Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
NASCIMENTO, Francyjonison Custodio do. Educação Antirracista e Educação Midiática no Ensino de Geografia. Ensaios de Geografia.
Niterói, vol. 10, nº 23, e102324, 2025.
Submissão em: 11/02/2024. Aceito em: 11/12/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
1
SEÇÃO ARTIGOS
Educação Antirracista e Educação Midiática no Ensino de Geografia
Anti-Racist Education and Media Education in Geography Teaching
Educación Antirracista y Educación Mediática en la Enseñanza de la Geografía
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61927
Francyjonison Custodio do Nascimento
1
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
Rio Grande do Norte, Brasil
e-mail: jonisoncustodio@hotmail.com
Resumo
O ensino de Geografia, por meio do raciocínio geográfico, objetiva uma formação cidadã que possibilite um
entendimento de mundo. O exercício da cidadania depende das demandas sociais que se impõe a cada época. Entre
as demandas atuais, frisa-se aqui o mundo digital midiático e a luta antirracista. Urge, então, propor práticas
educativas que formem os estudantes para tais demandas. Partindo desses pressupostos, este artigo apresenta um
relato de educação antirracista e de educação midiática, a partir da perspectiva crítica do letramento digital,
utilizando o ChatGPT para discutir as comunidades quilombolas e suas terras tradicionais. Assim, o artigo, além
do relato de experiência, é composto por uma reflexão teórica que promove um diálogo entre referenciais do
Ensino de Geografia, da educação antirracista e da educação midiática. Conclui-se que a prática educativa, numa
postura interrogativa, auxilia um processo de aprendizagem significativa ao aprofundar o vocabulário geográfico,
incitar a criatividade e a curiosidade científica e analisar como mídias digitais podem reproduzir o ideário racista.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Educação antirracista; Letramento digital; ChatGPT.
1
Graduado em Licenciatura em Geografia (IFRN), especialista em Educação Ambiental e Geografia do Semiárido
(IFRN), mestre em Geografia (UFRN) e Doutor em Geografia (UFRN). Atualmente, integra o grupo de pesquisa
Linguagens da cena: imagem, cultura e representação (UFRN) bem como é professor efetivo de Geografia da
SEEC/RN.
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Abstract
The teaching of Geography, through geographic reasoning, aims to provide citizenship training that enables an
understanding of the world. The exercise of citizenship depends on the social demands that are imposed at each
time. Among the current demands, the digital media world and the anti-racist fight are highlighted here. It is
therefore urgent to propose educational practices that train students for such demands. Based on these assumptions,
this article presents a report of anti-racist education and media education, from the critical perspective of digital
literacy, using ChatGPT to discuss quilombola communities and their traditional lands. Thus, the article, in
addition to the experience report, is composed of a theoretical reflection that promotes a dialogue between
theoretical references of Geography Teaching, anti-racist education and media education. It is concluded that the
practice, in an interrogative stance, assists a significant learning process by deepening geographic vocabulary,
inciting creativity and scientific curiosity and analyzing how digital media can reproduce racist ideas.
Keywords
Geography teaching; Anti-racist education; Digital literacy; ChatGPT.
Resumen
La enseñanza de la Geografía, a través del razonamiento geográfico, tiene como objetivo proporcionar una
formación ciudadana que posibilite la comprensión del mundo. El ejercicio de la ciudadanía depende de las
demandas sociales que se imponen en cada momento. Entre las demandas actuales se destacan aquí el mundo de
los medios digitales y la lucha antirracista. Por ello es urgente proponer prácticas educativas que capaciten a los
estudiantes para tales demandas. Con base en estos supuestos, este artículo presenta un relato de la educación
antirracista y la educación mediática, desde la perspectiva crítica de la alfabetización digital, utilizando ChatGPT
para discutir las comunidades quilombolas y sus tierras tradicionales. Así, el artículo, además del relato de
experiencia, se compone de una reflexión teórica que promueve un diálogo entre referentes teóricos de la
Enseñanza de la Geografía, la educación antirracista y la educación mediática. Se concluye que la práctica
educativa, en postura interrogativa, ayuda a un proceso de aprendizaje significativo al profundizar el vocabulario
geográfico, incitar la creatividad y la curiosidad científica y analizar cómo los medios digitales pueden reproducir
ideas racistas.
Palabras clave
Enseñanza de la Geografía; Educación antirracista; Alfabetización digital; ChatGPT.
Introdução
Há décadas que se discute as questões raciais no Brasil e, sobretudo a partir do século
XX, a preocupação com a luta antirracista ganhou forças no cenário político brasileiro
(Nascimento, 2019). De fato, seja na Academia ou nos movimentos sociais, as questões de
cunho racial vêm ganhando relevo nos últimos anos.
Não à toa, Almeida (2020) nos alerta para a necessidade de refletir sobre o racismo e
sua forma de se estruturar em toda a sociedade brasileira. Com efeito, pontua o autor brasileiro,
é o racismo que fornece o sentido e a lógica para a reprodução social do país.
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Daí a pertinência de incluir discussões a respeito do racismo e suas manifestações nas
aulas de Geografia, posto que o ensino dessa disciplina é concebido como uma intervenção
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, objetivando a construção do
conhecimento (Cavalcanti, 2019). E projetos educativos emancipatórios em vista de uma
educação antirracista no ensino de Geografia são imprescindíveis na formação cidadã (Santos,
2011).
De fato, para a desconstrução do racismo são necessárias ações antirracistas construídas
pela educação, e o espaço escolar é um ambiente propício para este tipo de ação. Esse
movimento também é vital no ensino de Geografia que, além de propiciar habilidades para
compreender a dinâmica espacial da sociedade, visa também uma formação cidadã, fundada no
entendimento de mundo, na contextualização e na reflexão crítica do espaço geográfico —
abrangendo as questões étnico-raciais ao dar visibilidade a cultura e a história afro-brasileira
(Callai, 2018; Anjos, 2020). Com efeito, a Geografia escolar não pode se furtar a esse debate,
posto que é capaz de integrar os diversos conhecimentos para explicar o mundo, incluindo os
conceitos de raça e classe social (Couto, 2020).
