Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
AGUIAR, Felipe Costa; MOURA, Jeani Delgado Paschoal. Aproximando as margens da formação docente: tornando-se professor de Geografia
em zonas de fronteiras. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102315, 2024.
Submissão em: 18/02/2024. Aceito em: 15/06/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Aproximando as Margens da Formação Docente:
1
tornando-se professor de Geografia em zonas de fronteiras
Approaching the Margins of Teacher Training:
becoming a Geography teacher in Border Zones
Acercándose a los Márgenes de la Formación Docente:
convirtiéndose en profesor de Geografía en zonas de frontera
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61830
Felipe Costa Aguiar
2
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Paraná, Brasil
e-mail: felipe.costa.aguiar@uel.br
Jeani Delgado Paschoal Moura
3
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Paraná, Brasil
e-mail: jeanimoura@uel.br
Resumo
Qual é o lugar para formar bons professores? Essas primeiras palavras demonstram o nosso método, o verbo
“margear”, que versa sobre a ação de ladear algo ou alguém, ou seja, volta-se atentamente para as coisas – fazer
fenomenologia. Aliamos os sentidos de margem nas discussões curriculares às discussões sobre os estágios como
zonas de fronteiras, pensando a formação docente enquanto experiência de atravessamento e de processo formativo
que ocorre quando o docente atravessa as fronteiras entre universidade e escola, tendo sua identidade pessoal e
disciplinar tensionada pelas experiências desse lugar de encontro de margens e de negociação de diferenças. É
nesse caminho de negociação e hibridismo que o Programa de Educação Tutorial (PETGeo-UEL) se revelou como
um lugar de encontro da pesquisa, ensino e extensão, uma zona de fronteiras onde as margens da formação docente
se aproximam, eliminando distâncias, negociando diferenças.
Palavras-chave
Geografia humanista; Fenomenologia; Formação de professores.
1
Este trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Brasil
(CAPES) - Código de Financiamento 001.
2
Doutorando em Geografia pelo Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Estadual de
Londrina/UEL. Membro dos grupos de pesquisa GHUM – Geografia Humanista Cultural, NOMEAR –
Fenomenologia e Geografia e Grupo de Pesquisa Fenomenologia, Geografia & Educação.
3
Docente do Departamento de Geografia e do Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Estadual
de Londrina/UEL. Membro dos grupos de pesquisa GHUM – Geografia Humanista Cultural e NOMEAR –
Fenomenologia e Geografia e coordenadora do Grupo de Pesquisa Fenomenologia, Geografia & Educação.
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AGUIAR, Felipe Costa; MOURA, Jeani Delgado Paschoal. Aproximando as margens da formação docente: tornando-se professor de Geografia
em zonas de fronteiras. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102315, 2024.
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Abstract
What is the place for shaping good teachers? These opening words demonstrate our method, the verb “margear,
which revolves around the action of skirting something or someone, meaning to turn attentively towards things –
to engage in phenomenology. We connect the senses of 'margin' in curriculum discussions to discussions about
internships as border zones, contemplating teacher training as an experience of crossing and a formative process
that occurs when the educator crosses the boundaries between university and school. In this process, their personal
and disciplinary identity is strained by the experiences of this meeting place of margins and negotiation of
differences. It is in this path of negotiation and hybridism that the Tutorial Education Program (PETGeo-UEL)
has revealed itself as a meeting place for research, teaching, and extension – a border zone where the margins of
teacher training draw near, eliminating distances and negotiating differences.
Keywords
Humanistic Geography; Phenomenology; Teacher Training.
Resumen
¿Cuál es el lugar para formar buenos profesores? Estas primeras palabras reflejan nuestro método, el verbo
“margear”, que se refiere a la acción de bordear algo o alguien, es decir, prestar atención cuidadosa a las cosas,
realizando fenomenología. Unimos los sentidos de 'margen' en las discusiones curriculares con las discusiones
sobre las prácticas como zonas fronterizas, considerando la formación docente como una experiencia de cruzar y
un proceso formativo que ocurre cuando el docente atraviesa las fronteras entre la universidad y la escuela, viendo
su identidad personal y disciplinaria tensionada por las experiencias de este lugar de encuentro de márgenes y
negociación de diferencias. Es en este camino de negociación e hibridismo que el Programa de Educación Tutorial
(PETGeo-UEL) se reveló como un lugar de encuentro de investigación, enseñanza y extensión, una zona fronteriza
donde los márgenes de la formación docente se acercan, eliminando distancias y negociando diferencias.
Palabras clave
Geografía humanista; Fenomenología; Formación de profesores.
Margear a margem: da pergunta e do modo de perguntar
Em textos científicos, evitamos redundâncias, porém, acreditamos que “margear a
margem” é uma redundância necessária para o propósito que temos com este escrito, que é
pensar a formação docente como uma experiência de atravessamento de zonas de fronteiras que
se esparramam por diversos lugares, sendo a experiência de margem uma essência desse
fenômeno.
A fenomenologia, metodologia de pesquisa que adotamos, nos instrui a pensar a
essência dos fenômenos, por isso perguntamos: seria possível discutir as margens da formação
docente em Geografia sem nos voltarmos para elas mesmas? Até seria, mas isso inviabilizaria
o fazer fenomenológico que orienta nossa postura de pesquisa. “Margear a margem” é uma
redundância necessária porque, em sua essência, o verbo “margear” nos possibilita o exercício
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em zonas de fronteiras. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102315, 2024.
