Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
RODRIGUEZ, Helena El-Hage; FARIAS, Rafaella Giordano de. Simulação do Conselho de Segurança da ONU no Ensino Básico: um relato
de experiência interdisciplinar à luz da metodologia alinhada à BNCC. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102305, 2024.
Submissão em: 12/02/2024. Aceito em: 07/05/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 1
SEÇÃO ARTIGOS
Metodologia de Simulação do Conselho de Segurança da ONU no Ensino Básico:
um relato de experiência interdisciplinar à luz da BNCC
UN Security Council Simulation Methodology in Basic Education:
an interdisciplinary experience report in light of the methodology approved by BNCC
Metodología de Modelo del Consejo de Seguridad de la ONU en Educación Básica:
un relato de experiencia interdisciplinaria a la luz de la metodología aprobada por el
BNCC
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61934
Helena El-Hage Rodriguez1
Colégio Pedro II (CPII),
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail: helenaelhage@gmail.com
Rafaella Giordano de Farias2
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Rio de Janeiro, Brasil
e-mail:rafaellagiordanoprof@gmail.com
Resumo
O presente trabalho consiste na divulgação e no relato de experiência do projeto interdisciplinar Simulação do
Conselho de Segurança da ONU, com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), elaborado em
uma instituição formal de Ensino Básico (Escola Fundação Darcy Vargas) com turma de 9º ano do Ensino
Fundamental II e os desafios relacionados ao preparo e à produção de uma proposta entre Geografia, Língua
Portuguesa e Cidadania e Responsabilidade Social. Para isso, é feita a discussão bibliográfica e experiencial sobre
formação docente - e continuada - e educação básica, enquanto espaço necessário à pesquisa e ao diálogo, seguindo
os preceitos de Paulo Freire (1996) e Maurice Tardif (2002), visto que o objetivo do projeto é não só desenvolver
as habilidades e competências da BNCC, mas também o grande foco no reforço da formação cidadã. Assim, deseja-
se auxiliar os docentes que querem construir uma atividade neste formato, a partir de uma experiência real. Os
principais resultados são no âmbito de formação educacional e pedagógica dos discentes e na valorização docente,
remunerada, que os professores responsáveis conseguiram, o que contribui para a construção alinhada à melhoria
de um currículo que, de fato, seja interdisciplinar e libertador.
Palavras-chave
Educação básica; Simulação da ONU; Formação docente; Interdisciplinaridade; BNCC
1
Pós-graduanda em Teorias e Práticas da Geografia Escolar (CPII), licenciada em Geografia (UFF) e professora
de geografia e atualidades no Ensino Básico.
2
Mestranda no Programa Interdisciplinar de Linguística Aplicada (UFRJ) com bolsa CAPES, licenciada em Letras
Português-Literaturas (UNIRIO), tem interesse em formação de professores e práticas pedagógicas. Membra do
Grupo Interinstitucional de Pesquisa Metacognição e Práticas Discursivas.
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RODRIGUEZ, Helena El-Hage; FARIAS, Rafaella Giordano de. Simulação do Conselho de Segurança da ONU no Ensino Básico: um relato
de experiência interdisciplinar à luz da metodologia alinhada à BNCC. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102305, 2024.
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Abstract
This work consists of disseminating and reporting the interdisciplinary project Simulation of the UN Security
Council, with the guidelines of the National Common Curricular Base (BNCC), developed in a formal Basic
Education institution with a 9th year class of Elementary School (Escola Fundação Darcy Vargas), and the related
challenges to the preparation and production of a propose between Geography, Portuguese Language and
Citizenship and Social Responsibility. To this end, a bibliographical and a experiential discussion are made on
teacher training - and continuing - and basic education, as a necessary space for research and dialogue, following
the precepts of Paulo Freire (1996) and Maurice Tardif (2002), since the objective of the project is not only to
develop the skills and competencies of the BNCC, but also the great focus on reinforcing citizenship training.
Therefore, we want to help teachers who wish to construct an activity in this format from a previous and real
experience. The main results are in the educational and pedagogical training of students and in the paid teaching
appreciation that the responsible teachers achieve, which contributes to a construction aligned with the
improvement of a curriculum that, in fact, is interdisciplinary and liberating.