Muitas são as ações que possibilitam refletir, em sala de aula, sobre o racismo e suas
estruturas. De fato, há vários relatos de práticas educativas exitosas que entrelaçam Geografia
escolar e educação antirracista (De Sousa Filho; Serbu; Dias, 2018; Bastos, 2020; Lima, 2020;
Mendes, 2021). Neste artigo, ao relatar uma prática educativa na Escola de Ensino Médio
Integral Dom Nivaldo Monte, em Parnamirim, na região Metropolitana de Natal/RN, visa-se
apresentar uma estratégia de letramento digital das chamadas Inteligências Artificiais (IA) em
diálogos com as áreas supracitadas. O processo de letramento digital é vital em tempos de
debates sobre o uso de IAs, principalmente no sentido de discutir se elas podem ser usadas em
instituições escolares ou não. Este letramento, aliás, é parte de um projeto educacional mais
amplo e faz parte de um processo de preparação para um júri simulado a respeito do mês da
consciência negra que, articulado como uma metodologia ativa, torna-se uma estratégia de
educação antirracista na educação geográfica ao descolonizar o currículo e considerar a
diversidade como um ganho pedagógico.
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O letramento digital é indispensável no contexto contemporâneo, posto que propicia
pensar como as diversas mídias e tecnologias podem auxiliar na construção de raciocínios e na
leitura da realidade atual — marcada também, entre outros aspectos, por discussões voltadas às
questões étnico-raciais. Efetivamente, a tecnologia e as mídias digitais, em suas variadas
singularidades, possuem uma dimensão fundamental no tempo presente, seja no âmbito da
cultura, da sociabilidade, da política, das relações econômicas, entre tantas outras; e precisam
ser discutidas no contexto escolar, na construção de uma educação midiática (Han, 2018;
Buckingham, 2019).
Com efeito, a educação midiática precisa estar atenta às demandas sociais e às novas
experiências culturais, principalmente as de comunicação, que emergem historicamente
(Spinelli, 2021). Entre tais demandas, estão as questões étnico-raciais. De fato, pensar na
história e na cultura afro-brasileira de forma positiva, sem preconceitos ou generalizações, é
uma tarefa que demanda repensar as práticas educativas no contexto escolar. E o que se costuma
chamar de inteligência artificial, como os assistentes virtuais e os aplicativos de geração de
imagens e textos, além de fazer parte das novas demandas de comunicação, pode auxiliar na
educação antirracista.
O artigo, então, busca apresentar uma proposta teórico-metodológica para a educação
antirracista que passe também pela educação midiática, a partir do letramento digital vinculado
à atividade de júri simulado. Para tanto, como um estudo de caso (Yin, 2010), este trabalho
esboça uma construção teórica, entrelaçando educação antirracista, educação midiática e ensino
de Geografia. Além disso, o artigo apresenta um relato de preparação para o júri simulado
utilizando o chatbot ChatGPT. Como objetivo, a prática educativa buscava promover
discussões sobre as terras quilombolas. Antes destes momentos de preparação, ocorreram várias
aulas, contando com momentos expositivo-dialogados, leituras dinâmicas bem como a exibição
e discussão de filmes documentários a respeito da história e cultura afro-brasileira.
Letramento digital, educação midiática e Ensino de Geografia
Na nossa compreensão, o letramento digital está intimamente ligado à educação
midiática. Há, atualmente, um alargamento na discussão a respeito do que significa ser
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alfabetizado diante das demandas da sociedade contemporânea (Spinelli, 2021). Partindo da
concepção de que a alfabetizar implica promover a leitura da palavra e do mundo, a
alfabetização midiática entra em cena quando o nosso mundo passou a ser interpretado,
conscientemente, não só por textos escritos, mas também por imagens, vídeos, memes e outros
tipos de mídias (Ferrari; Ochs; Machado, 2020). Essa noção expandida de alfabetização
propiciou estudos voltados para compreender a cultura digital midiática e como se pode educar
para tal cultura (Hobbs; Jensen, 2009).
Desse modo, assim como alguém alfabetizado é capaz tanto de usar uma língua como
também de compreender seu funcionamento através de códigos e convenções, alguém
midiaticamente alfabetizado é capaz de saber acessar e interpretar criticamente informações e
não simplesmente realizar buscas ou acessar dados (Fimon, 2013). Assim sendo, a alfabetização
midiática está relacionada não apenas a desenvolver habilidades técnicas, mas também ao
estímulo de uma compreensão sistemática e reflexiva de como funciona o ambiente
informacional e seus variados impactos na sociedade (Buckingham, 2007). Esses pressupostos
promoveram uma aproximação entre letramento e mídia, contextualizados numa sociedade da
informação e da comunicação, sendo esta última entendida como uma forma de organização
social do mundo hodierno (Fantin, 2011).
Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer que a educação midiática é “[...] o conjunto
de habilidades para acessar, analisar, criar e participar de maneira crítica e reflexiva do ambiente
informacional e midiático em todos os seus formatos — dos impressos aos digitais.” (Ferrari;
Ochs; Machado, 2020, p. 26). Dessa maneira, a abordagem da educação midiática está
preocupada em promover algumas habilidades no alunado, tais como saber participar de
maneira consciente, ética e responsável do ambiente informacional; saber ler e interpretar
criticamente todos os tipos de mídia e as informações que nelas estão presentes; e saber utilizar
corretamente as diversas ferramentas de comunicação (Buckingham, 2007).
A partir dessas compreensões, a educação midiática possui uma concepção ampla,
contemplando tanto a alfabetização midiática como o letramento digital. Ao passo que a
educação midiática, como já expresso, envolve várias habilidades midiáticas, incluindo a
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produção de mídia, a alfabetização midiática concentra-se na leitura e interpretação dos
conteúdos midiáticos (Ferrari; Ochs; Machado, 2020).
É importante recordar, ainda, que a educação midiática se preocupa com termos
culturais e políticos da mídia, mas não negligencia o aprendizado referente a tecnologias
comunicacionais que dinamizam o ambiente informacional atual, como é o caso do ChatGPT.
