Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
MACALOS, Carolina Lacerda; KAERCHER, Nestor André. Os Caminhos que nos Levam... ser professor de Geografia e/ou dar aulas de
Geografia?. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº23, e102321, 2024.
Submissão em: 13/02/2024. Aceito em: 31/10/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Os Caminhos que nos Levam...
ser professor
1
de Geografia e/ou dar aulas de Geografia?
The Paths That Lead Us...
to be a Geography teacher and/or to teach Geography classes?
Los Caminos Que Nos Llevan...
¿ser profesor
2
de Geografía y/o impartir clases de Geografía?
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61941
Carolina Lacerda Macalos
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Rio Grande do Sul, Brasil
e-mail: carolmacalos@gmail.com
Nestor André Kaercher
4
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Rio Grande do Sul, Brasil
e-mail: nestorandrek@gmail.com
Resumo
Este artigo se constitui como um texto narrativo que permeia diferentes recortes acerca de reflexões sobre
experiências docentes advindas da pesquisa de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Geografia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS) e da participação no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Seu objetivo é compreender a relação entre o ser
professor, a construção da identidade docente e “dar aulas” de Geografia, refletindo os caminhos que nos
constituem professores, visto que a formação docente e a docência se dão na tecitura entre diferentes espaços e
relações, ao longo da nossa história de vida e do nosso percurso formativo. Buscamos, por meio do método
(auto)biográfico e o dispositivo das narrativas (auto)biográficas, as lentes para repensarmos a formação de
professores, (re)significando as experiências docentes como um ingrediente fundamental nesta trajetória.
Palavras-chave
Formação de professores; Ensino de Geografia; PIBID; Narrativa (auto)biográfica.
1
Tendo como objetivo deixar a leitura mais fluida, manteremos a flexão de gênero no masculino. Pontuamos que
reconhecemos, de forma incondicional, as diferentes identidades de gênero, como sinônimo de direitos iguais,
respeitando suas diferenças.
2
Con el objetivo de hacer la lectura más fluida, mantendremos la inflexión de género en masculino. Destacamos
que reconocemos incondicionalmente las diferentes identidades de género, como sinónimo de igualdad de
derechos, respetando sus diferencias.
3
Professora de Geografia da Educação Básica na Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul
(SEDUC/RS). Doutoranda em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS).
4
Professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS).
Professor do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFRGS.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
MACALOS, Carolina Lacerda; KAERCHER, Nestor André. Os Caminhos que nos Levam... ser professor de Geografia e/ou dar aulas de
Geografia?. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº23, e102321, 2024.
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Abstract
This article consists of a narrative text, permeating different aspects of reflections on teaching experiences based
on a master’s research developed in the Postgraduate Program in Geography at the Federal University of Rio
Grande do Sul (POSGEA/UFRGS) and participation in the Institutional Teacher Initiation Scholarship Program
(PIBID). It aims to understand the relationship between being a teacher, the construction of teaching identity, and
“teaching” Geography classes, reflecting on the paths that constitute us as teachers, since teacher training and
teaching take place in the interweaving between different spaces and relationships throughout our life history and
our formative journey. We seek, through the (auto)biographical method and the device of (auto)biographical
narratives, the lenses to rethink teacher training, (re)signifying teaching experiences as a fundamental ingredient
in this process.
Keywords
Teacher training; Geography teaching; PIBID; (Auto)biographical narrative
Resumen
Este artículo consta de un texto narrativo, permeando diferentes secciones sobre reflexiones de experiencias
docentes, investigaciones de maestría desarrolladas en el Programa de Postgrado en Geografía de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS) y participación en el Programa Institución de Becas de
Iniciación a la Docencia. (PIBID). Pretende comprender la relación entre ser docente, la construcción de la
identidad docente y “impartir” las clases de Geografía, reflejando los caminos que nos constituyen como docentes,
ya que la formación docente y la enseñanza se dan en el entrelazamiento de diferentes espacios y relaciones, a lo
largo de nuestra historia de vida y nuestro camino formativo. Buscamos, a través del método (auto)biográfico y el
dispositivo de narrativas (auto)biográficas, los lentes para repensar la formación docente, (re)significando las
experiencias docentes como ingrediente fundamental en esta trayectoria.