Keywords
Basic Education; UN Simulation; Teacher Training; Interdisciplinarity; BNCC
Resumen
Este trabajo consiste en difundir e reportar el proyecto interdisciplinario Simulación del Consejo de Seguridad de
la ONU, con los lineamientos de la Base Curricular Común Nacional (BNCC), desarrollado en una institución de
Educación Básica formal con una promoción de 9° año de la Escuela Primaria II (Escola Fundação Darcy Vargas)
y los desafíos relacionados a la preparación y producción de una propuesta entre Geografía, Lengua Portuguesa y
Ciudadanía y Responsabilidad Social. Para ello, se realizará una discusión bibliográfica y experiencial sobre la
formación - y continua - docente y la educación básica, como espacio necesario de investigación y diálogo,
siguiendo los preceptos de Paulo Freire (1996) y Maurice Tardif (2002), desde el objetivo del proyecto no fue sólo
desarrollar las habilidades y competencias del BNCC, sino también el gran enfoque en reforzar la formación
ciudadana. Por eso, queremos ayudar a los profesores que deseen construir una actividad en este formato a partir
de experiencias reales. Los principales resultados están en la formación educativa y pedagógica de los estudiantes
y en el reconocimiento docente remunerado que logran los docentes responsables, lo que contribuye a una
construcción alineada con el perfeccionamiento de un currículo que, en efecto, es interdisciplinario y liberador.
Palabras clave
Educación Básica; Modelo ONU; Formación Docente; Interdisciplinariedad; BNCC
Introdução
O presente relato discorre sobre a atividade pedagógica interdisciplinar realizada com o
9º ano do Ensino Fundamental II da Escola Fundação Darcy Vargas: uma Simulação do
Conselho de Segurança da ONU. Essa atividade foi construída pelos professores das disciplinas
Geografia, Língua Portuguesa e Cidadania e Responsabilidade Social, com apoio da equipe de
gestão, foi uma ponte para desenvolver as competências gerais da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e 15 habilidades específicas da BNCC nas disciplinas de Geografia e
Língua Portuguesa por meio da metodologia ativa de Simulação. Assim, as habilidades (Brasil,
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2017) foram desenvolvidas nos encontros de cada matéria, mas também durante todo o processo
de elaboração do projeto.
Em relação à Língua Portuguesa, as principais habilidades trabalhadas e aprimoradas no
grupo foram as que discutem o lado cidadão e interventor, como a EF89LP20, já que os
estudantes precisaram pensar em intervenções a partir das problemáticas de suas delegações e,
principalmente, agir com respeito e decoro em todas as etapas, o que reforça a EF89LP12. A
etapa do Ensino Fundamental II deve abranger, segundo a BNCC, os estudos argumentativos
não apenas escritos, mas também orais e, por isso, muitos de nossos educandos puderam ter um
grande salto, ao conseguirem aprender, na prática, o papel da entonação, do corpo e das pausas
em um momento de argumentação oral, especificamente, e a necessidade de um planejamento
prévio para que um debate possa ser construído com consistência.
Em Geografia, os estudantes puderam visualizar e aprimorar as habilidades que tratam
de conflitos internacionais, como EF09GE01 e EF09GE02, especificamente, uma vez que
conseguiram perceber o poder circulando entre as delegações que têm maior relevância na
hegemonia política internacional atualmente. Em cada grupo, percebemos que nossos alunos
aumentaram e aperfeiçoaram as suas habilidades socioemocionais, pois precisaram lidar com
estudantes diversos de seus grupos de origem, no âmbito pessoal.
O objetivo deste texto é divulgar a atividade e o caminho metodológico utilizado para
construí-la, bem como apresentar os pontos positivos e os pontos de melhoria observado pelos
autores e pelos discentes envolvidos, a partir de um relato de experiência com embasamento
teórico de formação continuada e currículo. Por isso, este relato se inicia com uma breve
discussão acerca das necessidades dos docentes para que pudessem colocar o projeto em prática
período que durou mais de 1 ano letivo, a partir de Paulo Freire, Mauricio Tardif, Dermeval
Saviani e bell hooks
3
, principalmente.
Após o debate teórico sobre formação continuada, partiremos à metodologia, que
abrange, claro, a construção a partir dos saberes explicados na teoria, visto que teoria e prática
precisam estar alinhadas. Nesta etapa, indicamos cada passo dado durante a elaboração do
3
Por questões de identidade e de política, a autora refere a si mesma como bell hooks, em letra minúscula nas
iniciais, e é a causa de, neste trabalho, respeitarmos isso nos momentos em que ela for citada. Para compreender
mais sobre isso, o texto de Andreia Santana explica: https://mardehistorias.wordpress.com/2009/03/07/bell-
hooksuma-grande-mulher-em-letras-minusculas/. Acesso em 05 mar 2022.
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projeto — antes de apresentar à turma e durante o trabalho com o grupo — e o porquê de nossas
escolhas que, felizmente, foram questionadas pelos educandos, que têm papel fundamental em
nosso fazer docente.
Formação docente continuada
Paulo Freire, patrono da educação brasileira, estabelece diversos saberes como
fundamentais à prática docente para que a educação seja, de fato, libertadora. Mesmo que as
licenciaturas, em teoria, ensinem aos licenciados e futuros docentes da educação básica como
eles atuarão em suas determinadas disciplinas e em seus conteúdos, aprendemos com Freire que
ensinar exige pesquisa (1996, p. 29) e que ensinar exige consciência do inacabamento (1996,
p. 50). Para que o projeto da Simulação da ONU fosse possível, nós, professores, precisamos ir
muito além do que a universidade nos ensina, entrar em diálogo com colegas que já tiveram
prática com o projeto e, principalmente, aceitar que somos inacabados — independente do
tempo de carreira ou de sala de aula — e que podemos aprender cada vez mais para aprimorar
nossa prática. Enquanto professores, somos pesquisadores de práticas, de saberes e de projetos.
