Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SOUSA, Lurian da Cruz; PORTELA, Mugiany Oliveira Brito. Formação Inicial de Professores e a Iniciação à Docência em Geografia.
Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102311, 2024.
Submissão em: 29/01/2024. Aceito em: 01/06/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 1
SEÇÃO ARTIGOS
Formação Inicial de Professores e a Iniciação à Docência em Geografia
Initial Teacher Training and Teaching Initiation in Geography
Formación Inicial de Profesores y la Iniciación a la
Enseñanza en Geografía
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61651
Lurian da Cruz de Sousa1
Universidade Federal do Piauí (UFPI),
Piauí, Brasil
e-mail: lurian.sousa.l@gmail.com
Mugiany Oliveira Brito Portela2
Universidade Federal do Piauí (UFPI),
Piauí, Brasil
e-mail: mugiany@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo tem por objetivo analisar por meio de uma revisão teórica, a formação inicial de professores de
Geografia e os impactos dos estágios e programas de iniciação à docência. Neste artigo, serão abordados os
aspectos inerentes à formação inicial dos professores de Geografia, e, as questões que envolvem o ser professor,
com inquietações teóricas e práticas referentes ao processo formativo. Como metodologia, utilizou-se a revisão de
literatura, por meio de autores da área da educação e do ensino de Geografia tendo como principais: Calvalcanti
(2012), Rosa (2014), Pimenta (2008), Imbernón (2008), Novóa (2006), Castellar (2019) dentre outros, além do
levantamento por meio de dados disponibilizados em sites do governo federal e análise de leis. Como resultados
tem-se que os estágios obrigatório e os programas de iniciação à docência, nos últimos 10 anos (2010-2024),
impactam diretamente na formação inicial de professores de Geografia.
Palavras-chave
Formação de Professores; Geografia; Docência.
1
Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), Professora Substituta da Secretaria Municipal
de Educação de Teresina (SEMEC).
2
Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Goiás (UFG), Professora do Programa de Pós-graduação
em Geografia da Universidade Federal do Piauí (UFPI).
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Abstract
The aim of this article is to analyze, through a theoretical review, the initial training of Geography teachers and
the impact of internships and teacher training programs. This article will look at the aspects inherent in the initial
training of geography teachers. Above all, the issues surrounding being a teacher will be related to the theoretical
and practical concerns surrounding the training process. The methodology used was a literature review, using
authors from the field of education and geography teaching, the main ones being: Calvalcanti (2012), Rosa (2014),
Pimenta (2008), Imbernón (2008), Novóa (2006), Castellar (2019) among others, as well as a survey using data
available on federal government websites and an analysis of laws. The results highlight the mandatory internships
and teaching initiation programs that have had a direct impact on the initial training of geography teachers over
the last 10 years (2010-2024).
Keywords
Teacher Education; Geography; Teaching.
Resumen
Este artículo tiene como meta analizar, a través de una revisión teórica, la formación inicial de profesores de
Geografía y los impactos de las etapas y programas de iniciación a la enseñanza. En este artículo se abordarán
aspectos inherentes a la formación inicial del profesorado de Geografía. Sobre todo, las cuestiones que envuelven
el ser docente con las preocupaciones teóricas y prácticas que involucran el proceso de formación. Como
metodología, se utilizó una revisión de literatura, a través de autores del área de la educación y la enseñanza de la
Geografía, siendo los principales: Cavalcanti (2012), Rosa (2014), Pimenta (2008), Imbernón (2008), Novóa
(2006), Castellar (2019), entre otros, además de la recopilación utilizando datos disponibles en sitios web del
gobierno federal y análisis de leyes. Como resultados se destacan las prácticas obligatorias y los programas de
iniciación enseñanza, que en los últimos diez años (2010-2024) han tenido un impacto directo en la formación
inicial de los profesores de Geografía. Palabras clave
Formación de profesores; Geografía; Enseñanza.
Introdução
Inicia-se esta discussão tratando do papel da educação geográfica, tendo em vista que o
ensino desse componente curricular contribui de forma significativa para a formação de
cidadãos críticos e atuantes na sociedade. Como ressalta Cavalcanti (2017), o ensino de
Geografia na educação básica tem relevância social, pois permite ao educando o
desenvolvimento da capacidade de leitura, interpretação e análise dos fenômenos físico-sociais
do mundo.
Destaca-se nesse cenário educacional, a importância do professor na mediação do
conhecimento na sua prática diária em sala de aula. Este profissional está inserido em contextos
que envolvem a valorização do seu trabalho, as responsabilidades atribuídas à profissão e os
diversos desafios que permeiam a sua atuação. Nesse sentido, é importante analisar por meio
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de uma revisão teórica a formação inicial de professores de Geografia e o impacto dos estágios
e programas de iniciação à docência, o que se constitui como objetivo deste texto.