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da atitude fenomenológica. Isto é, o estranhamento dos sentidos que julgamos ser os mais
naturais.
Nos perguntamos, que é “margear”? “Margear” é o verbo. O método de pesquisa é
“margear”. “Margear” é o nosso modo de escrita. Nossa atitude de pesquisa é “margear” o
fenômeno. Estar atento às coisas é “margear”, guarnecer as margens enquanto margens. Não só
podemos estar à margem de alguma situação, mas também é possível seguir pela margem de
um rio ou de um determinado caminho. “Margear” é ser-e-estar na margem, caminhar por ela,
ainda que seja em círculos. Pautar uma folha branca e riscá-la de modo que se trace uma
margem e no centro da folha o espaço em branco seja conservado é “margear”, ou seja, dotar o
papel de margem. Assim, “margear” transborda as margens do próprio verbo, atingindo
sinônimos como cercar, cingir e rodear. “Margear. Cercar. Cingir. Rodear”. Enquanto verbos,
essas ações não garantem a atitude fenomenológica, tampouco são os únicos verbos possíveis
para exercermos uma fenomenologia das margens. O que permite a fenomenologia não é nem
o verbo, nem a palavra, mas o ato por eles viabilizado. Em nosso caso, o ato de rodear as
margens da formação docente em Geografia, para descrever como são vividas as experiências
das margens da formação dos professores de Geografia.
Ao exercitarmos a atitude que chamamos de “fenomenologia das margens”, não
buscamos atribuir um conceito ou uma categoria científica às margens da formação docente em
Geografia, sequer temos a intenção de criar um conceito e replicá-lo em outros trabalhos. Nossa
abordagem está pautada na geografia fenomenológica, que busca compreender a geograficidade
das experiências do ser-no-mundo, situando a existência e suas idiossincrasias no centro das
preocupações dos geógrafos, para escavar os sentidos das experiências tal como são vividas.
A geografia fenomenológica não forma uma linha de pensamento homogênea dentro da
ciência geográfica. Marandola Júnior (2013) mostrou como a história das apropriações e
contribuições da fenomenologia ocorreu no pensamento geográfico anglo-saxão e como essas
apropriações influenciaram o início da geografia humanista no Brasil. Mais recentemente,
Marandola Júnior (2020) demonstrou os desdobramentos da fenomenologia na geografia
brasileira, evidenciando as rupturas, fissuras e continuidades dos pioneiros desse movimento.
Apesar de anos de contribuições da Fenomenologia à Geografia, ainda não há homogeneidade
quando falamos sobre a geografia fenomenológica, sendo ela muito mais uma prerrogativa, um
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exercício metodológico, um fazer-científico plural do que uma corrente de pensamento
homogênea.
Nesse fazer-científico, nos cabe sustentar e intensificar a máxima husserliana da volta
às coisas mesmas, que pode ser lida fenomenologicamente por meio da geograficidade de
Dardel (2011) como uma volta às experiências geográficas vividas em ato, traduzidas pela
linguagem, e não vividas cientificamente e, posteriormente, traduzidas pela linguagem dos
conceitos da ciência geográfica.
Esse fazer fenomenológico não se baseia no olhar do geógrafo tradicional, que do seu
gabinete decifra as geografias do mundo, mas no olhar encarnado, o olhar que enxerga a partir
de todos os sentidos do corpo (Marandola Júnior, 2018). O olhar encarnado compreende as
experiências geográficas enquanto formas-de-vida. Como Marandola Júnior (2018, p. 249)
escreveu, “as formas-de-vida, como situacionalidades, permitem pensar outras geografias, no
limiar da reunião e da dispersão. Trata-se de uma Geografia do limite, ou uma Geografia no
limite, cuja classificação se torna inócua”.
A fenomenologia das margens, enquanto exercício metodológico, coloca até mesmo a
Geografia em questão, tensionando seus limites e levando o sentido de Geografia às margens
da própria palavra. Ao chegarmos ao que pode ser o limite da Geografia, não restringimos nossa
investigação, como se tivéssemos que pôr uma margem em nossa abordagem, bloqueando a sua
compreensão. Em vez disso, a fenomenologia das margens faz as experiências geográficas
transbordarem as fronteiras postas pelas margens dos conceitos da Geografia. Por isso, no
decorrer do texto, as descrições das experiências geográficas das margens da formação docente
em Geografia transbordam o próprio conceito de margem, inundando várzeas que comumente
são definidas por outros conceitos, como, por exemplo, os conceitos de lugar, fronteira e
território.
Transbordar as fronteiras dos conceitos já existentes não limita a fenomenologia das
margens, como se ela fosse inferior ou inválida por não sustentar uma identidade conceitual
rígida para si e para os conceitos a partir dos quais nossa abordagem opera. Aliás, transbordar,
limites, ir além, atravessar e esbordar são palavras que fazem parte do vocabulário das margens,
do modo como as margens se relacionam entre si mesmas. Esse vocabulário opera a
desconstrução dos sentidos que, a princípio, ainda a partir da atitude natural (oposta à atitude
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fenomenológica), poderíamos julgar como os únicos possíveis para atribuirmos às margens. A
investigação fenomenológica, atenta às múltiplas imagens de margens, invalida essa identidade
cristalizada.