A fala de Freire dialoga com a de Maurice Tardif em sua obra Saberes Docentes e
Formação Profissional de 2002. No primeiro capítulo do livro em questão, o autor apresenta
os quatro saberes docentes, sendo eles os profissionais, os disciplinares, os curriculares e os
experienciais. Foi necessário o desenvolvimento de todos eles para a construção da proposta,
mas é possível destacar os saberes experienciais nesta lógica, pois foi a primeira vez que os
docentes envolvidos realizaram uma atividade assim e, apesar de toda a troca com colegas e
revisão de literatura, muito foi aprendido na prática da construção coletiva da equipe na sala de
aula e fora dela, em diálogo interdisciplinar.
Ainda que a escola em que temos atuação conjunta estabeleça um espaço divergente do
que na maior parte das vezes acontece — horário remunerado para reuniões pedagógicas de
toda a equipe docente com a gestão escolar —, o tempo de estudo para formação docente
continuada é extremamente escasso pelo turbilhão de afazeres que um profissional da educação
carrega. Entre diários a serem preenchidos, aulas a serem preparadas, avaliações a serem
corrigidas — demandas de nossa profissão —, tivemos o privilégio, em meio às escolas
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brasileiras, de algum tempo remunerado para elaboração e preparação pro projeto, nos
momentos institucionalizados e em equipe.
A autora bell hooks estabelece que professores progressistas, muitas vezes, são
questionados por adotarem currículos libertadores, “que não reforce[m] os temas de dominação
nem reflita[m] mais nenhuma parcialidade” (2017, p. 36). A partir da ideia de formação
continuada e de uma prática pedagógica que o docente continua a pesquisar para sua
profissionalização individual, como mencionado por Freire anteriormente, precisamos nos
perguntar o quanto os currículos das disciplinas comuns são, de fato, progressistas e
libertadores. Na maior parte das vezes, os materiais disponibilizados, os estudos feitos na
graduação e as práticas que observamos são destoantes de ideais que realmente valorizem o
aluno — quiçá o professor. Por isso, apesar do grande debate levantado pelos autores, ainda
nos vemos distante de uma educação que realmente valorize a formação docente e sua
progressão.
Dermeval Saviani, na introdução do livro Histórias das ideias pedagógicas no Brasil
(2021, p. 6-7), diferencia os conceitos de ideias pedagógicas e ideias educacionais. Segundo o
autor, as disciplinas — como aqui, Língua Portuguesa, Geografia e Cidadania e
Responsabilidade Social — fazem parte das ideias educacionais, que “tornam a educação como
seu objeto”, ou seja, a repartição de conteúdos em séries, disciplinas, áreas, etc. Por outro lado,
as ideias pedagógicas dizem respeito à forma de fazer, a uma parte prática de como realizar
uma atividade (neste caso, nosso projeto se institui enquanto uma ideia) — e ampliamos—, e
metodologia pedagógica.
As metodologias, então, funcionam para que esta forma prática de realizar a atividade
seja feita de modo a valorizar o educando, o seu repertório, a sua pesquisa e o seu trabalho
enquanto cidadão. Por isso, é importante salientar que
o próprio aluno é o centro desse processo, pois através da aplicação de uma
metodologia ativa é possível trabalhar o aprendizado de uma maneira
mais participativa, uma vez que a colaboração dos alunos como sujeitos
ativos trazem fluidez e essência de tal possibilidade educativa em sala de aula.
(Zaluski; Oliveira, 2018, p. 4, grifos nossos)
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Desse modo, a nossa costura foi a partir de ideais de educandos, educadores e
construções pedagógicas que pudessem unir nossos valores e conteúdos dentro das disciplinas
originais.
Construção metodológica da atividade de Simulação
Pesquisa inicial
A preparação inicial para a atividade contou com revisão bibliográfica de relatos de
experiência de atividades semelhantes, como as registradas por Vargas (2018), somado ao
diálogo presencial com outros professores do Ensino Básico e estudo de metodologias ativas.
Desse modo, buscamos reduzir as lacunas de saberes experienciais apresentados por Tardif
(2002, p. 37) por meio da pesquisa, em consonância com o colocado por Freire (1996, p. 29).
Após este momento, foi elaborado um documento orientando e justificando a proposta
pedagógica. Posteriormente, este foi apresentado à direção pedagógica e à equipe docente em
reunião para que toda a área pedagógica conseguisse contribuir com o projeto e estar a par de
como auxiliar os discentes dentro de cada área e disciplina.