Esta perspectiva da educação midiática dialoga profundamente com o ensino de
Geografia que promove práticas educativas significativas, posto que estimulam o aluno a
pesquisar, perguntar, responder, contextualizar, refletir, argumentar e explorar, como atesta
Selbach (2014). Com efeito, nesta compreensão didática, no lugar de fornecer respostas, o
professor é convidado a disponibilizar meios para que o alunado possa buscar as respostas
(Nascimento, 2023). Tal movimento, aliás, promove um maior interesse em sala de aula, posto
que está ligado ao mundo cultural digital, ao cotidiano e ao repertório cultural do alunado
(Fimon, 2013).
Além disso, de acordo com Fantin (2011), a educação midiática pode ser dividida, de
modo geral, em três modos possíveis de articulação. No primeiro, a mídia é entendida como
objeto de estudo, isto é, compreendido como texto passível de leitura crítica. Seria a concepção
de “educar para os meios”. No segundo, por sua vez, a mídia é perspectivada como um recurso
didático. Já o terceiro modo, educar através dos meios, a mídia é compreendida como uma
linguagem que possibilita expressões e produções de significado na educação. Como veremos
na última seção, este trabalho opta por utilizar o segundo e o terceiro modo de articulação
juntos, pensando como as informações obtidas por assistentes virtuais podem ser recursos
didáticos ao expressarem informações de cunho geográfico.
Uma das atribuições da educação midiática, como já dito, é promover o letramento
digital. Mesmo que haja uma confusão teórica a respeito disso, compreende-se aqui, assim
como Ferrari, Ochs e Machado (2020), que ambos estão conectados, mas são distintos. O
letramento digital compõe o simples conhecimento e utilização das tecnologias digitais, mas
vai além deles. Na realidade, além de assegurar que o alunado aprenda a usar elementos
tecnológicos, ele propicia uma reflexão profunda sobre estes mesmos elementos (Ferrari; Ochs;
Machado, 2020). Desse modo, refletir sobre a utilização e as possíveis consequências — sejam
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políticas, éticas ou socioeconômicas — é parte da construção dessa habilidade. Assim, o
letramento digital requer competências para encontrar, selecionar e usar novas ferramentas e
aplicativos à medida que as necessidades vão surgindo.
Na atualidade, sugere Rezende (2016), essas necessidades são pleitos sociais que
implicam no imperativo de considerar a presença das tecnologias digitais nas atividades
cotidianas e na consequente demanda de preparar o alunado a desenvolver tais competências
para utilizá-las, levando em conta os seus impactos sociais e culturais. Com efeito, Silva e Behar
(2019) chamam atenção para as competências digitais, um conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessários para que o sujeito atue por meio das tecnologias, a fim de que
esse sujeito seja digitalmente letrado, isto é, capaz de utilizar de maneira adequada as
tecnologias, possibilitando a busca, o acesso, a organização e a utilização da informação, no
intuito de construir conhecimento.
Letramento digital é, então, uma construção de fluência para escolher que ferramentas
são úteis para o uso bem como para aprender a usar as ferramentas e dispositivos digitais.
Envolve, portanto, um conjunto de competências necessárias para entender e utilizar a
informação de maneira crítica e estratégica, em formatos múltiplos, vinda de variadas fontes e
sempre compartilhados social e culturalmente (Freitas, 2010). Desse modo, para ser educado
midiaticamente é preciso dominar linguagens e tecnologias. É justamente por isso que a
educação midiática supõe o letramento midiático.
Tanto a educação midiática como o letramento midiático não são ações exclusivas de
uma área do saber; eles podem ser desenvolvidos por qualquer disciplina escolar (Ferrari; Ochs;
Machado, 2020). Efetivamente, o professor de Geografia não pode se abster disso e pode
propiciar situações de aprendizagem que, privilegiando o pensamento espacial e o raciocínio
geográfico, provoque também o desenvolvimento de competências midiáticas e digitais e, por
consequência, do letramento digital. Em relação a isso, Selbach (2014) argumenta que ao optar
pelo uso de tecnologia no ensino de Geografia, um recurso somente é útil quando manipulado
por alguém que o conhece. Assim, é imprescindível ter definido o objetivo do uso da tecnologia
bem como o “saber usar” — tecnicamente falando. Isto é, é preciso que professores e alunos
sejam letrados digitalmente (Rezende, 2016).
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Obviamente, há um desafio nesse ponto, já que a educação midiática, mesmo
preconizada na BNCC e com vários avanços, ainda não é objeto de políticas públicas eficientes,
como sustentam Jackiw e Haracemiv (2021). Assim, o letramento digital, entendido como parte
da educação midiática, pode ser obliterado nas escolas por diversos motivos, desde a falta de
formação continuada dos docentes e a situação precária das suas relações de trabalho até a
ausência de estruturas físicas nas salas de aula brasileiras, o déficit educacional e as condições
socioeconômicas do alunado.
O que se frisa aqui é a importância do letramento digital. Ele é ainda mais interessante
no ensino de Geografia, posto que, nele, o professor é convidado a estimular, nos discentes,
interações com novos códigos e linguagens que auxiliam na leitura geográfica do mundo
(García Ríos, 2019). E, como já elucidado por Silva e Behar (2019), as novas tecnologias fazem
parte dessa interação. Além disso, tal como a educação midiática, a educação geográfica
também convida o alunado a promover uma utilização crítica de diferentes fontes de informação
bem como a desenvolver pensamento crítico (García Ríos, 2019). Com efeito, o ensino de
Geografia e a educação midiática, incluindo o letramento midiático, estão intimamente
interligados (Nascimento, 2023). Assim, o professor de Geografia que, sob um viés crítico,
estimula o uso das chamadas IA’s como ferramenta de pesquisa e como instrumento de
organização de ideias realiza aquilo que é fulcral no próprio ensino de Geografia: refletir
geograficamente sobre o mundo.
Dessa forma, o papel do professor de Geografia é ajudar o alunado a ressignificar a
informação no âmbito da relação que estabelece com a realidade, capacitando-o para reconstruir
significados atribuídos à realidade (Selbach, 2014). Não se trata, portanto, de encher o aluno de
informação, mas de possibilitar que ele conquiste uma nova maneira de ver a realidade por meio
de tecnologias, que já fazem parte de seus conhecimentos prévios e de suas experiências — o
que é fundamental tanto para a educação geográfica como para a educação midiática (Spinelli,
2021; Carneiro, 2022).