Para tanto, neste artigo, serão abordados os aspectos inerentes à formação inicial dos
professores de Geografia. Ainda, serão relacionadas, sobretudo, as questões que envolvem o
ser professor com as inquietações teóricas e práticas que envolvem o processo formativo. Por
fim, serão debatidas as experiências do estágio obrigatório e dos programas de iniciação à
docência.
Metodologia
Esta pesquisa é fundamentada na abordagem qualitativa, que se caracteriza em buscar
os significados do objeto em estudo, abordagem que possibilita ao pesquisador a utilização de
diversos tipos de instrumentos e técnicas para obtenção dos resultados.
Para tanto, apresenta-se uma discussão teórica acerca do processo de formação de
professores e os estágios em geografia e utiliza-se como principais referências: Calvalcanti
(2012), Rosa (2014), Pimenta (2008), Imbernón (2008), Novóa (2006), Castellar (2019), dentre
outros.
Outra forma de aprofundamento da temática em estudo é a pesquisa documental, que
contém informações registradas e servem de consulta sobre o tema (Gil, 2002). Na pesquisa
documental foi realizado o levantamento em documentos disponibilizados pelo Governo
Federal, no Ministério da Educação (MEC), entre os anos de 2020 a 2023, utilizando como
palavras chaves para a pesquisa: formação de professores, cursos de licenciatura, em específico
na área de geografia, estágios e programas de iniciação à docência. A utilização destes
documentos, justifica-se pelo fato de os temas centrais dessa pesquisa serem implementados,
em sua maioria, pelo governo federal, que cria, implementa e avalia os cursos de licenciatura
em geografia e institui políticas públicas importantes para a formação de professores no Brasil.
A profissão docente e reflexos na formação inicial em Geografia
Em busca de compreender os diversos aspectos que envolvem a formação inicial de
professores, inicia-se esta discussão tratando-se do papel da educação geográfica na educação
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básica, tendo em vista que o ensino desse componente curricular contribui de forma
significativa para a formação de cidadãos críticos e atuantes na sociedade.
Destaca-se nesse cenário educacional, a importância do professor na mediação do
conhecimento na sua prática diária em sala de aula, por ser um dos pilares da educação. Este
profissional está inserido em contextos que envolvem a valorização do seu trabalho, as
responsabilidades atribuídas à profissão e os diversos desafios que permeiam a sua atuação em
sala de aula, o que repercute na formação inicial.
A profissão docente encontra-se em momento crítico tendo em vista os salários baixos,
a carga horária extensa, as condições precárias no local de trabalho e a desvalorização da
carreira pela sociedade. Tal contexto implica numa profissão não almejada pela maioria dos
jovens. Diante desse cenário, é preciso considerar a formação inicial desse futuro profissional
ao analisar como este discente está sendo preparado para o magistério. Além disso, o futuro
professor só apresenta um entendimento claro do que é a docência quando ingressa no curso de
licenciatura:
ao ingressar em um curso de licenciatura, os acadêmicos já possuem representações
sobre a docência, baseadas em suas experiências como alunos durante a educação
básica, o que lhes permite opinar sobre como seus professores desenvolviam suas
aulas, quem sabia ensinar, quem era autoritário, quem tinha domínio de turma ou não,
que marcas significativas deixaram nas suas vidas (Martins; Tonini, 2016, p. 100).
Desse modo, exige-se um profissional que exerça as mais diversas funções. Imbernón
(2012, p. 14) aponta algumas dessas exigências: “motivação, luta contra exclusão social,
participação, animação de grupos, relações, com estruturas sociais, comunidade”. A formação
dos futuros professores deve estar atenta a essas novas demandas que permeiam a prática e as
incertezas da profissão.
Compreende-se que a escola exige do profissional as mais variadas funções. Contudo,
há de se considerar que essa abordagem que atribui demasiadas atividades ao professor o coloca
numa situação de sobrecarga e incapacidade diante de tantas atribuições. Conforme Nóvoa
(2006, p. 12), “atribuir-nos tantas missões e, ao mesmo tempo, fragilizam nosso estatuto
profissional”. Apesar de não ser o ideal, este parece ser o caminho escolhido pela administração
pública e privada dos sistemas educacionais.
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Verifica-se na atual conjuntura, devido ao ocorrido durante pandemia da COVID-19, a
necessidade de os profissionais da educação, em especial os professores, adequarem-se aos
novos contextos do ensino com a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs).
Neste caso, compreende-se que algumas precariedades ganharam destaque ao
evidenciarem as desigualdades sociais entre os alunos das escolas públicas e particulares, bem
como as dificuldades enfrentadas pelos professores no uso das tecnologias, o que provoca um
movimento de questionamentos sobre a formação inicial no que diz respeito a como os docentes
estão sendo preparados para a profissão.