Organização e justificativas das escolhas pedagógicas
Por ser a primeira experiência de Simulação construída pela equipe docente, alguns
elementos importantes foram escolhidos previamente com base em nossos saberes curriculares
e profissionais (Tardif, p.37-38).
O primeiro elemento escolhido foi o órgão a ser simulado, no qual optamos pelo
Conselho de Segurança devido a maior presença de literatura com relatos de experiência
utilizando este órgão, somado à conexão das pautas de segurança com o conteúdo curricular
colocado pela BNCC e enfatizado pelo material didático da escola.
Após a definição do órgão a ser simulado, verificamos a quantidade de estudantes na
turma e contabilizamos o total de 10 Estados, sendo eles os cinco membros fixos do Conselho
de Segurança (Estados Unidos da América, República Popular da China, Federação da Rússia,
Reino Unido e França), somada à presença do Brasil, Índia, Nigéria, Turquia e Ucrânia. A
escolha dos países gerou grandes debates, principalmente pela concentração de países europeus,
apresentação de apenas um Estado da África e ausência de um Estado da Oceania.
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Selecionamos os Estados pensando no conflito vigente entre Rússia x Ucrânia como
catalisador da discussão e, posteriormente, escolhemos os demais países com base nos seguintes
motivos: Brasil, por ser membro do G20, país de origem da turma e ter papel diplomático
interessante a discussão; Nigéria, por se apresentar como potência africana detentora de
recursos minerais e de posicionamento político instigante ao debate; e Turquia e Índia por
também serem membros do G20 e apresentarem posições conflituosas sobre a temática de
migração, refúgio e desigualdades sociais. Desse modo, baseado na perspectiva de bell hooks,
apresentamos questões que analisam a lógica de dominação, convidando os estudantes a refletir
e repensar esta realidade por meio do currículo, apesar de seus entraves.
Definidos os Estados, as delegações foram selecionadas. No total, foram geradas 9
duplas, um trio e uma integrante da imprensa — esta última não participou do debate por
motivos de saúde, mas acompanhou o desenvolvimento da atividade e produziu um relatório
sobre o ocorrido na Simulação. Os grupos foram selecionados pela equipe docente com o
objetivo de promover interações entre discentes que não dialogam tanto no cotidiano da sala de
aula, desenvolvendo, assim, a competência socioemocional “Habilidade de relacionamento”
instituída pela Base Nacional Comum Curricular.
Por fim, foi decidido que a Mesa Diretora responsável pela mediação do debate seria
composta por duas integrantes do Grêmio Estudantil da escola: uma estudante do 8º ano do
Ensino Fundamental II e outra estudante do 2º ano do Ensino Médio. A escolha das
participantes foi decidida pelo professor responsável pela organização do grêmio, Henrique
Bragioni.
Construção da proposta
“Desigualdade como ponto de partida para guerras” foi o tópico definido como tema da
simulação, e “Paz como objetivo da comunidade internacional” como subtema norteador. Já as
questões a serem discutidas foram três: “Guerra entre Rússia e Ucrânia”, “Crise de refugiados
no mundo” e “Insegurança alimentar”. Buscando integrar mais os estudantes na proposta, os
dois primeiros tópicos foram definidos pela equipe docente e o terceiro foi escolhido pela turma.
As perguntas levantadas para o dia do debate foram:
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1. “Após mais de um ano de conflito, quais países são a favor da manutenção das sanções
contra a Rússia e quais países são contra esta medida? Por quê?”
2. “Pensando no fim do conflito, que países são a favor de que a Rússia encerre a guerra e
saia de todos os territórios ucranianos? Por quê?”
3. “Delegações que discordam, o que vocês acham que deve ser feito de diferente?”
4. “A Turquia é hoje o país que mais recebe refugiados no mundo e ainda está se recuperando
do terremoto ocorrido no início do ano. O que o país tem a dizer a respeito?”
5. “Países que não comentaram, o que vocês podem propor à Turquia? Justifique sua
resposta.”
6. “A primeira divisão internacional do trabalho ainda ecoa no mundo, gerando desigualdade
entre países que foram colonizados e países colonizadores. Que medidas podem ser
tomadas para reduzir essa desigualdade entre os países?”
7. “A UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) aponta que existe risco de mais
de 25 milhões de pessoas passarem fome na Nigéria neste ano. O que a Nigéria tem a dizer
sobre isso e o que os países podem fazer para ajudar o país em questão?”
8. “China, Índia e Brasil são grandes produtores de alimentos que enfrentam problemas de
insegurança alimentar grave em seus países. O que pode ser feito para amenizar estas
questões?”