Palabras clave
Formación de profesores; Enseñanza de Geografía; PIBID; Narrativa (auto)biográfica
Introdução
Este texto é constituído de reflexões e recortes acerca da minha pesquisa de mestrado
5
,
das minhas experiências como docente da Educação Básica e da minha participação, como
professora supervisora, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
O objetivo é compreender a relação entre o ser professor, a construção da identidade docente e
“dar aulas” de Geografia, refletindo os caminhos que nos constituem professores. “Dar aulas”
de Geografia é sinônimo de sermos professores de Geografia? Nos sentimos professores porque
damos aulas de Geografia? Que geografia é essa que aprendemos/vivemos e que ensinamos aos
nossos alunos na escola? Busco, a partir das minhas experiências de vida, tecidas pela minha
docência, pelo PIBID e pela Geografia, os recortes espaço-temporais que me (des)acomodam
5
Dissertação defendida em outubro de 2022 no Programa de Pós-graduação em Geografia da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (POSGEA/UFRGS).
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e me alavancam a repensar a docência e a geografia (a nossa existência), me direcionando a
novos caminhos, novas posturas e práticas.
Antes de te convidar a seguir o caminho desta escrita e das reflexões que proponho,
gostaria de me apresentar. Sou professora de Geografia há mais de treze anos na Educação
Básica, da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS). Teci (e teço)
minha caminhada docente, ao longo desse tempo, com alunos de Ensino Fundamental, Ensino
Médio e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Já percorri escolas centrais e periféricas de
Porto Alegre/RS. Além disso, sou mãe do Gabriel (12 anos) e do Davi (7 anos), estudantes da
Educação Básica. E por que começo essa escrita me apresentando brevemente? Porque é a partir
das experiências com as pessoas que me atravessam e dos lugares que percorro (e das reflexões
acerca delas) que me constituo, que questiono a minha existência, minhas posturas e escolhas
e, principalmente, proponho um olhar mais atento sobre a docência e a geografia. A partir desse
olhar, repenso, constantemente, minha professoralidade, além de pensar minha existência como
mulher, mãe, professora (não necessariamente nesta ordem) e me reposicionar no mundo.
Perceber (e refletir) sobre quem somos e onde estamos é um exercício diário, que
possibilita compreender como a docência e a geografia se entrelaçam em nossas vidas, e ainda
como podemos, ao longo da caminhada, nos formarmos, deformarmos e reformarmos.
Dominicé (2010) contribui ao afirmar que nossas histórias de vida são, também, histórias de
formação. Para nos compreendermos professores e entendermos como a geografia se entrelaça
à nossa docência, se torna fundamental ampliarmos nosso olhar para nossa trajetória de vida,
para os espaços em que circulamos e para as pessoas que nos atravessam, para além da
universidade.
Dessa forma, proponho refletir sobre o percurso formativo docente sob a ótica do
método (auto)biográfico, considerando as experiências, as tecituras e os atravessamentos que a
minha (nossa) trajetória de vida (nos) proporciona. Como ressignificamos essa bagagem de
relações, de espaços e tempos que nos constituem ao longo da nossa formação? Com um olhar
atento para o indivíduo e sua relação com o coletivo. Para Menezes (2021, p. 42), o método
(auto)biográfico possibilita compreender “os processos de vir-a-ser dos sujeitos. Ou seja, como
se constituem individualmente na relação com o social, quais significados concedem às suas
experiências e como estas marcam a sua existência”. Ao encontro desse olhar, o dispositivo das
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narrativas (auto)biográficas se torna um meio fundamental para dar voz aos sujeitos (e fazer
com que eles sejam ouvidos), oportunizando conhecer e compreender seus processos
(auto)formativos.
É no andar cambiante que nossos caminhos nos levam a estar em constante processo de
(trans)formação. Não apenas caminhar, mas observar, (con)viver, trocar, refletir, escolher,
pausar, mudar e seguir. Ser professor se faz em caminhos e, principalmente, nas marcas que
esta teia de percursos geram em nós. O que fazemos com o que essas marcas fazem de nós é o
que nos singulariza, nos forma e deforma como professores.