Estas demandas estão presentes nas discussões acerca da formação de professores e na
educação básica, logo, destaca-se nesse contexto, a busca na formulação de políticas
educacionais no Brasil, que objetivam a criação de programas para educação básica e ensino
superior. Estes programas resultem na melhoria das condições sociais do país, o que
diretamente perpassa por um maior investimento na formação educacional de crianças,
adolescentes, jovens e adultos (Lima; Pimenta, 2019).
Esse contexto implica na formação de professores, pois, como afirmado por Lima
(2007), o papel desse profissional é visto como chave para as transformações na educação
brasileira que, desse modo, resultam na redução das desigualdades sociais do país. Todavia, o
professor não é único que influencia nessa questão. Outros fatores como o contexto histórico,
social, familiar, as singularidades dos educandos, as subjetividades dos espaços escolares, as
necessidades locais e regionais formam este conjunto que impacta de forma direta na qualidade
da educação brasileira.
Um segundo aspecto que influencia a formação docente está ligado à luta por
reconhecimento do ofício de professor como assinalado por Castellar (2019), que aponta que o
reconhecimento como profissional permeia além das questões salariais:
A valorização, por vezes, se dá com melhores remunerações, mas, também, pela
maneira como o professor se coloca como um intelectual, aquele que domina um
conhecimento e contribui para a formação científica e cidadã dos estudantes
(Castellar, 2019, p. 8).
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Para além de um profissional para o mercado de trabalho, é fundamental refletir sobre a
formação humana desses futuros profissionais, pois o professor assume a responsabilidade na
formação de outros indivíduos (Calvacanti, 2008). O professor de Geografia na sua ação
docente medeia o conhecimento, formando desta forma indivíduos críticos e reflexivos da sua
realidade.
Embora haja um movimento que desestimula o ingresso na docência, recentemente
destaca-se o aumento do número de estudantes que optam por cursar uma licenciatura no Brasil.
O gráfico (Figura 1) apresenta o número de matrículas em cursos de licenciatura entre os anos
de 2009 á 2022, no censo da educação superior.
Figura 1 – Quantitativo de matrículas em cursos de licenciatura no Brasil entre os anos de
2009 a 2022
Fonte: MEC/INEP, 2019. Organizado por: Autores, 2021.
Fonte: Autores (2024).
Os números apresentados são resultado principalmente das políticas implementadas
pelo governo brasileiro, que ampliou o número de vagas para acesso à educação superior e
incentivou o fortalecimento dos cursos de formação de professores. Em contrapartida verifica-
se nos dados uma oscilação preocupante com as matrículas nestes cursos no Brasil, um dos
1.191.763
1.354.989
1.356.329
1.366.559
1.374.174
1.466.635
1.471.930
1.520.494
1.589.440
1.628.676
1.687.367
1.663.681
1.648.328
1.669.911
0
200.000
400.000
600.000
800.000
1.000.000
1.200.000
1.400.000
1.600.000
1.800.000
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impactos disso será uma provável diminuição de licenciados no mercado de trabalho nos
próximos anos.
Outra questão revelada no censo da educação superior realizado no ano de 2022, foi o
percentual de matrículas em cursos de licenciatura na modalidade da Educação a Distância
(EAD), “A formação de docentes, por meio das licenciaturas, também foi destaque na pesquisa.
Em 2022, foram registradas 1.669.911 matrículas desse tipo de curso. Desse total, 571.929 estão
em instituições públicas e 1.097.982 em instituições privadas” (Brasil, 2022, s.p), houve
aumento na oferta dos cursos de licenciatura em EAD em instituições de ensino privadas, por
serem flexível nos horários, esta modalidade se torna atrativa para os que buscam uma formação
em nível superior, pois se adequa a rotina de estudantes trabalhadores.
Gatti, Barreto, André, Almeida (2019) apontam outros aspectos que impactam no
número de vagas e consequentemente no ingresso nos cursos de licenciatura. As autoras citam
como fatores a necessidade no país de profissionais graduados para atuarem na educação básica
e oportunizar o acesso da população à formação em nível superior. Contudo, entende-se que,
para melhoria do ensino na educação básica, não basta apenas acrescentar o número de vagas
ofertadas na educação superior. É essencial uma formação de professores que propicie um
docente imbuído de saberes técnico-científicos e didático-pedagógicos articulados e uma
vinculação com o ambiente escolar durante todo processo formativo.
Nessa discussão surge o questionamento: qual o papel do professor na sociedade? Para
responder, torna-se fundamental olhar para essas mudanças apresentadas anteriormente na
educação brasileira, que surgem principalmente pelo fato da representação da profissão
professor, que se modificou na sociedade, e o entendimento do impacto desse profissional na
qualidade da educação básica.
Sobretudo, é essencial compreender que a formação de professores deve ser vista como
um processo, que se inicia nas experiências pessoais, perpassa pelas relações sociais no espaço
(incluindo a escola) e tem sua formalização na universidade e no seu ambiente de trabalho.
Todos esses contextos são importantes para a formação dos professores (Cunha, 2013).