Apoio do Centro de Informação das Nações Unidas para o Brasil - UNIC Rio
Durante a pesquisa para a atividade, foram consultadas fontes oficiais em busca de
inspiração. Diante disso, contatamos o Centro de Informação das Nações Unidas para o Brasil
(UNIC Rio) em busca de orientações para a atividade e, generosamente, foi oferecido não só
recomendações de vídeos, mas também doação de kits de materiais para a turma que estava se
preparando para a simulação. Os kits continham cadernos, caneta, camisa, bolsa, panfletos
definindo os Direitos Humanos e mais. Cabe pontuar que, devido à proximidade física entre a
escola e a sede da UNIC, foi possível que, com apoio da direção, os materiais fossem retirados
in loco.
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Submissão em: 12/02/2024. Aceito em: 07/05/2024.
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Figura 1 – Entrega dos materiais doados pela UNIC-RIO
Fonte: Autoria própria (2023)
4
Preparação discente
A data da simulação foi agendada para a última semana do semestre, no dia 10/07/2023,
e as atividades propostas foram definidas previamente, sendo informadas aos estudantes no
primeiro dia de aula. Desse modo, conforme citado por Valente, Almeida e Geraldini (2017,
p. 9), a opção por uma metodologia ativa envolve a criação de
situações de aprendizagem em que os aprendizes fazem coisas, colocam
conhecimentos em ação, pensam e conceituam o que fazem, constroem
conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam,
bem como desenvolvem estratégias cognitivas, capacidade crítica e reflexão
sobre suas práticas, fornecem e recebem feedback, aprendem a interagir com
colegas e professor e exploram atitudes e valores pessoais e sociais (Berbel,
2011; Moran, 2015; Pinto et al., 2013).
Diante de tantos estímulos, a preparação para o debate ocorreu por meio de quatro
etapas, respectivamente: aulas sobre os conteúdos propostos em cada disciplina, pesquisa
orientada sobre os Estados envolvidos, elaboração de um Documento de Posição Oficial (DPO)
e teste da atividade de simulação no auditório. Contudo, as aulas ocorreram de maneira
separada, porém voltadas para o mesmo objetivo final.
4
Todas as imagens presentes neste texto têm autorização de divulgação pela Diretoria da Escola e pela Assistente
Social Escolar, com documentação assinada pelas famílias sobre o uso de imagem.
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Faz-se necessário pontuar que a escola em que o projeto foi desenvolvido se organiza
no formato de três trimestres. Nesse sentido, caso seguisse a perspectiva do material didático
dentro da disciplina de geografia, conteúdos como conflitos geopolíticos na Ásia seriam
abordados apenas no terceiro trimestre em data posterior à simulação. Para evitar esta questão,
saberes curriculares, disciplinares e profissionais (Tardif, 2002) foram mobilizados. Em
geografia, a ordem e planejamento dos conteúdos foi alterada, oferecendo aulas expositivas
sobre todos os países que estavam envolvidos na Simulação antes da ocorrência desta.
Paralelamente, as aulas de Língua Portuguesa também precisaram de adaptação do
currículo, visto que o gênero textual estabelecido para o DPO — dissertativo-argumentativo —
, especificamente aos objetivos da Simulação, e a argumentação oral não constam
necessariamente em materiais didáticos, mas apresentam embasamento nos documentos
oficiais através de habilidades e competências, como as mencionadas anteriormente da Base
Nacional Comum Curricular. Pelo programa de Língua Portuguesa e Produção Textual —
elaborado por toda a equipe de Linguagens da escola, anualmente atualizado —, o trimestre em
que o evento ocorreria consta como o responsável pelos estudos sintáticos. Para que os
estudantes vissem a materialidade da língua, no entanto, o conteúdo trabalhado foi apenas de
períodos compostos por coordenação e os outros tipos de período — compostos por
subordinação — foram realocados para o terceiro e último trimestre.
Os encontros em Linguagens se basearam nas discussões acerca de exposição e
argumentação, com leitura dos modelos de DPO, a serem comentados em seção específica, e
de notícias, reportagens e artigos de opinião sobre os temas estipulados pelos docentes:
insegurança alimentar, crise de refugiados pelo mundo e o conflito entre Rússia e Ucrânia. Ler
os textos sobre essas temáticas não apenas aproximou o grupo do que seria necessário, no
futuro, argumentar e defender e material de pesquisa para construção argumentativa, mas
também discutir o viés midiático e o poder da imprensa na liberdade de expressão e comparar
propostas políticas estabelecidas pelos países internacionalmente. Após o contato com
temáticas e textos diversos, estudantes leram os modelos divulgados pelo Instituto Federal de
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES) (2019) e pela Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC-Minas) (2018) para compreenderem o gênero textual estipulado.
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Já nas aulas de Cidadania e Responsabilidade Social, disciplina desenvolvida para o
currículo específico da escola e ministrada pelo professorLuiz Philipe Lopes de Oliveira,
propôs-se uma abordagem que envolveu os estudantes ativamente no processo de aprendizagem
para promover o entendimento e a prática do decoro nos debates, com ênfase na simulação do
Conselho de Segurança da ONU. Esta metodologia foi dividida em três etapas principais.