O caminho da docência, a geografia no caminho
No andar cambiante dos meus dias, me desloco diariamente para o Colégio Estadual
Protásio Alves (CPA), em que sou professora. Ou dou aulas de Geografia? E aqui retomo o
convite para refletirmos: existe diferença entre ser professor e dar aulas? Ora, não saímos da
universidade com um diploma que nos diz sermos professores? Com uma vasta bagagem teórica
para desenvolvermos/ensinarmos os conhecimentos pertinentes à “nossa ciência”? Sim, com
certeza. Então, o que me faz questionar essa realidade? Explico: o diploma e os conhecimentos
que construímos e dão forma à nossa bagagem ao sairmos da universidade não são suficientes
para sermos professores. Para dar aulas de Geografia, talvez o sejam.
Quando me formei na universidade para dar aulas de Geografia, em 2010, acreditava
que estava formada como professora. O fato é que essa verdade ruiu quando entrei em sala de
aula pela primeira vez como regente de classe, como professora contratada da Secretaria de
Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC/RS), em maio de 2011.
Nos meus primeiros anos de docência, planejei e “dei aulas” de Geografia amarradas
aos modelos que aprendi na universidade. Como um recorte das minhas memórias em sala de
aula desse período, rememoro uma aula proposta para turmas de 1° ano do Ensino Médio, junto
às quais deveria desenvolver o conceito de Espaço Geográfico (porque estava no Plano Político
Pedagógico [PPP] da Escola).
Li textos com os alunos e conversamos sobre o que eles abordavam. Seus olhares
estampavam a minha frustração. Faltava alguma coisa. Nada daquilo fazia sentido, para eles e
para mim. Ao mesmo tempo, eu me via inquieta, pois estava reproduzindo o que aprendi na
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universidade. O que estava “errado”? Eu estava apta a dar aulas de Geografia, mas não me
sentia professora! Costella (2021) contribui ao refletir sobre sua trajetória formativa e perceber
que
me tornei professora. Não nasci professora. De outro lado, não foi somente a
experiência com alunos que me constituiu, pois muitos colegas com maior experiência
não conseguiam se sentir professores. Não foram somente os cursos superiores ou o
magistério na Educação Básica que me tornou como sou. Alguns colegas fizeram os
mesmos cursos e, por muitas vezes, quase sempre, não se sentiam professores. Dessa
forma, comecei a pensar sobre meu itinerário de vida, o que a minha história poderia
me contar sobre mim mesma (Costella, 2021, p. 190).
A autora nos lembra que participar de cursos ou ter anos de experiência em sala de aula
não garante que nos sintamos professores. Menos ainda que sejamos bons professores. Mais
importante do que transitar por esses espaços e conviver com outros sujeitos é o que fazemos
com toda essa bagagem no nosso íntimo, e para compreendermos esse processo (que é
individual e singular) devemos olhar e refletir sobre nós mesmos, buscar nos “pedaços” das
nossas experiências as nossas conexões, como uma colcha de retalhos em que tecemos, nós
mesmos, a costura.
Dessa forma, na procura de me encontrar e me reconhecer como professora, a frustração
se tornou uma “pedra no sapato” e fez-me caminhar desconfortavelmente por um longo tempo,
levando-me a buscar outros caminhos e a olhar para mim. Como a frustração poderia me
alavancar a tomar outros rumos, a mudar a minha prática e a professora que estava ali em
formação?
Um importante caminho que, aos poucos, fui abrindo e que foi (de)formando a
professora que eu achava estar formada consistia em construir pontes na relação com meus
alunos e alunas. Havia, inicialmente, na relação com eles, a minha frustração (pontuando que
a frustração ainda me acompanha em diversos momentos da docência!). Creio que a frustração
é um dos elementos da professoralidade, e que pode, constantemente, nos levar a buscar novos
sentidos, caminhos e costuras em nossas “colchas de retalhos”. Afinal, Kaercher (2014) nos
lembra que a docência se constitui não apenas de elementos racionais, mas também não-
racionais, como nossos desejos, nossos medos, frustrações e expectativas, que estão distantes
da lógica da universidade e nos impulsionam, ou não, a novas direções.