O processo de formação não é restrito às instituições formadoras. O espaço escolar
torna-se um ambiente propício à formação de professores. Deste modo, é essencial possibilitar
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uma formação próxima ao futuro ambiente de trabalho que possibilite reflexão coletiva entre
os pares, em que “[...] a proximidade entre universidade e escola passou a ser vista como
fundamental na perspectiva de um trabalho colaborativo” (Paulo, 2016, p. 52). Como
consequência, uma formação colaborativa provoca a discussão da complexidade do mundo
atual e dos próprios contextos do espaço escolar.
No que tange ao processo de construção formativa do licenciando, é necessário que a
formação dos professores de Geografia seja sólida, a partir do pressuposto de que as exigências
do campo educacional são constantes. Nessa conjuntura, os discentes precisam estar preparados
para as complexas situações do ambiente escolar. Olhar para a formação inicial perpassa em
compreender a importância de o discente/futuro professor estar inserido no ambiente escolar,
desenvolvendo seu saber profissional a partir das experiências (Tardif, 2002).
De fato, ao pensar em transformações na educação brasileira, para melhoria do espaço
escolar e qualidade no ensino dos educandos, é preciso um olhar para a formação dos
professores responsáveis pela mediação de conhecimentos e formação de cidadãos críticos,
conforme discutido por Nóvoa, que destaca:
a mudança educacional depende dos professores e da sua formação. Depende também
da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Mas, hoje nenhuma
inovação pode passar ao lado de uma mudança de nível das organizações escolares e
do seu funcionamento. Por isso, falar de formação de professores é falar de um
investimento educativo dos projetos de escola (Nóvoa, 1992 p. 28-29).
De modo geral, as questões que permeiam à docência estão postas para os cursos de
formação e impactam diretamente como este futuro professor concebe a profissão. Desta forma,
os cursos de licenciatura devem promover estruturações que gerem articulações entre os
conhecimentos da Geografia e os conhecimentos pedagógicos, além de promover uma relação
constante com o espaço escolar. A formação inicial é fundamental para o desenvolvimento de
um profissional crítico, com autonomia e qualificado para atuação na educação básica.
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A formação inicial e a articulação entre conhecimentos específicos e pedagógicos nas
licenciaturas
Com o passar dos anos e a partir de medidas implementadas pelo Ministério da
Educação (MEC), os cursos de licenciatura estruturaram os currículos em relação às disciplinas
pedagógicas e específicas, que tinham por objetivo a formação de professores para encararem
a realidade profissional da educação básica. É comum associar a formação universitária como
um processo de acumulação de conhecimentos científicos, mas, além disso, têm-se uma etapa
de iniciação à profissão e construção da identidade docente (Nóvoa, 1992).
O futuro professor carrega consigo um conjunto de saberes que estão além do
conhecimento científico, que envolvem experiências pessoais. Desse modo, os saberes se
articulam e modelam a prática de ensinar (Calvalcanti, 2008). Os saberes são construídos nas
etapas da vida do indivíduo. Andrade e Costella (2020, p. 349) concluem que:
No percurso profissional, cada docente vai constituindo sua história, suas trajetórias e
seus saberes enquanto assumem suas salas de aula. Todas essas experiências
constituem e são constituídas por meio dos saberes dos professores, diversos e
múltiplos, constituídos nas e pelas experiências sociais.
Para formação do professor de Geografia, como relata Callai (2009), o conhecimento
acadêmico científico é de extrema importância tanto quanto os didáticos-pedagógicos, sendo
basilares no processo formativo e o encadeamento desses saberes possibilitará ao professor
ensinar em sala de aula. No entanto, ressalta-se a dificuldade nos cursos de graduação de
articulação entre as disciplinas específicas e pedagógicas. Alencar (1999, p. 17) salienta sobre
a limitação dessa conciliação:
[...] percebemos que a chamada integralização se limita, na grande maioria das vezes,
a procurar uma relação mais adequada de sucessão ou concomitância entre estas duas
dimensões da formação. A articulação entre os conteúdos específicos e os
pedagógicos fica limitada a algumas disciplinas integradoras como a Prática de
Ensino, as Didáticas Especiais e/ou as Instrumentações para o Ensino.
É essencial compreender que os conhecimentos específicos e pedagógicos são basilares
para a formação docente, saberes estes que serão utilizados pelos futuros professores no
desenvolvimento da sua prática. A articulação entre esses conhecimentos permite ao discente
pensar criticamente o contexto escolar e a realidade social (Calvalcanti, 2008). Na formação
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inicial, a articulação entre os conhecimentos específicos e pedagógicos permite uma formação
consolidada dos futuros professores. Contudo, ainda é perceptível a fragmentação nos cursos
de graduação, em específico, nas licenciaturas (Paulo, 2016).