Iniciamos as aulas com uma introdução teórica sobre o conceito de decoro e sua importância
nos debates democráticos. Foram explicadas aos estudantes as regras básicas de etiqueta e
comportamento em um debate, incluindo respeito ao tempo de fala, escuta ativa, argumentação
construtiva e respeito às opiniões divergentes. Recursos audiovisuais, exemplos práticos e casos
reais foram utilizados para ilustrar os princípios do decoro em ação.
Divididos os alunos em grupos e organizando pequenos núcleos de discussões com
assuntos diversos já propostos pelas ementas, atribuindo a cada grupo um tema específico para
debater, como: Vida de Mãe Solo, Povos Refugiados e Violência Policial. Estabelecemos regras
claras para o debate, incluindo tempo de fala, ordem de intervenção e procedimentos para
réplica e tréplica. Observando atentamente o comportamento dos estudantes durante as
discussões, fornecendo feedbacks individualizados e oportunidades para melhorias.
Após cada debate, reservou-se um tempo para uma reflexão em grupos sobre o
desempenho dos alunos. Incentivando os estudantes a identificarem pontos fortes e áreas de
melhoria em relação ao decoro e à conduta no debate. Promovemos discussões construtivas
sobre como aplicar os princípios do decoro em situações do cotidiano e em outras esferas da
vida social, com exemplos ativos dentro de sala de aula.
Pesquisa orientada sobre os Estados envolvidos
Após definidas as delegações, foi destinado tempo de pesquisa ativa dos estudantes
sobre seus Estados. Para isso, propomos um formulário no Google Forms com perguntas que
orientaram a pesquisa. As perguntas foram divididas em 4 seções:
A) Conhecendo a história
Neste campo foram realizadas perguntas sobre o passado histórico de cada país: “Seu país já
colonizou ou ocupou o território de outro país? Caso sim, quando isso aconteceu e quais eram
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RODRIGUEZ, Helena El-Hage; FARIAS, Rafaella Giordano de. Simulação do Conselho de Segurança da ONU no Ensino Básico: um relato
de experiência interdisciplinar à luz da metodologia alinhada à BNCC. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102305, 2024.
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os países envolvidos?”, “Seu país já foi colonizado ou teve seu território ocupado? Caso sim,
quando aconteceu e quais eram os países envolvidos?”, “Quando seu país se tornou um Estado
independente?”.
B) Interpretando a realidade do país
As perguntas nesta seção eram direcionadas a realidade nacional de cada Estado como, por
exemplo: “Aponte dados de natalidade, mortalidade, mortalidade infantil e expectativa de vida
do seu país.”, “Aponte a população absoluta e a relativa de seu país.”, “Aponte os dados mais
recentes do PIB, PIB per capita e índice de Gini do seu país. Não esqueça de incluir a posição
no ranking mundial.”, “A partir dos dados, descreva brevemente a situação econômica do seu
país.” e “A partir dos dados, descreva brevemente a situação social do seu país”.
C) Dados econômicos
Aqui foram orientados questionamentos econômicos como: “Indique os 3 principais Estados
com que o seu país estabelece trocas comerciais.”, “Seu país faz parte de alguma organização
regional (bloco econômico, liga de países, rede de apoio bélico)? Qual(is)? Indique ao menos
duas organizações.”, “Indique três elementos que podem ser considerados um destaque
econômico /comercial do seu país.”, “Qual é a principal fonte de renda do seu país?” e “Existe
algum recurso no seu país que pode ser melhor explorado?”.
D) Política e geopolítica
O formulário foi finalizado com as seguintes questões: “Identifique ao menos um Estado ou
território em conflito na fronteira com o seu país. Indique o motivo do conflito.”, “Seu país está
inserido em algum conflito no momento? Qual(is)?”, “Como é regido o sistema político
financeiro e social do seu país? Capitalismo, socialismo ou socialismo de mercado?”, “O
governo do seu país estável? Há eleições livres e regulares?” e “Qual é a forma de governo no
seu país?”.
O preenchimento completo do formulário, bem como a coerência nas respostas, foram
os critérios utilizados para avaliar a pesquisa orientada pelo Google Forms. Esta foi aproveitada
para somar a pontuação trimestral dos estudantes na escola.
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Elaboração de Documento de Posição Oficial
Segundo as habilidades citadas da Base Nacional Comum Curricular anteriormente,
textos argumentativos devem ser lidos, apreendidos e produzidos no 9º ano do Ensino
Fundamental e, por conta do projeto aqui relatado, a produção foi exclusivamente do DPO nas
aulas de Língua Portuguesa.