O ponto de partida para esse exercício metodológico é fazer que os sentidos de margem,
fronteira e limite sejam rasurados, de modo que essas palavras comecem a atribuir sentidos a
coisas que estão além da sua margem de abrangência mais comum, de modo que fronteira se
refira a lugar, não só a território; de modo que limite seja início, e não fim; de modo que
transbordar seja um movimento para dentro e para fora; de modo que fronteira possa ser um
lugar de parada, não só de atravessamento; de modo que atravessar seja entrar e sair; de modo
que sair seja entrar em um outro lugar e não ficar no espaço vazio. Após a tentativa de definição
de margem, apresentamos o Programa de Educação Tutorial – PETGeo/UEL como uma zona
de fronteira. Posteriormente, descrevemos uma experiência formativa que vivemos no âmbito
do PET. Em seguida, expomos como a formação docente em Geografia pode esbordar suas
próprias margens, criando e recriando experiências formativas incessantemente. O exercício,
nesse caso, é o de compreender as formas-de-vida, as experiências das margens da formação
docente nos lugares em que habitamos como professores de Geografia inconclusos, cujas
identidades estão à margem da própria definição.
Que é isto, margem?
A definição de margem está no limite da própria palavra. Ao escrever sobre o sentido
de margem no pensamento de Jacques Derrida, Santiago lembra que:
A margem não é um além, o que prescreveria o limite. Não é, por conseguinte, um
“fora” (dehors) em oposição a um dentro (dedans). O limite é violentado, rasura-se,
perde-se; o próprio e o outro jogam; a perda é o encontro. E o primeiro texto é
desvelado (ao menos, em parte), permite-se ser contrariado em sua opacidade inicial.
O fora e o dentro se reescrevem e não se separam. A margem e o marginalizado”, o
“disseminado”, o “suplemento” e a possibilidade de ser da escritura (re)compõem o
texto; mais do que exteriores a ele, são o “interior do interior”, razão de ser da estrutura
que se deixa ler dentro (e) fora da superfície significante (Santiago, 1976, p. 57).
Palavras como margem, fronteira e limite têm sido empregadas com frequência em
pesquisas em educação, principalmente em textos baseados na pesquisa curricular de orientação
pós-estruturalista. No Brasil, destacam-se os trabalhos pioneiros de Macedo (2006) e Lopes e
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em zonas de fronteiras. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102315, 2024.
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Macedo (2011), assim como desdobramentos dos movimentos iniciados por essas autoras, que
se constituem a partir da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: Lopes e Borges (2015), Pinto
e Lopes (2021), Gigante e Costa (2015) e Costa (2019).
A que se deve o emprego dessas palavras nos estudos citados? É necessário frisar que o
campo da pesquisa curricular pós-estruturalista, intensificado por Lopes e Macedo (2011), tem
a desconstrução de Jacques Derrida como um dos principais mecanismos para pesquisar as
experiências curriculares e suas contradições. Por isso, a instabilidade dos sentidos atribuídos
aos currículos e à différance são as bases de seus trabalhos. Isso faz com que, em alguns
momentos, a noção de currículo seja confundida com fronteira, levando o conceito de currículo
ao transbordamento de si mesmo.
Tomemos o trabalho de Macedo (2006) como uma primeira aproximação com o sentido
de margem, que já é o exercício metodológico de margear a margem. Excertos do texto de
Macedo (2006) nos mostram que margem emerge em relação à fronteira. No trecho a seguir,
currículo é pensado enquanto espaçotempo de fronteira:
Penso nos currículos escolares como espaçotempo de fronteira e, portanto, como
híbridos culturais, ou seja, como práticas ambivalentes que incluem o mesmo e o outro
num jogo em que nem a vitória nem a derrota jamais serão completas. (Macedo, 2006,
p. 289).
Em outro momento do texto, Macedo (2006, p. 106) argumenta que “[...] estar na
fronteira (onde se está! Não é um lugar para onde se vai), é viver no limiar entre as culturas,
um lugar-tempo em que o hibridismo é a marca e em que não há significados puros”.
Interpretando os excertos do texto de Macedo (2006) e reorganizando-os à luz da nossa
questão de pesquisa, podemos dizer que currículos são espaçotempo de fronteira porque,
espacialmente, emergem como fronteiras, isto é, como lugares nos quais até mesmo os mais
parecidos surgem como diferentes, cada um carregando sua própria cultura e tendo que negociá-
la no encontro fronteiriço. Se a fronteira é um espaço de negociação dos diferentes, o tempo da
fronteira é o tempo da diferença, e não da mesmidade. Para Macedo (2006, p. 105), currículo é
espaçotempo de “[...] negociação de posições ambivalentes de controle e resistência” (Macedo,
2006, p. 105).
Se currículo é controle e resistência, negociação e fuga, o conceito de currículo está à
margem dele mesmo. Não cabe ao currículo a sua própria definição. Sendo assim, a fronteira
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pode ser lida como o encontro das margens, a produção constante de cadeias de diferenças que
nunca se igualam, o que nos impede de falar de uma única margem da formação docente em
Geografia. Essa consideração tem abertura no pensamento trilhado por Costa (2019, p. 30):
Interessa ressaltar que, para Macedo (2006), a noção de espaço-tempo de fronteira
implica uma concepção curricular capaz de operar com a ideia de interação de
culturas, sem que haja hierarquização entre as mesmas. Ao partir da perspectiva de
que as culturas já híbridas interagem com outras, gerando outros híbridos, a autora
insere a noção de impureza como condição para a não estratificação entre os
elementos. Assim, não há um original que busca saturar o outro, mas processos de
disputas por hegemonia de uma ou outra perspectiva, demanda, ideia (Costa, 2019, p.