Ademais, o uso de computadores e smartphones, não obstante as diversas críticas, como
serem catalisadores de dispersão e promotores de informações equivocadas, possui vantagens
para o processo de ensino-aprendizagem significativo, quando utilizados da maneira correta,
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responsável. Com efeito, o uso de computadores e smartphones, de acordo com Selbach (2014),
estimula o raciocínio lógico, a capacidade de tomada de decisão e o desenvolvimento de meios
para apresentar ideias. É preciso, então, um uso crítico e criativo dessas ferramentas; afinal, a
simples inclusão de tecnologias não garante uma aprendizagem significativa. É possível — e
bem comum, infelizmente — reproduzir posturas de uma educação bancária utilizando
smartphones, computadores e outros dispositivos (Freitas, 2010).
Assim, é cada vez mais urgente pensar no letramento digital, posto que, atualmente, há
o aumento exorbitante de dados sob a estrutura big data, algoritmos de IA e a sua mais recente
generalização, como alude Santaella (2023). Desse modo, o número de informações sobre a
realidade é cada vez maior, assim como a combinação de dados promovidos pelos algoritmos
de IA. Tais informações e combinações nem sempre são verdadeiras e uma postura crítica
diante delas, como postula o letramento digital, é imprescindível. De fato, essas novas
tecnologias não podem ser submetidas a uma educação que apenas repete e transmite
acriticamente, submetendo o aluno a uma passividade. O letramento digital e educação
midiática, que promovem o aluno a lugar de sujeito ativo do processo de aprendizagem, precisa
ganhar espaço nas práticas educativas também por este motivo (Ferrari; Ochs; Machado, 2020).
Feitas essas considerações a respeito da educação midiática e do letramento digital em
consonância com a educação geográfica, parte-se agora para uma discussão sobre a educação
antirracista e como ela também é fundamental nos tempos hodiernos.
Educação antirracista: pressupostos e propostas
No Brasil, apesar da configuração populacional ser diversa e a contribuição das
populações afro-brasileira ser marcante, o ensino da cultura e da história afro-brasileira, do
ponto de vista legal, só se efetivou em 2003, com a publicação da chamada lei das africanidades,
a Lei 10.639/03 — que foi alterada pela Lei 11.645/08, responsável por dar evidência aos
indígenas nas relações étnico-raciais. Chama-se atenção que, mesmo com a obrigação legal, o
ensino da cultura afro-brasileira ainda é incipiente e precisa de novas abordagens e de mais
incentivos nas escolas brasileiras, como nos lembram Munanga (2010) e Couto (2023).
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O que importa é que a lei garante igual direito às histórias e às culturas que compõem a
nação brasileira. De fato, ainda que a lei priorize atividades com a literatura e as artes bem como
a disciplina de História, ela não restringe atividades voltadas para a discussão das relações
étnico-raciais em outras disciplinas. Pelo contrário, sugere que os demais componentes do
currículo escolar também trabalhem com estas questões (Brasil, 2006). Assim sendo, a
educação geográfica não pode se furtar a esse convite — sobretudo se quiser responder ao
chamado de ensinar em vista da cidadania (Callai, 2018).
Efetivamente, aceitar tal convite pressupõe aderir ao desafio de transformar a
diversidade social numa vantagem pedagógica e a educação geográfica é vital nesse desafio,
posto que, como assegura Carneiro (2002), é uma escola de tolerância, que prepara os alunos e
os professores a serem cidadãos do mundo. Pressupõe também acolher a inserção de outras
epistemologias bem como a prática que valorizem epistemologias que não sejam de origem
eurocêntrica, cujos pilares são racistas e exploratórios (Mendes, 2021).
As mudanças na sociedade brasileira, consequências também da ação de movimentos
sociais, como o movimento negro, promoveu uma reorganização de currículos e uma inclusão
de parcelas da população outrora negligenciadas (Gomes, 2017). De fato, tal inclusão propicia
que os conteúdos e abordagens fossem repensados devido à heterogeneidade das populações
que passaram a ter acesso às escolas, provocando uma demanda por uma educação que tem a
necessidade permanente de reconstrução de saberes históricos e pedagógicos (Tardif; Lessard,
2007). Não se pode mais, portanto, reproduzir pedagogias que referendem a ausência da
população brasileira não-branca. Urge uma mudança radical no campo do conhecimento, mas
também na teoria educacional e na escola, como sustenta Gomes (2017).
Ademais, é preciso pensar a escola como um ambiente de vivências, interações e trocas.
Partindo disso, pode-se dizer que os diálogos que nela são estabelecidos — ou até mesmo
ceifados — são de extrema importância para os processos de constituição e fortalecimento das
relações étnico-raciais. Isso se notabiliza como mais importante ainda quando se vive numa
sociedade marcada pelo racismo estrutural, conforme indica Almeida (2020), que subjuga
corpos negros e pardos durante toda a história do Brasil. Mesmo com os avanços, advoga o
autor brasileiro, essa estrutura racista ainda predomina e promove uma espécie de mal-estar,
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posto que os grupos dominantes não desejam abrir mãos dos privilégios construídos ao longo
da história e tampouco os lugares sociais estabelecidos. Tudo isso, continua a comentar
Almeida (2020), pavimentou uma fissura social entre negros e não negros no Brasil.
Desse modo, não faz sentido pensar que as relações étnico-raciais seriam de âmbito
pessoal e/ou comportamental. Na realidade, trata-se de uma dimensão que estrutura as relações
sociais no Brasil. É preciso salientar, aliás, que o sistema escolar brasileiro, incluindo a
educação geográfica, por muito tempo perpetuou uma ideologia sociopolítica que, aliada a uma
comunicação social, propagava a manutenção de uma estrutura classista e racista, distorcendo
e limitando a população de matriz africana na sociedade brasileira (Gomes, 2017; Anjos, 2020).
Diante disso, essa situação precisa ser discutida na academia e trabalhada em sala de
aula. É preciso pensar o racismo estrutural e institucional que violenta, subordina e invisibiliza
a contribuição sociocultural e geográfica dos afrodescendentes para a construção do Brasil e de
toda a América Latina (Couto, 2020). Uma das vias para que isso ocorra é refletir sobre a luta
e a educação antirracista, como sugere Munanga (2010).