O DPO, segundo modelos divulgados on-line pela PUC-Minas (2018) e pelo IFES
(2019), consiste em um texto dissertativo-argumentativo com o objetivo de estabelecer a
apresentação e defesa de um Estado e que deve ser distribuído aos outros grupos e à mesa
diretora - em nosso caso, composta por discentes participantes do grêmio estudantil. Tendo isso
em vista, a turma escreveu um texto fictício como exercício para que já tivesse prática ao
elaborar o documento oficial, a ser compartilhado e a ter atribuída pontuação.
Os critérios, em Língua Portuguesa, foram estabelecidos com base em três princípios:
A) Coesão textual e uso da norma-padrão
A partir de estudos linguísticos e gramaticais durante o Ensino Fundamental II e as aulas
de Língua Portuguesa no trimestre, especificamente, em que realizamos a simulação, os
estudantes tiveram aulas voltadas à prática de revisão textual (normas estabelecidas pela
gramática, como concordância, acentuação, etc.) e à coesão textual, com foco na referencial
5
.
B) Texto na estrutura do Documento de Posição Oficial, conforme modelo disponibilizado
Os elementos pré-textuais (cabeçalho completo, posição da imagem de bandeira),
elementos textuais (1 introdução para apresentar o tema e posicionamento da delegação, 2
desenvolvimentos para argumentar sobre as diretrizes nacional e internacional dos temas, 1
conclusão para encaminhamento à simulação) e elementos pós-textuais (assinatura e rodapé)
foram considerados para esta avaliação e a construção de cada parágrafo para o objetivo
mencionado.
5
A coesão referencial “irá estruturar a rede de relacionamentos de identificação e recuperação de elementos dentro
de um texto” (Santos, 2011, p. 13).
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C) Explicação e coerência (interna e à pesquisa realizada sobre a delegação em relação às
pautas)
Conforme as delegações realizaram pesquisas e debates nas aulas das três disciplinas,
os estudantes ganharam um grande repertório sobre suas próprias delegações, além de
verificações individuais de cada grupo. O texto, então, precisaria ter coerência interna
(informações claras, explicadas e sem contradições) e coerência externa (possibilidade de a
delegação, de fato, agir daquela maneira, conforme os posicionamentos reais — fora do
projeto).
Teste da atividade de simulação no auditório
Na semana anterior à simulação, os estudantes se encaminharam ao auditório e, junto
de suas delegações, debateram algumas pautas de acordo com as regras definidas para o tipo de
debate. Apesar de debates como esses serem comuns dentro da disciplina de Cidadania e
Responsabilidade Social com o professor Luiz Philipe Lopes de Oliveira, foi fundamental
repeti-lo dentro do auditório para familiarizar os estudantes com suas posições no espaço onde
a simulação ocorreria, garantindo maior confiança no dia da prática.
Simulação
No dia 10/07/2023 ocorreu a Simulação em si. A atividade teve início no segundo tempo
de aula, às 7:50 e foi finalizada às 11:30 da mesma manhã.
Devido ao nervosismo da turma com a apresentação em público, optamos por tornar
este dia letivo normal para as outras turmas, evitando a presença de uma grande plateia. Sendo
assim, estavam presentes no auditório apenas a turma, os professores envolvidos e poucos
funcionários da escola e do conselho diretor.
A Simulação teve início com todos os presentes de pé para cantar o hino do Brasil
enquanto a bandeira tremulava na imagem espelhada pelo projetor. Após este momento,
ouvimos a mensagem do secretário-geral das Nações Unidas — António Gutierrez — para o
Modelo ONU, disponível na plataforma Youtube e recomendado pela UNIC Rio. Ao fim da
mensagem, foi realizado um discurso de abertura da professora representante da turma e se
iniciou o debate.
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As estudantes que atuaram como mesa diretora apresentaram as perguntas combinadas
e mediaram o debate com maestria, orientando as delegações sobre seus tempos de respostas e
conduzindo as discussões para as resoluções, mas sem inibir os participantes.
Figura 2 – Mesa diretora mediando debate
Fonte: Autoria própria (2023)
Foi proposto um modelo com discussão das duas primeiras temáticas — guerra entre
Rússia e Ucrânia e crise de refugiados no mundo —, com um intervalo para lanche, e depois
retorno para discussão sobre insegurança alimentar e construção das conclusões e decisões
tomadas pelo Conselho de Segurança simulado. O primeiro bloco de discussão foi o conflito
entre Rússia e Ucrânia e tornou-se perceptível o nervosismo dos estudantes no primeiro
momento, que foi confirmado pela turma posteriormente. O debate ocorreu de maneira muito
mais rápida do que o esperado, mesmo com estudantes engajados na preparação e com vasto
conhecimento para a empreitada. Já no segundo tópico, acerca da crise de refugiados no mundo,
a turma conseguiu aprofundar melhor as colocações e ideias desta temática, respeitando a
coerência com seu país.