30).
A leitura que Costa (2019) realizou de Macedo (2006) centrou a discussão na alteridade
e em como a impureza das experiências de currículo revelam o embate com a alteridade e a
necessidade constante de negociação das diferenças. Ladeando a filosofia derridiana,
comprometida com a desconstrução da metafísica do sujeito, e estabelecendo um diálogo com
o pensamento de Emmanuel Levinas, a perspectiva desconstrucionista de Costa (2019) e
Macedo (2006) busca descentralizar a discussão curricular dos sujeitos, retirando a alteridade
da margem da discussão e colocando-a no centro do debate, o que não deixa de ser uma outra
margem.
Diferentemente do sentido de estar à margem, o que se propõe não é um isolamento,
mas um encontro, um lugar onde várias margens se imbricam, ou seja, uma fronteira – um lugar
que aproxima e distância territórios diversos – um lugar onde margens se conversam, desafiam,
transbordam e negociam-se. Para Costa (2019, p. 31), “neste espaço-tempo fronteiriço, todos
se produzem e são (d)ali”. Indo além, Costa (2019, p. 31) escreveu: “[...] passa a ser um lugar
que nunca é o mesmo, na medida em que deixa de ser em função do próprio movimento de
subjetivação e significação da e na própria fronteira”. Assim sendo, o encontro que se dá nesses
lugares é sempre único, um acontecimento inédito e inevitável.
Esses espaços-tempos fronteiriços são lugares de negociação das diferenças, o que nos
leva a pensar a noção de híbrido e hibridismo. Para Gigante e Costa (2015), a noção de
hibridismo surge da impossibilidade de operar com uma única concepção de sujeito e, por
consequência, com uma única noção de currículo, o que tornaria igual algo que é diferença
incessante. A noção de hibridismo é importante porque situa os sujeitos do currículo na
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fronteira, face a face — margem a margem. Estar na margem da experiência curricular é estar
no centro porque, de certa forma, “é nas fronteiras que se dá, de forma mais clara, a hibridização
das culturas” (Pinto; Lopes, 2021, p. 193). Assim, as fronteiras são o centro da produção
curricular.
Hibridismo, encontro, fronteira, margem, limite, espaço e lugar são termos que, juntos,
fazem com que nossa abordagem se volte para a geograficidade da formação docente em
Geografia, pois formam uma tessitura de experiências equiprimordiais para a constituição
existencial dos professores. Com Valladares (2009; 2014; 2015), compreendemos que os
currículos vividos pelos professores em formação não se dão em lugares isolados, mas em zonas
de fronteiras.
[...] era possível pensar estágio supervisionado como uma zona de fronteira, como um
lugar dividido por limites institucionais, às vezes difusas (como as ruas que marcam
o começo e o fim de alguns países, como Paraguai e Brasil), às vezes muito visíveis
(como pontes ou como postos alfandegários) que registram a existência de dois
territórios (escola e academia). Avançando para além do limite de cada um dos
territórios de ambas as instituições, essa zona fronteiriça funcionaria como uma área
de trabalho para formação docente, para quem estivesse a se preparar academicamente
para o exercício da profissão, podendo favorecer formação continuada de quem
estivesse nela (professoras de escola e de estágio) buscando continuar se aprimorando
(Valladares, 2009, p. 102)
Nas zonas de fronteiras, quem são os sujeitos e como eles vivem essa experiência
geográfica?
Nas zonas de fronteiras, sujeitos se gestam, se gostam, se gastam e (de)gustam
diferentes sabores de vida, em seus projetos e tentativas de humanização. Nessas
zonas de fronteiras, os que por ali vivem, teimosamente presos a um território da
fronteira perdem sua condição inicial de nómade ou migrante - estiveram na escola,
foram a universidade e voltaram para a escola, não voltam mais à universidade ou,
então, estiveram na escola, foram para a universidade e não querem ficar na escola.
Estiveram nômades, foram migrantes, hoje são moradores antigos. Outros desejam
ardentemente um dos territórios da fronteira, são ‘arrivistas', repudiados pelos que
ocupam fixos espaços, pois nos fazem lembrar que, um dia, também foram recém-
chegados. E nós, que por ali transitamos nómades, migrantes talvez, carregados de
sonhos e aprendizagens para trocas e novas invenções, tornamo-nos híbridos, porque
nem somos da academia, nem somos da escola e somos de ambos porque não somos
apenas professores ou apenas alunos, somos uns e somos outros, deixando de ser um
ou outro ou ambos, às vezes, em nossas transgressões, em nossas resistências, em
nossas teimosias e incompreensões. Somos sujeitos híbridos vivendo nossas histórias
de formação que contagiam a formação de outros sujeitos - e é preciso estar atento à
responsabilidade do que isto significa (Valladares, 2015, p. 76).
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Até o momento, a fenomenologia das margens que propusemos fez a geograficidade da
formação docente esbordar os próprios limites, o que nos levou às zonas de fronteiras como
lugar de experiência de encontro, negociação das diferenças e hibridismo. No centro das nossas
reflexões, a margem da formação docente surge como experiência formativa, o que nos convoca
a falar das nossas experiências nas zonas de fronteiras, a narrar eventos que colocaram a nossa
identidade docente à margem, ou seja, no limite da própria definição.
O Programa de Educação Tutorial - PETGeo/UEL: uma zona de fronteiras?
