as monitorias, a participação em empresas juniores e outras atividades
empreendedoras. O ‘saber fazer’ passa a ser a tônica das dinâmicas de avaliação
(Brasil, 2021, p. 12, grifo nosso).
As atividades de avaliação de egressos continuarão entre dois (02) e cinco (05) anos
após a colação de grau e deverão ser acompanhadas por mecanismo institucional
capaz de atualizar e estimular os ex-alunos à reinserção no ambiente acadêmico para
a formação continuada através de cursos de atualização profissional e de pós-
graduação (Brasil, 2021, p. 12).
Sobre a proposta contínua de avaliação dos egressos e a forma que a mesma coincide
com o ENAMEB, que prevê a aplicação de modo “voluntário” no intervalo de cinco anos, cabe
a ressalva acerca da utilização deste mecanismo como forma de responsabilização — fato
exposto no segundo inciso do Artigo Nº 3 (Brasil, 2009)
44
. Ao mesmo tempo, por mais que não
se institua no documento proposto para as DCN dos cursos superiores de Geografia, cabe
apontar evidentemente o caráter da avaliação, que ficou a cargo apenas da finalidade fincada
na reinserção para a formação continuada. Acreditamos que não seria a avaliação um elemento
para tal, e ao mesmo tempo uma forma de recenseamento para a predisposição da atualização
profissional que em si é realizada de diferentes formas, como já descrito aqui diante da primazia
da UAB. Isto, para além de incorrer em uma formação de cunho interessado para a evidenciação
limitada pela prática — saber fazer —, impetra de modo salutar a crítica sobre as condições
materiais dos estudantes da pós-graduação em relação ao mundo do trabalho. Não precisamos
esboçar leituras sobre os dilemas para a realização dos cursos de pós-graduação acadêmico e
profissional nos dias atuais, em tempo cada vez mais enxuto, considerando, inclusivo, a
dinâmica de trabalho dos discentes que, em muito dos casos, não gozam de licença para tal.
Considerações finais
Ao longo do texto observamos a simetria entre os documentos sob as premissas aqui
elencadas introdutoriamente sobre os princípios em curso para a “concreção” do professor de
novo tipo. Enquanto a BNC-Formação impulsiona o pragmatismo como ente para a formação
44
“§ 2º Os sistemas de ensino poderão, a seu critério, utilizar os resultados do Enameb como parte de programas
de avaliação de desempenho e para fins de progressão na carreira do magistério, nos termos de regulamento”
(Brasil, 2009, p. 2).
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interessada na prática da prescrição curricular em voga na Educação Básica, e aferida por meio
das avaliações externas que imputam a métrica da qualidade educacional, a proposta para as
DCN de Geografia intencionam a inclusão do conteúdo em nosso campo científico no mesmo
formato, onde ambos se originaram no mesmo mecanismo institucional de cunho autocrático.
Indissociável desta consideração, sob nossa ótica os documentos dialogam e rearranjam como
forma-conteúdo as finalidades formativas na contemporaneidade em pleno acordo às
recomendações internacionais em tempos de crise orgânica do capital que pode ser concebida
no espaço-tempo. Enquanto a BNC-Formação pretende a unificação do receituário para o
incremento pragmático da BNCC, as DCN de Geografia inferem o conteúdo científico desta de
forma precária, oportunista e confusa. E acresço que o último documento analisado vai além no
aspecto mercantil ao reforçar a necessidade da criação dos CSTs sem, no mínimo, identifica-lo
na atualidade como estratégia de liofilização do Ensino Superior.
Outro fator merecedor de destaque se insere na lógica, no léxico e no corpo textual que
idealiza os sujeitos históricos sem, no mínimo, se resguardar de dados e análises da realidade
em si. Mais do que a BNC-Formação, este se deleita nos termos gerenciais para a formação em
nosso campo científico sem atentar para as estratégias que o forjam sendo, consecutivamente,
raso na apreciação ideológica. Ao nosso ver, uma Diretriz Curricular Nacional comporta
elementos verificáveis na realidade inexorável de sua genealogia para, minimamente, compor
o método que se baseia uma referência documental em um dado ramo da ciência. Neste sentido,
além de preencher as orientações com o cunho mercantil obedecendo as tendências
contemporâneas, se furta da história como aspecto fundante de qualquer investigação refletindo
o presenteísmo recursal da pós-modernidade.
Tal feito tem provocado consequências profundas no cotidiano científico e sua inserção
no debate na sociedade civil, vide a conjuntura anticientificista e, até, as predileções
panorâmicas da ciência para o tratamento e a nova fase de recusa da escola – poderíamos aqui
mencionar uma nova tipologia da geografia dos professores no sentido lacosteano — que se
arranja simetricamente ao pragmatismo. Entretanto, a redação do estatuto epistemológico
geográfico, seu ancoradouro no saber fazer, suas métricas defendidas, etc., comungam do
mesmo princípio prático da docência na BNC-Formação que logram, analiticamente, ao
trabalho alienado-regulado que reconduz a identidade docente nos dias atuais.
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Cônscios das demandas verificadas em diferentes momentos no exame da BNC-
Formação, como por exemplo de professores formados adequadamente, das novas morfologias
do trabalho docente, do incremento ao enxugamento teórico em contraposição à
sobrevalorização da prática, que se apresentam de forma simétrica na proposta de DCN para os
cursos superiores de Geografia, coexiste uma teleologia que se contrapõe à histórica
constituição da identidade docente defendida por diferentes teóricos do campo da educação, e,
por conseguinte, se banha no mesmo receituário gerencial-neoliberal para a relação ensino-
aprendizagem – o fazer regulado metricamente. Torna-se salutar, neste sentido, conferir ao
leitor que as ações se coadunam simetricamente tanto para a formação de um docente maleável-
adaptável para as novas morfologias do trabalho em tempos de re-des-identificação do-no labor,
quanto para a inserção de novos fronts mercantis. Não estamos apontando a farsa, pois essa
inaugurou um tempo pretérito. Trata-se de tragédia.
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