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Figura 3 – Turma reunida para Simulação do Conselho de Segurança da ONU
Fonte: Autoria própria (2023)
Ao final desta discussão paramos um para intervalo, no qual os estudantes aproveitaram
um lanche coletivo e tiveram a oportunidade de dialogar entre si e com os professores
envolvidos na atividade sobre seus posicionamentos. Observamos que, para além do
relaxamento, esta pausa foi enriquecedora, na medida em que os estudantes conquistaram um
momento de debate informal entre si, podendo pensar em acordos, pedir dicas e discutir
propostas com colegas.
Após o retorno do intervalo, os estudantes já se mostraram mais confiantes e o debate
ocorreu de maneira mais fluida e conectada. Algumas delegações demonstraram despreparo
para debater algumas temáticas, apresentando incoerência com a postura do próprio Estado e
oferecendo recursos que o país não detinha. Contudo, estes momentos foram raros na manhã de
debate.
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Figura 4 – Debate durante a atividade
Fonte: Autoria própria (2023)
Figura 5 – Escuta ativa das propostas durante a Simulação
Fonte: Autoria própria (2023)
Após a finalização da terceira pauta, os estudantes iniciaram a construção dos acordos
e soluções propostas para as questões levantadas. Curiosamente, foi neste momento que a turma
mais se engajou no debate, mas como já estava próximo ao horário proposto para o término do
debate, as conclusões foram atingidas e encerradas com apoio da Mesa Diretora.
Conclusões
O grande trabalho de preparação, organização e materialização da atividade foi
considerado frutífero pela equipe docente e discente envolvida, desenvolvendo não só quinze
habilidades específicas de Língua Portuguesa e Geografia, como, por exemplo, a análise do
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impacto da atuação de corporações internacionais na vida da população (EF09GE02) e
apresentação de argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na
participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos (EF69LP15).
Além disso, também fomentamos cinco competências socioemocionais da BNCC
(Brasil, 2017), sendo elas: autoconhecimento para identificar suas lacunas e sentimentos a
respeito da pesquisa, autocontrole para planejamento, organização e disciplina dentro da
atividade e na manutenção do decoro no debate, consciência social ao exercer empatia e
alteridade em busca da compreensão de posicionamentos diferentes, habilidades de
relacionamento para com os colegas e tomada de decisão responsável alinhada a proposta da
atividade. Habilidades essas que também serão úteis no mundo do trabalho.
Contudo, é necessário pontuar os dilemas envolvidos na proposta. Um desafio a ser
destacado é que, devido ao Calendário Anual da escola, foi necessário realizar a atividade ainda
no primeiro semestre. Em teoria, não haveria tempo hábil para estudar todos os conteúdos
necessários ao debate nesta data. Contudo, utilizando os saberes curriculares, disciplinares e
experienciais (Tardif, 2002) desenvolvidos pelos professores, foi realizada uma mudança na
ordem curricular para a concretização da atividade. Faz-se necessário pontuar que essa escolha
também trouxe reflexos negativos ao aprendizado dos estudantes, pois foi necessário abordar
um maior número de eventos complexos em menor período de tempo, dificultando a
compreensão destes no primeiro momento.
Seguindo essa análise crítica, foi solicitado feedback dos estudante sobre a atividade e,
após elogios, foram manifestados os seguintes pontos de melhoria para uma próxima edição:
acréscimo do tempo de debate — pois assim poderiam discutir sobre as conclusões com mais
calma — maior número de pré-simulações antes do dia da proposta em si (a fim de garantir
maior familiaridade com o formato e espaço onde o debate ocorreu), acréscimo de Estados
africanos, pois devido à escolha pelo debate entre Rússia e Ucrânia e pelo de fato de três outros
membros serem europeus, apenas um Estado africano e um Estado latino-americano foram
representados.
A equipe docente envolvida concordou com as pertinentes colocações e também entrou
em processo de reflexão sobre suas práticas pedagógicas dentro da proposta de simulação.
Afinal, conforme apresentou Paulo Freire, é necessário ter consciência dos inacabamentos
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(1996, p. 50), a fim de prosseguir com a formação continuada e desenvolver uma proposta cada
vez menos alicerçada em ideais de dominação (hooks, 2017). Desse modo, repensar o currículo,
envolver outras disciplinas, elaborar atividades interdisciplinares ou até transdisciplinares
envolvendo mais disciplinas do currículo escolar são caminhos pensados para uma próxima
edição, buscando sempre explorar novos trajetos por meio da pesquisa e prática.
Ademais, é possível afirmar que diversos saberes foram mobilizados para construir a
atividade, sendo o resultado extremamente enriquecedor para a formação discente e docente.
Contudo, é válido lembrar, esta proposta didática se iniciou a partir do reconhecimento da
necessidade da formação docente continuada e da coragem de tentar algo novo na prática
cotidiana, expandindo os saberes experienciais (Tardif, 2002) por meio da materialização de
uma proposta ainda não realizada.
Referências
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