Nessa direção, compreende-se a importância do Projeto Pedagógico de Curso (PPC),
documento essencial que pauta a formação dos discentes. É fundamental um movimento que
saia do “individualismo” das disciplinas e pense no todo, que possibilite a integração entre
conhecimento específico e pedagógico. Um documento como o PPC não deve ser engavetado
e discutido apenas quando são necessárias modificações. Rosa (2014) completa:
[...] estrutura dos cursos deve atender às finalidades formativas, tendo como princípio
à práxis e não a separação dicotômica entre as disciplinas de conteúdo e disciplinas
pedagógicas, bem como a não desarticulação entre a formação acadêmica e a realidade
em que os alunos vão atuar (Rosa, 2014, p. 36).
O saber docente é construído a partir de múltiplos conhecimentos, oriundos de variadas
origens, sendo esses saberes os disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. Cada
saber possui suas particularidades, propiciando ao indivíduo o início e desenvolvimento da sua
prática professoral (Tardif, 2002). Incorpora-se na formação inicial o entendimento de que os
conhecimentos teóricos são construídos exclusivamente na academia. Dessa forma, tem-se um
movimento, dentro dos cursos, de separação da teoria e da prática. Outra questão é o
entendimento de supervalorização da prática em detrimento da teoria:
Não é difícil encontrar, seja no ambiente acadêmico, seja no ambiente escolar,
discursos que baseados nos saberes da experiência e na repetição cotidiana de seus
atos pedagógicos colocam aspectos da prática em um primeiro plano, subjugando ou
até mesmo negando a relevância da teoria (Vallerius, 2017, p. 74).
É comum taxar a teoria aprendida na formação inicial como não representativa da
realidade. Outro viés adotado entende a teoria como superior à prática. Essas concepções da
teoria e prática influenciaram os cursos de licenciatura, que adotaram o sistema conhecido como
3+1 por muitos anos.
Os três primeiros anos eram dedicados às disciplinas de conhecimento geográfico e o
último ano dedicado às disciplinas pedagógicas. De fato, neste formato não se tinha articulação
entre saberes, que refletia diretamente na formação de professores. Anderi conclui “Onde
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primeiro aparecia a teoria para depois vir à prática. Demonstrando uma visão de conhecimento
como algo pronto, acabado, estático [...]” (Anderi, 2008, p. 73).
Apenas na década de 1960 houve a mudança desse estilo de formação, nesse mesmo
período foi criada a primeira legislação sobre a prática dos estágios obrigatórios no Brasil,
porém evidencia-se que mesmos com as alterações, perdurou este modelo mais preocupado
com a formação específica do que a pedagógica.
Destaca-se que na formação é essencial que os conhecimentos específicos, pedagógicos
e experiência no âmbito teórico e prático estejam consolidados, pois estes se constituem como
pilares na prática docente do professor de Geografia. “[...] a formação inicial se manifeste
assentada no tripé estruturador composto pelos conhecimentos específicos, pedagógicos e
experienciais em que um, necessariamente, sustenta o outro” (Santo; Meneses; Bento, 2020, p.
92).
Desse modo, é fundamental compreender que a teoria e prática são indissociáveis,
construídas por meio de um processo constante, não linear e em outros espaços além da
universidade, inclusive no espaço escolar e que não podem ser dissociadas (Cavalcanti, 2008).
Ademais, é importante compreender que o professor não deve apenas ter o domínio de
conhecimentos específicos das disciplinas, mas, sim, apresentar um conhecimento sólido da
ciência geográfica, dos conhecimentos pedagógicos da área da educação e experiências em seu
futuro campo de trabalho, que não apenas se limite aos estágios supervisionados obrigatórios
do curso de graduação. Essa combinação, se bem estruturada, possibilita aos licenciandos a
construção da sua identidade docente e impacta na sua futura prática no processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula.
Como preconizado por Schõn (1992, p. 91), na formação inicial é essencial “[...]
incrementar os praticums reflexivos que já começa a emergir e estimular sua criação na
formação inicial, nos espaços de supervisão [...]”. A formação dos professores deve promover
a partilha de experiências entre os pares, que pode ocorrer, por exemplo, nos programas de
iniciação à docência e nos estágios supervisionados. Porém, pontua-se que esta partilha deve
ocorrer durante todo o processo formativo.
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SOUSA, Lurian da Cruz; PORTELA, Mugiany Oliveira Brito. Formação Inicial de Professores e a Iniciação à Docência em Geografia.
Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102311, 2024.
Submissão em: 29/01/2024. Aceito em: 01/06/2024.
ISSN: 2316-8544
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A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9394/96, além
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), tem-se a incorporação de mudanças curriculares
nos cursos de graduação, agregando atividades práticas como estágio obrigatório e a prática
como componente curricular (Anderi, 2008).
Pimenta (2012) aponta que cabe na formação de qualquer profissional a prática, sendo
ela essencial em sua formação, e que propicia a aproximação do profissional com a realidade
escolar, facilitando assim a visão do futuro ambiente de trabalho. De modo geral, nas discussões
propostas neste tópico compreende-se a importância do conjunto de saberes teórico-práticos
imprescindíveis para o futuro professor e defende-se que estes estejam articulados entre si e
promovidos desde os primeiros anos de graduação.