Com efeito, a educação antirracista é uma das grandes contribuições do fortalecimento
da identidade e da cultura negra. Sem ela, o processo de invisibilização, da marginalização do
povo nego e a normalidade do racismo estrutural continua implacavelmente. Para se opor a esse
processo, o primeiro passo, conforme Gomes (2002, 2017), é aceitar que a reflexão sobre
qualquer atividade educativa no campo das relações étnico-raciais só pode ser estabelecida no
enfrentamento do mito da democracia racial e do racismo velado que existe na sociedade
brasileira.
Assim, antes de qualquer atividade proposta, fica explícito que ela será eficaz somente
se, de algum modo, forem levantadas questões a respeito da história afro-brasileira e suas
consequências para a sociedade brasileira atual. O professor de Geografia, por exemplo, precisa
construir uma pedagogia da diversidade e discutir, em sala, como fatos históricos, políticos,
sociais e geográficos promovem as desigualdades raciais. Tudo isso no intuito de desnaturalizar
as desigualdades raciais, descolonizar as mentes e os conteúdos escolares. Isto é, construir
práticas educativas emancipatórias e antirracistas (Gomes, 2002).
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
NASCIMENTO, Francyjonison Custodio do. Educação Antirracista e Educação Midiática no Ensino de Geografia. Ensaios de Geografia.
Niterói, vol. 10, nº 23, e102324, 2025.
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É necessário, então, um trato pedagógico de qualidade em relação à questão racial. E a
escola é o lócus propício para tal trato, conforme indica a autora:
A escola, como instituição responsável pela socialização do saber e do conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade, possui um papel importante na
construção de representações positivas sobre o negro e demais grupos que vivem uma
história de exclusão. Mais do que simplesmente apresentar aos alunos e às alunas
dados sobre a situação de discriminação racial e sobre a realidade social, política e
econômica da população negra, a escola deverá problematizar a questão racial
(Gomes, 2002, p. 46).
Desse modo, a construção de práticas pedagógicas antirracistas deve partir de discussões
fundamentadas e não partir do senso comum. Isto para que tais práticas não sejam confundidas,
nem sempre inconscientemente, com um mero revanchismo, como já explicou Gonzalez
(2020). Daí a pertinência de realizar um esforço de promover o conhecimento a respeito da
diversidade étnica e cultural no Brasil bem como acentuar a importância de trabalhar temas que
auxiliem na desconstrução de estereótipos e preconceitos fundamentados pelas heranças da
colonialidade (Couto, 2023).
Urge, então, desfazer-se da “miopia”, para usar a expressão de Anjos (2020), a respeito
da população afro-brasileira e estabelecer práticas que reconheçam na diversidade étnica uma
vantagem pedagógica em prol do exercício da cidadania. Do mesmo modo, é necessário
promover um pensamento que conceba “raça” como um conceito eminentemente geográfico,
isto é, uma noção que se sustenta em leituras de ordem espacial e que incita a refletir sobre uma
“geopolítica” das identidades e de suas percepções, outrora invisibilizadas (Santos, 2011).
Trata-se da construção de uma geografia de lutas históricas do povo afro-brasileiro e das mais
variadas questões geográficas que possuem um componente racial radical explícito. Em suma,
é a instauração de uma perspectiva afrocentrada na produção do olhar sobre os fenômenos
geográficos estudados. Uma perspectiva que critica o eurocentrismo e, assim, propõe o
deslocamento do lócus epistêmico-geográfico (Santos, 2023). É partir desses pressupostos que
parte o relato da prática pedagógica fundada numa educação antirracista.
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Entrelaçando educação midiática e educação antirracista: um estudo de caso
Aliada aos pressupostos apresentados sobre educação midiática e educação antirracista,
surge a oportunidade de promover na escola a atividade do júri simulado. Este último é, como
o nome indica, um simulacro de júri e possui juiz, advogados de defesa, promotores,
testemunhas, entre outras funções. Entendida, na compreensão de Tuna (2014), como
metodologia ativa, a atividade tem o intuito de promover debates a respeito da cultura, da
história e das relações territoriais dos afro-brasileiros. Para a realização do debate, foi
necessário que o professor, enquanto mediador do conhecimento, munisse os alunos de
referências midiáticas e bibliográficas a respeito da história e cultura afro-brasileira. É
importante destacar que alunado é formado por estudantes do Ensino Médio de uma escola
pública que, anualmente, promove o júri simulado com temas diversos.
Desse modo, o professor também se coloca como um “curador”, alguém que auxilia na
seleção de conteúdos e referências ao passo que os alunos são convocados a participar
ativamente do processo de construção do conhecimento relacionado à diversidade étnica e
cultural no Brasil. Esse movimento é importante por dois motivos: a) porque a docência como
curadoria é um dos aspectos vigorosos de uma educação que não é centrada na figura do
professor; b) porque as mais novas concepções de aprendizagem significativa colocam o aluno
como sujeito ativo do processo e é exatamente isso que o júri e sua preparação possibilitam
(Selbach, 2014; Cortella; Dimenstein, 2015). Assim, para auxiliar na constituição do
conhecimento dos alunos, capítulos de livros como Bantos, malês e identidade negra de Nei
Lopes e A África e os africanos na História e nos mitos de Alberto da Costa e Silva, além de
documentários como Guerras do Brasil: Guerra de Palmares, Rosário Negro e Allah, Oxallá:
na trilha malê foram utilizados, a fim de serem base na construção de argumentos do júri.
Este passo propicia aquilo que Gomes (2002) chamou de problematizar a questão racial,
já que possibilitou ao alunado conhecer parte da história do Brasil que muitos desconheciam,
pois, durante séculos, a cultura e a história afro-brasileira foram invisibilizadas (Anjos, 2020).
Como já dito, o acesso a esses conteúdos foram parte da construção de argumentos
desenvolvidos para o júri simulado. Este último foi criado para discutir as terras tradicionais do
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povo quilombola, tema que os alunos consideraram pertinente discutir no mês da consciência
negra. Assim, no júri simulado, ao passo que os promotores advogavam pelo fim das terras
quilombolas, os advogados defendiam sua manutenção. Os jurados ficaram responsáveis por
definir o vencedor do debate, enquanto o juiz ficaria encarregado de conduzir o debate.