O Programa Especial de Treinamento (PET) foi criado em 1979 pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em 1999, foi realocado para a
Secretaria de Educação Superior do Ministério de Educação sob a responsabilidade do
Departamento de Modernização e Programa de Educação Superior. Em 2004 passou a ser
denominado ‘Programa de Educação Tutorial’ (PET), instituído oficialmente pela Lei
11.180/2005 e regulamentado pelas Portarias nº 3.385/2005, nº 1.632/2006 e nº 1.046/2007,
com gestão nacional da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação
(SESu/MEC), e local das Instituições de Ensino Superior (IES) (BRASIL, 2006).
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) financia o programa por
meio do pagamento de bolsas mensais a estudantes e ao professor/a tutor/a, além de custeio
anual de atividades extracurriculares no valor de uma bolsa por estudante participante do grupo.
Tal investimento é fundamental para a manutenção do programa, cuja proposta é possibilitar
aos graduandos/as experiências complementares à formação acadêmica, com vivências em
atividades integradas envolvendo a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão
universitária (Moura, 2022). A indissociabilidade dessas esferas da formação profissional
revela o modo como as experiências formativas do PET emergem no lugar de encontro das três
dimensões dessa tríade, uma zona de fronteiras porosas que se mesclam (Valladares, 2009;
2014; 2015).
O método tutorial é baseado na horizontalidade da aprendizagem, com a presença de
um/a professor/a tutor/a que estimula a participação autônoma com vistas à formação do
pensamento crítico alicerçado no compromisso epistemológico, político, pedagógico, ético e
social. Uma das preocupações do programa é evitar a especialização precoce dos/as
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graduando/as, por isso investe numa formação íntegra (por inteiro), possibilitando uma gama
de experiências formativas. A cooperação e autogestão são componentes importantes no
envolvimento dos/as participantes do grupo, favorecendo a futura inserção no mercado
profissional e/ou a continuidade da vida acadêmica por meio da preparação para o ingresso na
pós-graduação.
Cabe ressaltar que o PET não é contra a especialização dos estudantes, mas sim contra
a concepção de que há uma identidade profissional pré-definida para os graduandos - um
destino profissional certo e garantido, o que corrobora a ideia de Gigante e Costa (2015) sobre
a impossibilidade de o currículo operar com uma única concepção de sujeito. Esse hibridismo
compõe não só as práticas do PET, mas toda a história do programa.
O PET de Geografia da UEL foi implantado em 1994, portanto, em 2024, completará 3
décadas de atividades formando gerações de pesquisadores/as geógrafos/as e professores/as de
Geografia. Atualmente, é composto por 12 estudantes bolsistas, matriculados entre o 1º e 5º
anos, nas habilitações Bacharelado e Licenciatura, e uma tutora, docente associada do Curso de
Geografia, além de professores e pós-graduandos/as colaboradores.
Face às características do Programa PET, que busca o envolvimento integral dos/as
acadêmicos/as, desde a sua implantação, o grupo tem se dedicado a inúmeras atividades com
vistas a conquistar a independência e melhor administrar as suas necessidades de aprendizagem
em um processo de aperfeiçoamento contínuo e permanente. As atividades programadas a cada
novo ano, desde a implantação do programa, passam por adaptações e/ou modificações
atendendo a demanda do grupo, bem como do próprio curso de Geografia, uma vez que o
programa cumpre o objetivo de contribuir com a melhoria da graduação como um todo,
almejando por meio deste impactar a sociedade.
Essas características desvelam o PET como um lugar fronteiriço, ou seja, que não é o
centro da formação profissional, mas é importante para a formação dos geógrafos-educadores.
A partir de relações de interdependência e horizontalidade e práticas pedagógicas alternativas
o PET se desvela como um lugar de produção curricular que margeia o currículo oficial dos
cursos de graduação em Geografia e desloca o ideal de formação para uma outra concepção.
Os resultados obtidos ao longo dos anos foram importantes para repensarmos os
modelos de atividades planejadas e preservarmos aquelas consideradas clássicas e essenciais
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
AGUIAR, Felipe Costa; MOURA, Jeani Delgado Paschoal. Aproximando as margens da formação docente: tornando-se professor de Geografia
em zonas de fronteiras. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102315, 2024.
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para o grupo, com algumas adaptações. Visto que a repetição de muitas atividades, ano após
ano, traz em seu bojo um importante diferencial relacionado à experiência acumulada, levando
ao aperfeiçoamento do trabalho realizado, baseado em experiências anteriores.
Considerando-se as características duradouras das atividades implementadas, o
planejamento se faz em continuidade e aprofundamento dos executados em anos anteriores. Ele
procura atender à necessária complementação do currículo do curso de graduação, apresentando
atividades que tenham como princípio educativo a emergência no trato de temas essenciais e
contemporâneos, da consolidação de saberes voltados à formação da cidadania plena dos/as
estudantes, futuros/as profissionais. Além disso, há o esforço de aproximação do PET com a
comunidade acadêmica e a sociedade, a fim de socializar os conhecimentos produzidos.
É importante ressaltar que alguns fatores são levados em consideração no planejamento,
tais como:
* A preocupação com a sobrecarga de atividades extra acadêmicas que poderiam
redundar em um mau desempenho escolar;
* A previsão de atividades que sejam somatórias às desenvolvidas pelos/as estudantes
bolsistas, constantes do currículo do curso de graduação;
* A possibilidade de buscar a socialização de conhecimentos, de técnicas e vivenciar
experiências que levam à formação do cidadão participante e solidário;
* Por fim, em todas as ações, as estratégias se fundamentam no princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão universitária, como princípio
orientador do programa.