O estágio obrigatório e os programas de iniciação à docência na formação inicial em
Geografia
O estágio é compreendido como uma atividade do curso de formação de professores,
em que os alunos entrarão em contato com a escola. Seria, nesse caso, etapa teórico-prática dos
discentes, pois é o período em que toda a didática e metodologia do discente são postos à prova,
propiciando reflexão da sua formação e do contexto da realidade escolar.
Dessa forma, o estágio é concebido como apenas uma etapa prática (Pimenta, 2012).
Todavia, este entendimento reforça a concepção de entender essa atividade na formação inicial
apenas como prática sem uma integração teórica do conhecimento acadêmico. Essa concepção
induz a afirmações comuns entre os discentes estagiários quando são confrontados coma sala
de aula, dentre eles, os mais comuns são: “na prática a teoria é outra” e “aprendi o que é a
profissão de professor quando fiz o estágio”. A partir dessas situações questiona-se: a formação
acadêmica propicia a reflexão do que é a realidade escolar? (Pimenta, 2012).
O estágio supervisionado, como argumentado por Vallerius (2017), apresenta-se como
atividade que possibilita a conexão entre espaço da universidade e da escola, e permite a
integração entre esses espaços na formação inicial dos discentes. Já Pimenta (2012) afirma que
estágio supervisionado é a realização de atividades que o discente deverá cumprir em sua
graduação no seu futuro ambiente de trabalho.
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De acordo com Colombo e Ballão (2014), as definições de estágio foram avançando
continuamente no Brasil, sendo resultado, principalmente, das legislações na área da educação.
Destaca-se que, de acordo com os autores, tem-se um confronto de interesses entre empresas e
instituições de ensino que incidiram nas bases legais do estágio.
Verifica-se que durante vários anos tem-se uma visão do estágio de forma ambígua,
tanto por parte das instituições de ensino, com a falta de normas para modalidade, como também
dos estabelecimentos que recebem estes estagiários, que não consideravam o estágio como
etapa essencialmente de aprendizagem e negligenciavam os estagiários no desenvolvimento das
funções na empresa. Estas questões refletem nas variadas concepções adotadas em políticas
educacionais no país.
No decorrer dos anos, o estágio ganhou sua relevância. Em 1960, passou a ser exigido
pelo Ministério da Educação (MEC) como requisito para conclusão de alguns cursos, mas o
grande marco foi em 1977 com a Lei Nº 6.494, que garante que os órgãos de administração,
privados e instituições de ensino possam aceitar estagiários, desde que o discente esteja
devidamente matriculado em uma instituição de ensino (Brasil, 1977). O quadro (figura 2)
apresenta as definições legais de estágios adotadas no Brasil.
Figura 2 – Quadro de definições legais do Estágio Supervisionado no Brasil
LEI/NORMATIVAS
DEFINIÇÕES
Lei Nº 6.494/1977
Art. 1º § 2 Os estágios devem propiciar a complementação
do ensino e da aprendizagem a serem planejados,
executados, acompanhados e avaliados em conformidade
com os currículos, programas e calendários escolares, a fim
de se constituírem em instrumentos de integração, em
termos de treinamento prático, de aperfeiçoamento técnico-
cultural, científico e de relacionamento humano (Brasil,
1977, s.p).
Parecer do Conselho Nacional de
Educação CNE/CP n 15º de 2005
O estágio supervisionado é um conjunto de atividades de
formação, realizadas sob a supervisão de docentes da
instituição formadora, e acompanhado por profissionais,
em que o estudante experimenta situações de efetivo
exercício profissional. O estágio supervisionado tem o
objetivo de consolidar e articular as competências
desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais
atividades formativas, de caráter teórico ou prático (Brasil,
2005, s.p)
Lei do Estágio 11.788/2008
Ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho
produtivo de educandos que estejam frequentando o ensino
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regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos
anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos (Brasil, 2008
s.p).
Resolução CNE/CP 2º de 2015 – Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs)
Art. 13º § 6º O estágio curricular supervisionado é
componente obrigatório da organização curricular das
licenciaturas, sendo uma atividade específica
intrinsecamente articulada com a prática e com as demais
atividades de trabalho acadêmico.
II - 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio
supervisionado, na área de formação e atuação na educação
básica, contemplando também outras áreas específicas, se
for o caso, conforme o projeto de curso da instituição
(Brasil, 2015, s.p)
Resolução CNE/CP 2º de 2019 – Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs)
Art. 7º VIII - centralidade da prática por meio de estágios
que enfoquem o planejamento, a regência e a avaliação de
aula, sob a mentoria de professores ou coordenadores
experientes da escola campo do estágio, de acordo com o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC).
a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado,
em situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora
(Brasil, 2019, s.p)
Fonte: Brasil, 1977; Brasil, 2005; Brasil, 2008; Brasil, 2015; Brasil, 2019. Elaborado por: Autores, 2022.