Para a construção do júri, além dos referenciais midiáticos e bibliográficos que
asseguravam uma prática antirracista no que diz respeito a problematização da questão racial,
os alunos contaram com o auxílio do ChatGPT, um assistente virtual do laboratório de pesquisa
de inteligência artificial OpenAI. Ele foi escolhido para esta atividade por existir uma discussão
a respeito de seu uso na área de ensino e também porque, na própria escola, foi registrado seu
uso indevido (Almeida, 2023; Rodrigues; Rodrigues, 2023). Com efeito, há registros de alunos
que usam o ChatGPT como ferramenta de busca e apenas copiam o seu conteúdo, e este fato
abriu uma reflexão sobre autoria ao promover a indagação se copiar de um assistente virtual
configuraria ou não um plágio (Rodrigues; Rodrigues, 2023).
Partindo disso, na prática educativa aqui relatada, numa atividade de letramento digital
e educação midiática, os alunos foram estimulados a utilizar o ChatGPT sob uma outra lógica
— não como uma ferramenta que já apresenta informações incontestes e prontas, acabadas.
Optou-se por uma leitura crítica do assistente, assim como sugere a educação midiática. Isso se
faz pertinente porque, como explica Santaella (2023), se outrora as IAs eram alimentadas por
especialistas, agora elas tomam decisões com base nas informações que recebem e são
alimentadas por dados da internet, os quais podem ser incondizentes com a realidade ou
alterados. É importante salientar que, segundo a autora brasileira, as respostas do ChatGPT são
uma combinação de textos baseada em ocorrências estatísticas de palavras e frases. Então, não
há produção de nada realmente novo; apenas novas combinações sendo feitas.
Não obstante a isso, é preciso reconhecer que elas fazem parte do mundo cultural do
aluno e, assim como outros objetos e fenômenos do cotidiano, não podem ser negligenciadas
nos processos educativos, caso se queira promover uma aprendizagem significativa (Selbach,
2014). É inconcebível voltar as costas para elas, portanto. Mas como usá-las? É neste ponto que
o letramento digital é pertinente. Com efeito, os algoritmos presentes no
assistente ChatGPT têm a potencialidade de criar respostas automatizadas baseadas em padrões
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estatísticos. Isso propicia encontrar tendências relevantes em suas respostas (Santaella, 2023).
Diante disso é que os usuários — os alunos, no caso — podem e devem analisar criticamente
as informações.
Na preparação para o júri simulado, então, foram realizadas em sala de aula muitas
perguntas para o ChatGPT. Todas elas diziam respeito a argumentos sobre a manutenção ou
não das terras quilombolas no Brasil. O intuito era munir os alunos de argumentos bem como
aumentar o vocabulário deles a respeito da temática. De fato, de acordo com Selbach (2014), é
necessário um vocabulário geográfico para pensar geograficamente. Castellar e De Paula
(2020) são da mesma opinião e sustentam que o estimular o estudante a argumentar com
consistência por meio do vocabulário geográfico promove o raciocínio geográfico, o que
aprofundará os sentidos dos conteúdos trabalhados em sala de aula.
Nesta tarefa, outro aspecto fundamental é o saber perguntar, posto que, na educação
midiática, há uma promoção de uma postura interrogativa (Fimon, 2013). Desse modo, há uma
valorização da ação e do pensamento dos alunos, que já não são perspectivados como passivos,
meros receptores das mensagens do professor, que, por sua vez, não é mais concebido como
único ser capaz de interpretar os sentidos e discursos midiáticos na sala de aula.
Antes de iniciar o uso do ChatGPT, o professor explicou brevemente do que ele se trata.
A maioria dos alunos já tinham usado o assistente virtual, mas tinham uma concepção errônea
sobre ele, entendendo-o como um site de pesquisa ou uma espécie de oráculo que tudo sabe.
Desmistificar essa concepção foi vital no processo de letramento, posto que é impossível usar
uma tecnologia e refletir criticamente sobre seu uso sem a devida compreensão da própria
tecnologia. Assim, o primeiro passo do letramento é fazer o aluno compreender a tecnologia e
como ela pode auxiliar nas mais diversas situações, incluindo a vida escolar. Após isso,
auxiliados pelo professor, os alunos propuseram várias perguntas ao assistente virtual. Abaixo,
segue um quadro que resume as perguntas e as respostas do ChatGPT.
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Quadro 1 – Síntese das perguntas realizadas pelos alunos com auxílio do professor e
respostas dadas pelo ChatGPT.
Perguntas
Respostas
Que argumentos podem ser utilizados a favor
da manutenção das terras quilombolas?
1) As comunidades quilombolas têm direito à
terra de acordo com a Constituição brasileira.
2) As terras quilombolas são locais onde as
tradições, a cultura e a história dos
descendentes de africanos escravizados no
Brasil são mantidas vivas. 3) A manutenção
dessas terras pode contribuir para a
conservação da biodiversidade e dos recursos
naturais. 4) A manutenção das terras
quilombolas permite que as comunidades
tenham autonomia para tomar decisões sobre
seu próprio desenvolvimento, respeitando
suas tradições, valores e formas de
organização social. 5) A garantia de terras
quilombolas é uma forma de combater essas
desigualdades e promover a justiça social.
Que argumentos podem ser contra a
manutenção das terras quilombolas?
1) A manutenção dessas terras prejudica o
desenvolvimento econômico da região ou
impede o uso mais eficiente da terra para fins
comerciais. 2) A demarcação e titulação das
terras quilombolas podem gerar insegurança
jurídica para outros usuários da terra na
região, especialmente proprietários rurais. 3)
A manutenção das terras quilombolas pode
restringir o acesso a recursos naturais. 4) Os
critérios para a identificação e titulação de
terras como quilombolas são questionáveis.
Que argumentos baseados na constituição
podem ser utilizados a favor da manutenção
das terras quilombolas?