Entre as inúmeras ações, algumas têm sido realizadas há décadas e renovadas a cada
nova geração de petianos/as, a exemplo das Oficinas Pedagógicas, dos Cinepets, do PETrilhas,
Iniciação Científica, Trabalhos de Campo, Banco de Ideias e Práticas Solidárias, Visitas
Técnicas, Web Café com Literatura, GeoJornal, Cursos, Palestras, Roda de Literatura e
Incentivo à Leitura, Ciclo de Seminários, entre outros.
Apesar de todas as limitações impostas pela situação de crise em que vivemos nos
últimos anos, muitas experiências enriquecedoras possibilitam manter a qualidade do Grupo
PET, por meio do engajamento dos/as estudantes em causas que o programa defende e da
permanência destes no grupo por períodos longos durante a graduação. Ao perscrutar uma
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formação acadêmica de excelência, esperamos dar mais um passo para consolidar o PET de
Geografia na UEL como um grupo que oferece uma educação tutorial permanente e
aperfeiçoada, quiçá um modelo de formação a ser ampliado nas esferas públicas que primam
por um ensino gratuito e de qualidade.
O PET é balizado pela educação tutorial mediante relação horizontal, o que significa
dizer que há no grupo um pressuposto regido por relação de inteligências que se equivalem e
necessitam uma da outra para se afirmarem. Paulo Freire (1996) diria que não há docência sem
discência e Rancieri (2002) que há de se considerar o postulado da igualdade das inteligências
no sentido antropológico em que todos os seres humanos são capazes de conhecer algo.
O ensino integrado à pesquisa amplia as dimensões formativas e práticas
socialmente relevantes, mediante a incorporação da extensão, que garante o vínculo com
diferentes realidades geográficas. Como já foi dito, tanto o ensino, quanto a aprendizagem são
redimensionados na medida em que se rompem com as dicotomizações e dualidades entre
ensino-pesquisa e, entre estes, e a extensão (Moura, 2021, p. 330).
Em uma relação mediada pelo contexto acadêmico que, para além do epistêmico,
também é social, cultural, político e psicológico, o PET e as atividades de ensino, pesquisa e
extensão englobam aspectos significativos para os professores em formação inicial e continuada
envolvidos na experiência. Assim, a extensão universitária se torna um espaço social de
encontro e de partilhas, se faz pela associação de ideias, sentidos e relações, cujas subjetividades
nos atravessam e nos colocam o desafio de novas maneiras de ser e estar juntos. Um espaço de
superação de polaridades, para além das singularidades, como lembrou Bhabha, “nem um e
nem outro”, numa hibridização que contesta os espaços de ambos. Assim, a experiência de
extensão surge como uma experiência de fronteira, de se colocar no entre-lugar, um lugar onde
ocorrem diversas formas de hibridismos (Bhabha, 1989).
Uma experiência nas zonas de fronteiras: atravessamentos vividos no Sesc Cadeião
Imaginamos uma formação docente para além do estabelecido pelas margens definidas,
uma formação docente borrada pelas experiências de lugares híbridos, como o PETGeo/UEL
que transborda para lugares além da sala 703 Bloco K-CCE.
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Para Serres (1993, p. 26) “[…] quem não se mexe nada aprende. […] Sob a orientação
de um guia, a educação empurra para fora. […] Aprender lança a errância”. O conhecimento e
a educação, para Serres, exige sair do lugar. O lugar-misturado, quem sabe o das zonas de
fronteiras, esse lugar mestiço das intercessões do aprendizado. A mestiçagem se caracteriza
pela viagem, pelo deslocamento, pelo encontro. O corpo aprende ao atravessar as margens dos
lugares, as próprias fronteiras.
A tarde de 07 de junho de 2023 foi um desses dias de transbordo e mestiçagem. O
PETGeo/UEL se deslocou, desbordou suas margens e jorrou suas águas para o Sesc Cadeião,
um centro cultural em Londrina-PR. O nome é estranho, não é? Cadeião. Cadeia grande. Prisão.
Lugar de afastar gente do convívio social. Lugar de aprisionamento. Encontramos outras
possibilidades, como a de conhecer a história entre a cadeia e o centro cultural.
Figura 1 – Visita guiada ao Sesc Cadeião
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2023.
Na Figura 1, vê-se um grupo de oito visitantes e a guia do Sesc Cadeião, que coordenou
essa visita guiada. Estamos no saguão do Sesc, dispostos em roda. O chão ainda conserva o
piso em ladrilho de cor vermelha e preta, e as paredes foram pintadas de branco. A porta de
entrada atualmente é de blindex. Adicionaram-se às janelas o vidro sob as grades grossas de
metal. Esse lugar que no passado foi o saguão de uma cadeira hoje salvaguarda cadeiras de
descanso, dois aparadores e algumas plantas e objetos de decoração. Talvez seja para aliviar o
clima de cadeia e tornar esse lugar mais centro cultural do que prisão.