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Estava na relação com os alunos a quietude da minha inquietação. Numa pausa no
percurso, tirei o sapato e me desfiz da pedra. Consciente de que, na constância da caminhada,
novas “pedras” surgiriam. Naquele momento, percebi que para ser professora precisava olhar
com mais atenção para quem eram/são os meus alunos, de onde eles vêm, quais são suas
inquietações, suas aflições, seus sonhos. Conhecer suas geografias! Conhecer as marcas
(grafias) que todos deixam ao estarem no mundo.
Nesse sentido, percebo a diferença entre dar aulas de Geografia e ser professora. E
observo aqui, que não julgo o que é melhor/pior e/ou certo/errado. Muitos colegas que conheci
e com quem convivi ao longo do tempo se sentem à vontade em apenas ministrar suas aulas e
ir para suas casas com o sentimento de “dever cumprido”. Para mim, isso nunca foi suficiente.
Ser professora é encontrar sentido nas minhas aulas. Ser professora de Geografia é buscar os
sentidos da vida por meio da própria geografia. Não somente para mim, mas para meus alunos.
É um caminho construindo um olhar constante para mim e para eles.
Assim, fui percebendo as lacunas que a universidade não preencheu na minha trajetória
formativa. E aqui pontuo que não busco julgar o papel do espaço acadêmico na nossa formação,
mas sim repensar a formação docente como um processo que transcende a universidade,
incluindo — e enfatizando — a instituição escolar como importante espaço formativo do
professor.
Nesse sentido, Tardiff (2014) e Nóvoa (1997) contribuem ao repensarem a formação
docente, percebendo-a em diferentes momentos e espaços na trajetória do professor,
transcendendo a formação acadêmica. Para o primeiro autor, a formação docente se constitui
no conjunto de saberes plurais, ancorados nos conhecimentos teóricos e práticos construídos na
universidade e na escola. Já para o segundo, a formação dos professores se dá nas tecituras entre
o pessoal, o profissional e o organizacional. Ambos pontuam a urgência em percebermos o
professor como autor e protagonista da sua própria história formativa, atribuindo às
experiências docentes e ao espaço escolar o status de elementos fundamentais que integram a
formação docente. Na sequência, procuro relacionar “ser” (quem sou) com “estar” (onde estou).
No cotidiano acelerado da minha rotina, costumo me deslocar até a escola em carros de
aplicativo. Minha casa é relativamente próxima à escola, aproximadamente 5 km. O tempo de
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deslocamento depende do meio de transporte e do horário, podendo variar entre 15 e 40
minutos.
Confesso que abandonei o transporte coletivo após a pandemia da Covid-19 por dois
motivos: primeiro, o retorno das atividades pós-pandemia não garantiu o retorno da
disponibilidade dos ônibus. A frota foi reduzida e não voltou a operar como antes. A realidade
que se configura em Porto Alegre é de grandes intervalos de espera entre um ônibus e outro,
pontos lotados, além de veículos com um grande excedente de passageiros, ou seja, ônibus
lotadíssimos, principalmente nos horários de “pico”, quando as pessoas se deslocam para seus
trabalhos, escolas, universidades etc. Um grande desrespeito com a grande massa de
trabalhadores e estudantes que dependem exclusivamente do transporte público na cidade. Isso
faz parte de um projeto de desmonte do atual prefeito da cidade, que inclusive colocou à venda
a única (e melhor) empresa de transporte público de Porto Alegre, a Carris. Aliás, já vendeu. E
por um preço bem favorável.... ao comprador.