1) Artigo 68 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias (ADCT):
reconhece expressamente o direito das
comunidades remanescentes de quilombos à
propriedade definitiva de suas terras; 2)
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Direito à Igualdade (Artigo 3º, IV e Artigo 5º,
caput): A garantia do direito à terra para essas
comunidades contribui para corrigir
históricas desigualdades e discriminações
sofridas ao longo dos anos; 3) Direitos
Indígenas e Comunidades Tradicionais
(Artigo 231 e Artigo 232): Embora as
comunidades quilombolas não sejam
diretamente mencionadas nesses artigos, eles
estabelecem os direitos territoriais das
populações indígenas e outras comunidades
tradicionais; 4) Direitos Culturais (Artigo
215): A manutenção das terras quilombolas é
essencial para preservar as tradições, práticas
culturais e identidade dessas comunidades.
Que argumentos baseados na constituição
podem ser contra a manutenção das terras
quilombolas?
1) Princípio da Função Social da Propriedade
(Art. 5º, XXIII e Art. 170, III): Alguns
poderiam argumentar que as terras
quilombolas, ao serem mantidas
exclusivamente por essas comunidades, não
cumprem adequadamente a função social da
propriedade; 2) Igualdade e Não
Discriminação (Art. 3º, IV e Art. 5º): Alguns
críticos podem alegar que a concessão de
direitos de propriedade específicos para
comunidades quilombolas viola o princípio
da igualdade perante a lei; 3) Direito à
Propriedade (Art. 5º, XXII): Alguns podem
argumentar que a titulação das terras para
comunidades quilombolas implica em uma
restrição ao direito à propriedade de outros
indivíduos.
Fonte: Autoria do próprio autor a partir da coleta de dados do ChatGPT (2024).
É preciso salientar que outras perguntas foram feitas, mas, por questão de método,
optou-se por trazer apenas essas para a discussão. Nota-se a necessidade de um olhar crítico
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para as respostas, não só pelo já exposto a respeito do funcionamento do ChatGPT, mas também
porque é evidente que o assistente responde a partir do senso comum, posto que recebe
informações sem critérios, ou até mesmo de forma contraditória, como usar o mesmo artigo
para apresentar argumentos tanto a favor como contrários a manutenção das terras quilombolas.
É preciso, então, junto aos alunos, desenvolver um olhar crítico a estas respostas, filtrando o
que é factual e coerente à luz dos conteúdos trabalhados em sala de aula ou até mesmo a partir
de informações dadas pelo assistente virtual, como a Constituição Federal. Para tanto, é preciso
desenvolver uma postura interrogativa das informações, como propõe a educação midiática
(Buckingham, 2007; Fimon, 2013).
No ensino de Geografia, essa postura também é essencial. Saber perguntar é parte do
caminho para se chegar num processo de ensino-aprendizagem significativo (Castellar; De
Paula, 2020). Com efeito, as perguntas ganham centralidade nas práticas pedagógicas da
Geografia escolar. Afinal,
[a] análise precede a crítica e, para fazer uma boa análise, deve-se fazer boas
perguntas. Formular indagações sobre um objeto envolve tanto a complexidade
ontológica, do universo do sujeito que olha, quanto a complexidade epistemológica,
do universo do objeto científico que é olhado. As perguntas devem mobilizar a ação
e o potencial de transformação, devem instigar, suscitar a criatividade e a criticidade
e, ao mesmo tempo, garantir ao sujeito a possibilidade de sair de um nível de
conhecimento e chegar a outro nível de conhecimento (Castellar; De Paula, 2020, p.
308).
Dessa maneira, a grande questão está em saber formular as perguntas adequadas,
conforme apontam Castellar e De Paula (2020) bem como Ferrari, Ochs e Machado (2020).
Desse modo, como elucidado no Quadro 1, a partir das perguntas realizadas, o ChatGPT
disponibilizou respostas que provocam o desenvolvimento e a utilização do vocabulário
geográfico dos alunos. Termos como “terra”, “região”, “biodiversidade”, “recursos naturais”,
que são próprios da Geografia escolar, foram convocados para estabelecer significados a
respeito de realidades geográficas e foram objetos de discussão em sala de aula, sempre os
correlacionando com o tema das comunidades quilombolas.
Outros termos citados pelo assistente, como “direitos territoriais”, não eram conhecidos
pelo alunado durante a sua trajetória escolar, mas, por dialogar com o conceito de território, foi
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também pesquisado em outras fontes, como artigos científicos, e problematizado em sala de
aula.
Durante o processo de letramento, também se analisou termos que, mesmo não sendo
expressamente iguais aos conceitos geográficos, fazem alusão a relações de apropriação
simbólicas da terra, a territorialidade, pensada como um espaço umbilicalmente associado a
cultura e a tradição. Utilizar esta concepção é usar o cabedal dos conceitos geográficos no
ensino de Geografia. Esse movimento também é pertinente, pois a opção por ensinar Geografia
por meio de seus conceitos estruturantes é antiga e já rendeu bons resultados (Cavalcanti, 1998).
Assim, o processo de letramento digital ajudou na construção dos conceitos geográficos e na
expansão do vocabulário geográfico dos alunos.
Ademais, como já dito, para argumentos contrários, o ChatGPT usou, por vezes, o
mesmo artigo da Constituição Federal, demonstrando a necessidade de um olhar crítico por
parte do usuário. Como um assistente virtual que organiza textualmente ideias e argumentações
já estabelecidas e já divulgadas na internet, o ChatGPT reproduziu mentalidades racistas e
classicistas, tais como as ideias de que a existência de terras quilombolas vão de encontro a
função social da terra e de que a demarcação e a titulação das terras quilombolas podem gerar
insegurança jurídica. Compreender que tais tecnologias midiáticas não estão imunes a
preconceitos e, mais do que isso, podem reproduzir ideias que perpetuem o imaginário racista
é também uma prática emancipatória, pois auxilia a identificar e se opor ao modelo destruidor-
dispersivo brasileiro que insiste em desinformar a população no que se refere a cultura afro-
brasileira, seus direitos e garantias de políticas reparatórias (Anjos, 2020).