O aparato normativo que norteia o estágio na formação de professores no Brasil alterou-
se por diversas vezes, observa-se que na primeira Lei instituída em 1967, o estágio era visto
como uma etapa técnica que tinha o intuito de “treinar” os futuros profissionais, não foram
estipuladas a quantidade de horas totais de realização dos estágios.
A partir de 2005, os pareceres, resoluções e a lei do estágio consolidaram e
apresentaram uma regulamentação concreta, que permitia entender o estágio como etapa de
articulação entre e teoria e prática, que deve ser acompanhada por professores formados na área.
Essa mudança é significativa para formação docente, tendo em vista que respaldou e reiterou a
importância do estudante em formação está próximo e vivenciando a realidade da escola.
Essas modificações permitiram a melhoria da atividade e o entendimento da sua
importância para o processo formativo do estudante (Saiki; Godoi, 2011). Como a atividade é
acompanhada pelo professor orientador da instituição de ensino superior e um supervisor da
escola-campo, torna-se teoricamente uma fase de diálogo e aprendizagem, em que se tem a
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oportunidade de apoio para o estagiário no desenvolvimento de sua prática em sala. Esse apoio
é imprescindível, pois promove para o licenciando a oportunidade de mostrar seus medos e
receios com a prática:
desse modo, o envolvimento dos estagiários na escola-campo e o contato direto com
os professores supervisores permite a vivência da profissão docente, a compreensão
do ambiente escolar em seu cotidiano e a complexidade e reflexão acerca das
demandas da escola. Dito de outra forma, o desenvolvimento das atividades do estágio
possibilita aos estagiários a vivência de experiências na escola assim como ela é [...]
(Rosa, 2014, p. 28).
O estágio supervisionado tem uma estrutura complexa e organizada com intuito de não
apenas haver a regência, mas com períodos que irão desde a inserção do discente na escola-
campo até a finalização do estágio na universidade com relatório final das atividades. Essas
fases são organizadas em Observação/Diagnóstico, Planejamento, Regência e Relatório Final
de estágio.
É importante ser comentado que cada fase tem sua importância para ser inserida no
estágio obrigatório, sendo estas etapas significativas na formação do professor. Desta forma, as
etapas do estágio propiciam ao discente observação e reflexão de como acontece o
funcionamento de uma escola, como fluem as aulas, o conhecimento sobre os alunos e
funcionários, para, dessa forma, planejar de forma coerente, e na fase de regência ter facilidade
por conta da vivência real do discente na escola:
O estágio supervisionado tem um papel fundamental na formação do futuro professor.
É o estágio tanto de observação e participação, como de regência, que possibilita ao aluno a
vivência das relações no cotidiano escolar, adquirindo informações e habilidades para formar o
novo profissional (Saiki; Godoi, 2011, p. 29).
No curso de licenciatura em Geografia, deve-se deixar claro para os discentes que o
estágio não é apenas um momento burocrático e obrigatório de cumprimento de carga horária,
mas sim uma prática que oportuniza inúmeras possibilidades de aprendizagem, reflexão e
criticidade da profissão na atualidade.
Lima (2008) argumenta que o tempo de vivência (carga horária) do estágio
supervisionado não permita a imersão por completo do estagiário. Todavia, a autora destaca
que no tempo disponível para realização da atividade o futuro professor deve refletir alguns
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aspectos como, por exemplo, onde está localizada escola; quem recepciona os alunos e
funcionários da escola e como isso ocorre; como os documentos oficiais (dentre eles a BNCC)
estão sendo implantados; como o projeto pedagógico da escola está em execução; as relações
entre escola e universidade; investigação para superação de conflitos e problemas na escola;
questionamentos sobre como os alunos e professores ocupam e se relacionam com o espaço
escolar e, em especial, o estagiário deve observar a sala de aula e seus alunos como se
comportam e se relacionam entre si. Portanto, o ideal é que o estagiário finalize este momento
com questões a serem refletidas das experiências vivenciadas na escola.
De acordo com Alencar (2014), as experiências de docência não devem ser restritas
apenas à etapa final de Estágio Obrigatório, pois essas experiências são importantes em todo
processo de formação dos licenciandos. Atualmente, percebe-se que outras variáveis estão
sendo inseridas no processo formativo, como os estágios não obrigatórios e os programas de
iniciação à docência, que permitem a atuação desses futuros docentes na escola.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi um dos
programas pioneiros implementados pelo governo federal para fortalecer os cursos de
licenciatura no Brasil. O programa tem por finalidade inserir os licenciandos da primeira metade
do curso em escolas públicas, desse modo, um dos objetivos do PIBID é elevar a qualidade do
processo de formação de professores, ademais o programa foi criado em 2007 e até o ano de
2024 apresenta excelentes resultados nos cursos de licenciatura que possuem projetos inscritos
em todo o país (Capes, 2023).