O segundo motivo do meu abandono aos ônibus está relacionado à minha existência
como mulher. Sempre fui passageira do transporte público de Porto Alegre. Desde criança, meu
pai me levava para “passear” de ônibus pela cidade, me mostrando ruas, avenidas, bairros. Era
um “evento” andar de ônibus por Porto Alegre, ir até o Centro Histórico, observar e andar pelas
ruas movimentadas da região central da cidade, finalizando com uma visita à Casa de Cultura
Mário Quintana ou à Usina do Gasômetro. Meu pai dizia que eu tinha que conhecer desde
pequena a cidade em que nasci, e que com o tempo me deslocaria sozinha. Meu pai, sem ter
intenção, talvez tenha sido meu primeiro professor de Geografia ao “geografizar” a minha
existência e me ensinar a observar, perceber e me espacializar desde pequena. A geografia está
nos nossos caminhos! Neste sentido, aprendi a me deslocar e a perceber o transporte público
como o principal meio de locomoção da cidade. Meu principal percurso sempre foi entre
casa/escola/casa, principalmente na adolescência, quando estava no Ensino Médio e estudava
no Colégio Estadual Júlio de Castilhos, no bairro Santana.
O que tudo isso tem a ver com o ônibus e ser mulher (ou uma jovem mulher, na época
do Ensino Médio)? Meus deslocamentos sempre se deram, principalmente em horários de
“pico”, ou seja, em ônibus lotados. Diversas vezes ficava em pé nas filas imensas que se formam
no corredor central do transporte. Uma verdadeira “lata de sardinha!” Esses foram os cenários
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que, por diversas vezes, deram margem a episódios de assédio nos ônibus. Sim, as mulheres
são assediadas no transporte público. Com o tempo, fui obrigada a criar estratégias para me
proteger, pois sempre dependi de ônibus para me deslocar, o que se estendeu à época em que
fui estudante da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e,
posteriormente, quando comecei a trabalhar nas escolas. Hoje, abandonei o transporte público,
mas ainda escuto relatos de alunas assediadas nos ônibus. É desgastante repetir diariamente que
nós mulheres não somos respeitadas, que nossos corpos não têm paz. Não existe espaço seguro
para sermos quem somos.
Nesse sentido, os carros de aplicativo foram/são uma alternativa, mesmo duvidando
sempre da minha segurança. Toda vez que uma corrida é aceita, faço uma pesquisa sobre o
motorista, avaliação, tempo de trabalho no aplicativo, comentários dos passageiros... o
aparecimento de uma motorista mulher é um grande alívio!
Voltando ao meu percurso diário, por diversas vezes os motoristas me perguntam se sou
professora, já que o meu destino é o Colégio Protásio Alves. Ou talvez seja pelo horário, pela
minha pressa, ou pelos óculos que descansam sobre o meu nariz, facilitando o meu olhar atento
às coisas da vida. Não sei. Pode ser, ainda, pela minha expressividade em olhar pela janela.
“Sim, sou professora”. E, dentro do Uber, já estou atenta à “eterna novidade do mundo”, como
diria Fernando Pessoa no “Guardador de Rebanhos”, “Poema II” (1980, p. 35). Já estou
“geografando”.
E aqui lembro das palavras da minha professora de Geografia do cursinho pré-vestibular
Unificado, que ecoam na minha memória: “olhem pela janela, a geografia está lá, por todos os
lados!”. O fato é que amo a liberdade de estar no banco traseiro do carro, olhando pela janela.
O momento nevrálgico do meu dia em que me abasteço de geografia. Olhar com atenção o
mesmo trajeto, todos os dias, pelas mesmas ruas, que me apresentam diferentes nuances, seja
pelo tempo ensolarado, ou pelas nuvens que cobrem o céu no prenúncio da chuva. Seja pelas
pessoas circulando pelas ruas em direção aos seus trabalhos, ou as crianças às escolas. Seja pela
obra infindável da Avenida Moab Caldas, ou pelo que restou do Estádio Olímpico (antigo
estádio do Grêmio Foot-Ball Porto Alegrense). Seja pelos Ipês que surgem ao longo da Avenida
Érico Veríssimo, ou ainda as águas do Arroio Dilúvio, que compõem a entrada do Colégio,
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junto à avenida Ipiranga. E o que o meu percurso, entre a minha casa e a escola (entre tantos
outros) tem a ver com ser professora? Ou com dar aulas de Geografia? Explico.