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O centro cultural ainda guarda muitos rastros da cadeia que um dia fora, como a cela
que representamos na Figura 2. Ao contrário do saguão representado na Figura 1, a cela se
mantém toda intacta, ainda sendo um lugar de prisão, para separar pessoas que merecem a
liberdade de pessoas que merecem o isolamento. Um retângulo que não deve medir mais que
dois metros de largura por três de comprimento. Nas paredes laterais do retângulo, há duas
beliches de concreto com espessura fina. Ao nos tocarmos as grades frias que delimitam as
margens interiores e exteriores da sela, é possível imaginarmos como as camas de concreto
eram geladas e como o ali o sol é escasso o ano todo, e não sazonalmente. Ficam os rastros da
experiência de ser preso nas celas, rastros que a cadeia deixou no centro cultural.
Figura 2 – Os rastros da cadeia
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2023.
As paredes laterais das celas são tingidas por uma mistura de tinta amarela, tinta
descascada e imagens recortadas e coladas pelos presidiários do passado. As imagens borram
as concepções de moral e imoral, juntam desenhos infantis com fotografias de mulheres nuas,
apontam que havia vida na cadeia, vida grafia grafada nas celas vividas.
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Figura 3 – Cascão em cela
Fonte: Acervo pessoal dos autores, 2023.
O que professores de Geografia estavam fazendo neste lugar? Estávamos lá para buscar
margens além das já conhecidas, centro cultural e cadeia. Fomos à cadeia para aprender com o
centro cultural; fomos ao centro cultural para aprender com a cadeia. De cadeia a centro
cultural, de prisão a lugar de liberdade. A cultura liberta, não é nisso que acreditamos? Entre
uma margem e outra, há a liberdade do encontro das fronteiras, que se fundem em zonas de
fronteiras, lugares de encontros e atravessamentos nos quais não faz mais sentido determinar a
primeira e a segunda margem do rio, mas aproveitar o novo que surge, o desconhecido, a
terceira margem do rio.
Quando cadeia e centro cultural se misturam surgem espaços que talvez sempre tenham
estado ali, mas estavam escondidos, tímidos entre um lugar e outro, esperando que fossem
abertos - espaçados, para então, serem abertos à visitação. Espaços abertos entre a cadeia e o
centro cultural; espaços abertos entre a prisão e a cultura. Que espaços são esses? Espaços de
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exposição de arte, que permitem que a arte liberte, mesmo que ela esteja em exibição em uma
antiga cadeia.
A arte liberta em toda situação, não é por menos que insistimos em expô-la. As Figuras
4 e 5 apresentam a exposição de arte chamada “Grilo da Caixa”, que rememora um movimento
popular dos “excluídos do café”, como ficaram conhecidas as classes populares que sofreram
com a desigualdade e a exploração promovidas pelos fazendeiros do café que influenciaram a
urbanização do município de Londrina-PR. Com a curadoria do artista Chico Santos e parceria
do coletivo Ciranda da Paz, um grupo ativo que produz materiais audiovisuais sobre a
comunidade Nossa Senhora da Paz, também conhecida como Bratac.
Figura 4 – Exposição Grilo da Caixa
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2023.
O salão retangular representado nas Figuras 4 e 5 salvaguarda em fantasia os guardiões
dos excluídos do café. Na parede frontal há cinco dessas fantasias, cada uma de uma cor. Há
fantasias em cor terracota, que rememora a terra vermelha de Londrina, solo que abrigou o café,
que foi dominado pelos poderosos e destinou o povo à miséria. As fantasias são roupas
parecidas com um manto de fios grossos. Máscaras com bocas largas, olhos redondos e dentes
afiados compõem o rosto das fantasias, quer seja para assustar quem fosse ameaçar as moradias
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dos pobres, quer seja para protegê-los. Alguns fios azuis se disfarçam entre os fios verdes,
terracotas e verdes que tecem as fantasias; essa é uma forma de rememorar Nossa Senhora da
Paz, santa católica que nomeia a comunidade. Nada que envolva arte é por acaso. Em toda arte
está, antes de tudo, a arte de libertar pensamentos nas pessoas, ainda que essa libertação ocorra
em uma antiga cadeia.
Figura 5 –Os espíritos protetores
Fonte: acervo pessoal dos autores, 2023.
O espaço de exposição de artes muda constantemente, por isso ele nunca é o mesmo
lugar. A exposição de arte não é fixa, é fluxo. Ela não é nem a primeira nem a segunda margem
do rio; é a terceira, aquela que é sempre resultado de uma mistura de plantas, água e terra
molhada, aquela que é indefinível. Como terceira margem, esse espaço é sempre um lugar de
encontro de diferentes, uma zona de fronteiras, mas nunca uma coisa só. No mês seguinte a
nossa visita, a exposição era outra. No fim do ano, com toda certeza, outra exposição estará lá.
Se voltarmos ao centro cultural no mesmo dia, na mesma hora, mas no ano seguinte, com toda
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certeza não encontraremos mais a mesma exposição, pois a experiência é esse acontecimento
irrepetível, no máximo passível de ser rememorado.
O que seria a docência se não essa profissão dos acontecimentos irrepetíveis? Assim
como uma peça teatral, uma aula nunca se repete, por mais que o conteúdo a ser ensinado seja
o mesmo. Na verdade, docenciar se trata de saber não só aproveitar esses acontecimentos
irrepetíveis, mas de proporcioná-los cada vez mais. Nos tempos em que a informação está
literalmente nas mãos dos/as estudantes, para que serve o/a professo/ar se não for para
problematizar as informações dispostas a partir de acontecimentos irrepetíveis, de experiências
únicas?
Esbordamos outras fronteiras do centro cultural, ocupamos a sala de leitura e lá
realizamos a Roda de Literatura do PETGeo/UEL.