A Residência Pedagógica é um programa de formação inicial, cuja criação tem o intuito
de inserir os graduandos em projetos inovadores de articulação entre teoria e prática (CapeS,
2019). No último edital, publicado em 2022, contemplou 230 projetos das mais diversas áreas
do conhecimento (Capes, 2022). Uma das características da Residência Pedagógica é a imersão
do discente (residente) na escola, com o propósito de promover o conhecimento e reflexão da
cultura e das inter-relações do espaço social escolar, pois esse aspecto promove uma conexão
entre escola e a formação, importante para o futuro professor. Além disso, a RP propicia um
acompanhamento de forma efetiva dos professores preceptores, o que é essencial para a
formação dos residentes:
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Cabe aos preceptores acompanharem os residentes em sala de aula, orientar e planejar
ações pedagógicas para o decurso da residência, realizar reuniões para analisar a
prática dos residentes na escola e outras funções essenciais para o bom funcionamento
da residência (Portela, 2020, p. 77-78).
A partir das experiências do programa RP, é proposto pela Capes para as instituições de
ensino superior que haja “possibilidade de integração entre as atividades de residência
pedagógica e o estágio supervisionado do curso de licenciatura, respeitadas as normas e a
autonomia das IES” (Brasil, 2022 p. 5). Desse modo, o intuito é que a residência e os estágios
possam ocorrer de forma conectada, o residente poderia apresentar e introduzir suas
experiências exitosas do programa e aplicar durante o estágio obrigatório.
Como proposta de imersão dos discentes em seu campo de trabalho, a Residência
Pedagógica incentiva os futuros professores a conhecerem e refletir sobre o que é ser professor
na atualidade, além de serem provocados a pensar sobre o atual ensino de Geografia na
educação básica, caracterizando-se como uma etapa importantíssima na formação professoral.
Pimenta e Lima (2019) apresentam algumas situações que limitam a abrangência de
programas como RP. Primeiramente, os discentes que trabalham ou cursam a licenciatura no
período noturno em muitos casos não possuem disponibilidade de horário para participar de
programas de iniciação à docência. Outra situação apontada pelas autoras é a limitação no
quantitativo de bolsas, que acabam por não contemplar todos os discentes. “As bolsas são
atribuídas somente aos participantes do programa, o que exclui a maioria dos estudantes de
licenciaturas [...]” (Pimenta; Lima, 2019, p. 10).
Apesar da existência desses programas, é imprescindível compreender que a
oportunidade de participar dessas atividades não contempla todos os discentes, ou seja, na
grande maioria os alunos apenas terão possibilidade de adquirir experiência nas disciplinas de
práticas pedagógicas e estágio obrigatório, sendo estas fundamentais para esses licenciandos,
pois propiciam a construção inicial da sua identidade docente.
Os programas mostram-se interessantes para instituições de ensino e cursos de
Licenciatura em Geografia, destaca-se que foram apresentadas 355 propostas de implementação
do PIBID e RP no edital publicado pela Capes em 2022 (Capes 2022). Estes programas de
iniciação à docência se tornaram estratégias bem-sucedidas nos cursos de licenciatura no Brasil,
pois observa-se um movimento dentro dos cursos e das instituições da importância das
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experiências em sala de aula para formação inicial de professores. Os discentes que participam
do PIBID e RP trazem para a universidade o que aprenderam nas práticas nas escolas e
partilham entre seus pares, processo formação profissional.
Considerações Finais
Este artigo teve o intuito de apresentar considerações acerca da formação inicial de
professores. Por meio de dados foi observado que ainda é grande o número de matrículas no
ensino superior em cursos de licenciatura, apesar disso, estes números mascaram uma realidade
bem diferente, têm-se muitas desistências durante o curso e aqueles que concluem a graduação,
optam por não seguir na carreira, motivados pela desvalorização da carreira no país.
Outras questões discutidas foram a importância das atividades práticas desenvolvidas
durante a formação inicial, é essencial compreender que programas de iniciação à docência
permitem uma análise crítica e reflexiva sobre o estágio obrigatório, possibilitando rever
métodos, carga horária, tempo dos futuros professores nas escolas e outras questões presentes
na formação de professores de geografia.
A finalidade deste artigo foi possibilitar uma discussão consciente e importante acerca
da prática docente na formação inicial, apresentando pontos pertinentes para os cursos de
Licenciatura em Geografia para superação de questões teóricas e práticas presentes no processo
formativo.
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Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SOUSA, Lurian da Cruz; PORTELA, Mugiany Oliveira Brito. Formação Inicial de Professores e a Iniciação à Docência em Geografia.
Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102311, 2024.
Submissão em: 29/01/2024. Aceito em: 01/06/2024.
ISSN: 2316-8544
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