Caminho, deslocamento, sentido e existência. Na tecitura entre os caminhos que
percorremos (e no que neles existem) e no sentido que direciona o nosso deslocamento, nos
(de)formamos, nos (re)inventamos. A docência se constitui de caminhos. A geografia está nos
caminhos, é o caminho. Não é mero trajeto, é observar, perceber, significar, buscar
compreender o que nos cerca. Mas, afinal, por que “as coisas” estão onde estão? Por que “as
coisas” são como são, mesmo que temporariamente?
Proponho refletirmos brevemente sobre a G/geografia. Martins (2007) distingue a
ciência geográfica da geografia em si. Ou a Geografia da geografia. Observa que a ciência
geográfica é a abstração da realidade objetiva que nos cerca. Abstração feita por meio de
procedimentos metodológicos, de teorizações. A geografia, por sua vez, é a própria realidade
que nos cerca, a que estrutura nosso pensamento, a que está nos caminhos, em nós, conosco. O
autor (2007, p. 38) ainda contribui ao refletir que as nomeações que são atribuídas à ciência
geográfica são, na verdade, formas de enxergar a realidade. “Quando estamos, por exemplo,
identificando ‘elementos geográficos’ ou então, ‘determinações geográficas’, com isso não
estamos apontando para a ciência e sim para a realidade. É como se olhássemos para o mundo
e nos indagássemos o que é geográfico nele”.
E aqui (talvez) esteja uma constatação: para que eu seja professora de Geografia (para
além da estada na universidade) enxergo a geografia em meus caminhos e a levo comigo para
a sala de aula. Convido os alunos a trazerem suas geografias, refletirmos sobre nossas
geografias, tecermos, entre nossos caminhos, o significado da Geografia, do objetivo para a
abstração, construindo o pensamento geográfico, isto é, interrogando-me sobre o que percebo
com meus sentidos. Razão e emoção em permanente diálogo e tensão.
Nem sempre me percebi assim, professora, como já mencionado anteriormente. A partir
do ingresso na escola e da tecitura de diferentes experiências e, principalmente, da reflexão
sobre elas, é que fui me reinventando. O processo formativo é constante. E mesmo que, muitas
vezes, não percebamos, são nas experiências que a escola possibilita que está o convite para
refletirmos sobre a nossa docência.
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Entre os encontros e desencontros na escola, surge uma nova oportunidade de rever
meus caminhos, a G/geografia e o sentido da minha docência: a participação no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) como professora supervisora. O que
eu fiz com o que o PIBID fez de mim?
A pausa e o desvio no percurso: o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID)
Como já mencionei anteriormente, além dos anos de docência em sala de aula, há um
ingrediente adicionado nos últimos anos da minha trajetória que fertilizam as problematizações
da minha mente inquieta: o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID),
no qual atuo como supervisora no CPA, já no terceiro edital. Participar do Programa
supervisionando (e orientando) os licenciandos não só me fez rever minha formação e minha
prática docente, mas me fez sobretudo rever inquietações e refleti-las por meio do percurso
formativo, no PIBID, dos próprios bolsistas que acompanhei/acompanho. Afinal, só a
experiência em si não garante mudanças e amadurecimento, que dependem da reflexão sobre
tais experiências. Está, nesse movimento, a possibilidade de nos reinventarmos, a possibilidade
de redirecionarmos nossos caminhos e nossa prática, como professores. E aqui, proponho uma
breve pausa no caminho, para lançarmos um olhar atento, ainda que breve, ao Programa e suas
potencialidades.
O PIBID integrou, juntamente com outras propostas, o Programa de Desenvolvimento
da Educação – Todos pela Educação (PDE), do governo federal, em 2007. O objetivo era traçar
estratégias de incentivo e melhoria na Educação por meio da articulação entre a Educação
Básica e o Ensino Superior. O PIBID, de acordo com Barbosa (2014, p. 14), “visa a contrapor-
se ao modelo de formação dicotômica de aplicação, pela e na escola, dos conhecimentos
produzidos na universidade”. Dessa forma, o Programa articula professores em diferentes
etapas formativas, criando uma ponte efetiva entre universidade e escola. O professor
supervisor, que atua na escola de Educação Básica, recebe os licenciandos, estudantes da
universidade, por meio da coordenação de professores universitários.