Figura 6 – Sala de leitura
Fonte: Website oficial do Sesc Cadeião, 2023. Disponível em:
https://www.sescpr.com.br/unidade/sesc-londrina-
cadeiao/espaco/sala-de-leitura/. Acesso em: 09 de jun. 2023.
A Figura 6 representa um espaço quadrado com a extremidade frontal revestida de
janelas que ocupam toda a parede. Em frente às janelas há duas estantes compridas e altas, uma
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seguida da outra, onde livros são guardados. Na parede lateral esquerda, de frente para as
estantes, há uma mesa de computador pequena seguida de uma mesa redonda com tampo de
vidro, também pequena. Essa, por sua vez, é seguida de uma mesa quadrada de madeira. Na
parede lateral direita há um espaço como “cantinho de leitura”, que ocupa o espaço deixado
entre as estantes e a parede de uma das extremidades da sala.
Qual o sentido de ocupar essa sala com a Roda de Literatura? O que hoje é uma sala de
leitura (aberta à comunidade) antes era uma das salas da direção da cadeia. Ocupar esse espaço
é transformar um lugar de prisão em um lugar de liberdade. Sendo arte, a literatura também
liberta, desdobra a vida em interpretações outras. Aliás, a roda de conversa também liberta. O
que pode ser mais libertador do que abrir uma roda de conversa em um lugar que no passado
não abria espaço para o diálogo? A princípio a cadeia não é lugar de conversa, pelo menos não
de conversas libertárias-literárias. Mas é preciso ressignificar esses lugares, dando espaço para
que outras experiências surjam no que agora é um centro cultural.
As fronteiras entre cadeia e centro cultural deixam de fazer sentido quando, juntos,
formamos uma roda de literatura. As rodas de literatura são colocadas em relevo como uma
experiência científico-cultural que intensifica o diálogo entre Geografia e Literatura. Essa
proposta, publicada na Revista Geograficidade (Moura et al., 2018), busca envolver os/as
estudantes em uma experiência de leitura geográfica por meio da literatura, refletindo sobre as
formas de ser no mundo e a problemática da existência humana sobre a Terra.
Na roda, nada impera mais do que o livro levado por cada participante e as experiências
literárias que compartilhamos uns com os outros. As experiências literárias compartilhadas
pelos participantes circulam na roda de conversa, são desdobradas em comentários e devaneios
que fazemos sobre as narrativas uns dos outros, tornando-se água corrente no leito do rio, uma
criação criativa - a própria terceira margem do rio.
Não há lugares isolados, apenas zonas de fronteiras, margens porosas...
Na escola ou na universidade, onde devemos formar professores de Geografia?
De uma margem da formação, a universidade é vista como o lugar dos licenciandos. É
lá que eles prestam o vestibular, se matriculam no curso de graduação e é lá que estão suas salas
de aula, os lugares onde imaginam que obterão todo o conhecimento necessário para serem
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bons professores. Na outra margem, há a escola, lugar dos professores já formados. É para a
escola que os licenciandos vão para observar, analisar e compreender o que é ser professor.
Contudo, entre uma margem e outra, há uma infinidade de lugares que nos acometem, sendo
experiências imprevisíveis e irrepetíveis.
O enfoque fenomenológico das margens da formação docente nos mostrou que as
experiências formativas se dão em vários lugares, ultrapassando as fronteiras da universidade,
eliminando as distâncias das margens do ensino, pesquisa e extensão, de modo que a formação
dos professores aconteça em uma zona de fronteiras. É preciso dispersar a formação docente
em vários lugares. Para isso, é necessário dissolver a potência formativa que concentramos na
universidade e na escola, valendo-nos de outros lugares que podem nos ensinar tanto quanto às
duas margens do que consideramos lugar de formação de professores. Com isso, não queremos
eleger outros lugares para a formação docente em detrimento da universidade, mas buscamos
destituir este como o único espaço da formação docente.
Quanta Geografia não aprendemos com a visita ao Sesc Cadeião? É impossível
mensurar as experiências que nos atravessaram naquele dia, mas podemos afirmar que
aprendemos muita Geografia ao irmos para além da primeira e da segunda margem postas para
a formação de professores. Ali, naquela zona de fronteiras e aproximação de margens,
conhecemos juntos a geohistória de uma cadeia-centro cultural. Conversamos sobre as
geografias literárias presentes nos livros debatidos da Roda de Literatura, falamos de
Drummond à Antígona, tornamos saberes distantes em conhecimento híbrido, negociação de
diferenças — um entre-lugar de enunciação como quer Bhabha (1989), um terceiro espaço
proveniente do encontro entre significados e significantes.
Ir ao encontro das zonas de fronteiras não se trata de fazer um trabalho de campo, mas
sim de outorgar outros espaços para se formar professores. Em outras palavras, dar espaço para
que outros modos de ensinar e aprender surjam no encontro das margens da formação docente.
À título de conclusão deste escrito, mas de abertura de outros pensamentos, cabe uma
pergunta que não responderemos aqui: quais geografias aprenderíamos se experienciássemos o
Centro Cultural sentados em fileiras durante horas, como fazemos na escola tradicional? Essa
reflexão é importante, pois, nos parece que a potência das zonas de fronteiras como espaço
formativo não está simplesmente em trocar o lugar da formação docente, mas de buscar outros
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modos de habitar os espaços formativos, outros modos de ser professor, de ensinar, de aprender,
de planejar aulas, de pensar, praticar e viver os currículos.
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