Outra ideia racista veiculada e identificada pelos estudantes foi que a demarcação de
terras quilombolas seria uma prática que feriria o direito à propriedade privada e o princípio da
igualdade perante a legislação brasileira, sendo até mesmo uma lei discriminatória. Essas
informações foram consideradas pelos estudantes como parte do processo de racismo insidioso
na sociedade brasileira e até mesmo o grupo de estudantes responsável por argumentar contra
a manutenção de terras quilombolas no júri simulado se recusou a utilizá-las, por não serem
consideradas eficazes durante o processo de argumentação. Essa veiculação de ideias e
estereótipos racistas por meio de inteligências artificiais já é estudada com afinco e é
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denominada de “racismo algorítmico” por Silva (2022) e “olhar codificado” por Joy
Buolamwini (2022). Esta última, aliás, descreve as formas como a discriminação sistemática e
outros danos são incorporados em sistemas algorítmicos a partir de conceitos advindos da
epistemologia feminista negra e das teorias interseccionais, fazendo o campo das humanidades
dialogar com o da tecnologia.
Com efeito, num mundo de contexto sociotécnico desigual e cada vez menos inclusivo,
a ideia de uma tecnologia neutra ou opaca se desvanece. De fato, confirmando a concepção de
Silva (2022), é possível perceber como sistemas algorítmicos reproduzem compreensões
preconceituosas e, por isso, podem justificar ataques à diversidade e a grupos raciais específicos
— que o autor chama de microagressões algorítmicas. Afinal, o mundo algorítmico não ocorre
em separado do mundo social e de suas problemáticas, mas também reproduz as hierarquias
racistas que controlam representações e ideários coloniais e/ou de branquitude.
Percebe-se, com o exposto, que o simples acesso a dados por meio do ChatGPT não
configura a construção do conhecimento a respeito da história e da cultura afro-brasileira e que
tais informações necessitam ser verificadas e, mais do que isso, analisadas à luz dos
conhecimentos produzidos historicamente. O letramento digital, aliado aos princípios da
educação antirracista, proporcionou que os alunos olhassem as respostas com uma saudável
desconfiança — a chamada postura interrogativa e investigativa de Fimon (2013) — e
chegassem até a desconsiderá-las após descobrirem que não tinham respaldo constitucional ou
à luz de fontes bibliográficas. Evidenciou-se, portanto, a necessidade de um letramento digital
para além de uma concepção instrumental. Isto é, que vá além da instrução técnica sobre a
tecnologia, mas que promova uma reflexão sobre tal uso.
Usar o ChatGPT também foi interessante porque o professor auxiliou o alunado a pensar
por si mesmo e cooperou na organização do pensamento espacial e do raciocínio geográfico de
cada um, ajudando-o a construir suas próprias razões, argumentos e críticas das informações
recebidas. Dessa forma, usar o letramento digital em relação ao referido assistente virtual
promoveu também momentos de criatividade e de curiosidade científica, como busca de
conceitos desconhecidos ou aprofundamento de conceitos já conhecidos, o que favorece
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potenciais práticas geográficas em vista de formação cidadã, de acordo com Castellar e De
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Considerações Finais
O artigo apresenta e discute uma prática pedagógica da educação geográfica que busca
a formação para a cidadania. Na contemporaneidade, pensar em cidadania significa, entre outras
coisas, formar para o mundo das mídias digitais e para posturas antirracistas. O ensino de
Geografia, como vimos, tem muito a contribuir nesses dois aspectos e trabalhá-los em unidade
se mostrou uma via instigante e reflexiva, ao promover um olhar interrogativo sobre as
informações — que podem ser contrárias às lutas antirracistas e perpetuar o mito da democracia
racial. Daí a pertinência de analisar tais informações com o aluno ao problematizar as questões
étnico-raciais.
É interessante notar que a preparação, via letramento digital, para o júri simulado não
alterou apenas perspectivas dos alunos, mas também contou com professores da instituição, que
acompanharam o processo de letramento. Isso é fundamental, pois, numa formação em prol da
cidadania e da educação antirracista, não só alunos, mas também os docentes são chamados a
assumir novas posturas, aderir a novas epistemologias e novas pedagogias.
Além disso, foi constatado que as discussões a respeito das terras quilombolas e o
desenvolvimento do vocabulário geográfico permitem não só a construção de conhecimentos
de cunho geográfico, mas também garantem que tais conhecimentos visem a cidadania, posto
que diz respeito às garantias de políticas públicas reparatórias do Estado brasileiro que
fundamentam os direitos individuais e coletivos de parte da população excluída.
Dessa forma, compreender que informações contidas e divulgadas na internet, inclusive
de tecnologias consideradas de “última geração”, podem divulgar ideias racistas e classicistas
é fundamental para o letramento digital e para a educação midiática em consonância com uma
educação antirracista, principalmente se o letramento digital for entendido a partir de uma
perspectiva crítica e não meramente instrumental, dissolvendo a compreensão de que o acesso
a tecnologias basta para desenvolver o pensamento.
Outro ponto a ser considerado é que unir letramento digital e uma educação antirracista
pode também ser preâmbulo de novas e estimulantes discussões sobre o letramento racial, que
intenta promover um embate ao racismo na escola e em toda sociedade por meio de leitura de
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mundo. Este artigo pode ser um caminho para pensar esses múltiplos letramentos e auxiliar no
enfrentamento do racismo insidioso que a sociedade brasileira ainda insiste em reproduzir,
inclusive de maneira digital.
Sabendo que preparar para um mundo alfabetizado digitalmente e antirracista é um
esforço hercúleo, que precisa ser contínuo e coerente, o empenho desse artigo é apenas um
pequeno passo. Contudo, grandes jornadas são realizadas assim: de pequenos esforços, de
pequenos passos. É um caminho longo que se insinua no horizonte. Num mundo complexo
como o atual, esses movimentos precisam estar cada vez mais entrelaçados para constituir uma
formação cidadã. Este é o desafio que a educação geográfica abraçou. Para concretizá-lo, é
preciso continuar caminhando. Que os professores de Geografia assumam este desafio de se
educarem e educarem os alunos midiaticamente numa perspectiva antirracista. Do mesmo
modo, é necessário que o Estado brasileiro forneça capacitação e estruturas adequadas para este
fim.
Referências
ALMEIDA, S. L. Racismo estrutural. São Paulo: Jandaíra, 2020. 256p.
ALMEIDA, R. Imaginário tecnológico e inteligências artificiais: o ChatGPT na educação.
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Niterói, vol. 10, nº 23, e102324, 2025.
Submissão em: 11/02/2024. Aceito em: 11/12/2024.
ISSN: 2316-8544
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