O PIBID, lançado em dezembro de 2007, foi inicialmente proposto em forma de edital
pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
MACALOS, Carolina Lacerda; KAERCHER, Nestor André. Os Caminhos que nos Levam... ser professor de Geografia e/ou dar aulas de
Geografia?. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº23, e102321, 2024.
Submissão em: 13/02/2024. Aceito em: 31/10/2024.
ISSN: 2316-8544
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de Nível Superior (CAPES). No primeiro edital, o objetivo foi atender às demandas das
licenciaturas de Química, Física, Matemática e Biologia, visto que, de acordo com o Censo
Escolar daquele período, esses cursos apresentavam decrescente procura formativa. A proposta
inicial do Programa elegia apenas as Instituições Federais de Ensino Superior e os Centros
Federais de Educação Tecnológica a participarem. A expansão do Programa para outras áreas
do conhecimento e para outras IES ocorreu de forma gradual nos editais posteriores (SELMI,
2015).
Em 2010, o governo federal formalizou o PIBID por meio do Decreto n° 7.219/2010.
No documento, são apresentadas a organização e a estrutura do Programa em nível nacional,
juntamente aos seus objetivos:
I- incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II -
contribuir para a valorização do magistério; III - elevar a qualidade da formação inicial
de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica; IV- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem; V- incentivar escolas públicas de educação básica,
mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI- contribuir para
a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a
qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (Brasil, 2010).
Entre os seis objetivos destacados, podemos pontuar a preocupação com a formação
inicial, a articulação entre a universidade e a escola, a aproximação entre teoria e prática e a
inclusão dos professores da Educação Básica no processo de formação inicial dos licenciandos,
como coformadores.
É fundamental refletir sobre as possibilidades que o PIBID proporciona para a formação
docente. Primeiramente, por meio da qualificação dos licenciandos em formação inicial ao
entrarem em contato com o espaço escolar desde o princípio da formação, buscando a superação
da desarticulação existente entre a universidade e a escola, entre a teoria e a prática,
descentralizando uma formação que geralmente se dá única e exclusivamente no espaço
acadêmico, de forma a enxergar a escola, também, como espaço formativo e de produção do
conhecimento.
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A respeito da formação inicial, Barbosa (2014, p. 18) afirma que “o PIBID possui os
elementos necessários, porque envolve o licenciando em formação, o professor universitário e
o professor da educação básica, para criar condições para uma formação inicial consistente,
articulada e que realmente seja fruto do diálogo entre universidade e escola”. Além disso, há a
valorização do professor da escola pública da Educação Básica como sujeito participante do
processo formativo dos futuros docentes. O Programa pode ainda trazer contribuições para a
formação continuada dos professores que supervisionam e interagem com os bolsistas, fazendo-
os refletirem, repensarem e transformarem a sua prática.
Woitowicz (2021), ao interpretar as experiências de egressos do PIBID no Subprojeto
Geografia no Estado do Paraná, observa que as contribuições do Programa envolvem
basicamente a construção da identidade docente, a relação entre a teoria e a prática, o melhor
desempenho no Estágio Supervisionado, a motivação (ou não) para permanência na licenciatura
e o incentivo para o desenvolvimento de pesquisas. A autora ainda observa que “as ações do
PIBID são executadas por meio do trabalho coletivo e colaborativo entre licenciandos,
professores das IES e das escolas” (2021, p. 63), diferenciando-as da disciplina de Estágio
Supervisionado que é, oficialmente, o único momento em que os licenciandos entram em
contato com o espaço escolar ao longo da graduação.
Por meio do PIBID há a integração entre a universidade e a escola. A antecipação da
entrada do licenciando em formação inicial no espaço escolar possibilita que o mesmo se depare
com a realidade do trabalho docente, relacionando o que aprende na universidade com a prática
na escola, constituindo suas primeiras experiências professorais e elaborando sua identidade
docente. Essas experiências se transformam em bagagem que carregam, não apenas para o
Estágio Supervisionado, mas também para sua trajetória docente. Além disso, ao
compartilharem e refletirem sobre os desafios, as angústias, as frustrações, as inquietações e as
emoções que surgem com as experiências docentes na escola, amparados pela bagagem teórica
acadêmica em construção, podem se transformar em incentivo para pesquisa.
Além disso, ao pensarmos nos espaços formais de formação docente, nos deparamos
com a universidade e com a escola. O PIBID, ao inserir os licenciandos na escola, colabora para
a interação entre esses dois espaços formativos. Caporale (2015) classifica o Programa como
um terceiro espaço formativo, e afirma que:
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o PIBID como Terceiro Espaço de Formação pode favorecer o cruzamento da
fronteira institucional para os sujeitos que participam do Programa. O Terceiro Espaço
se caracteriza pela união entre os conhecimentos profissionais e os conhecimentos
acadêmicos, pela união harmônica entre a teoria e a prática, portanto, um espaço onde
os diferentes saberes e práticas das diferentes instituições possuem o mesmo valor e
favorecem o diálogo entre os sujeitos envolvidos na formação docente de forma
colaborativa e com equidade (Caporale, 2015, p. 33).
Dessa forma, o PIBID pode ser compreendido como um espaço formativo singular que
propõe o desenvolvimento da docência de forma pessoal pelo licenciando. Costella et al. (2016,
p. 121) afirmam que o “pibidiano” “circula por um espaço que não é nem a escola e nem a
universidade, um espaço íntimo de aprendizagem que se configura na mescla entre o aprender
acadêmico e a proposta de construir o conhecimento a partir do outro”. É na troca com os alunos
da Educação Básica, com os professores supervisores na escola e com os professores
coordenadores dos subprojetos que o bolsista licenciando desenvolve as aprendizagens
formativas, de forma pessoal.
Como professora supervisora do Programa, é possibilitado que eu esteja em contato
constante com os bolsistas licenciandos de Geografia, em formação inicial, da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nossa docência (e formação) se desenrola na troca
diária, juntos, na tecitura de nossos caminhos, considerando cada um com suas bagagens de
vida e de momentos distintos de trajetória formativa.
No andar cambiante do PIBID, nos espaços da escola, em reuniões ou em conversas
informais, é recorrente ouvir as narrativas dos bolsistas sobre as experiências que vão
construindo em sala de aula, seja no contato com os estudantes da Educação Básica ou com os
professores da própria escola, em seus diferentes espaços, suas inquietações, que orbitam o
processo de formação da identidade docente.
Entre os diversos relatos (que sempre fertilizam conversas/debates construtivos) alguns
sempre retornam: o sentimento de ser professor, quando assim os alunos se referem a eles; a
preocupação em ser um bom professor, com propostas diferenciadas e inovadoras, se
distanciando dos professores “conteudistas e tradicionais” que os atravessaram no período de
escolarização; a proximidade da idade dos próprios bolsistas com os alunos da escola (visto que
o CPA é uma escola de Ensino Médio); a dificuldade em construírem seus planejamentos; o
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obstáculo em articular a Geografia acadêmica com a construção da Geografia escolar; a
constante agitação, que desacomoda, entre se perceber professor e dar aulas de Geografia.
Diante da experiência na escola, somada à construção dos conhecimentos na
universidade, vão se constituindo professores. Por diversas vezes, mesmo tendo como objetivo
sentirem-se professores, se sentem frustrados, porque (ainda) não descobriram o caminho do
que procuram. Talvez muitos nem saibam exatamente o que procuram. Cabe aqui pontuar que
não tenho a intenção de julgar o que é certo ou errado, mas sim considerar os desconfortos que
são gerados ao longo do processo de construção da docência. O fato é que o Programa é uma
grande oportunidade de potencializar diversos elementos no encontro entre os espaços
formativos da universidade e da escola na formação inicial de professores, como ilustrado a
seguir:
Figura 1 – Esquema de potencialidades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) na formação inicial de professores.
Fonte: adaptado de Macalos (2022, p. 112).
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Ao perceber as potencialidades do PIBID para os bolsistas em formação inicial, me
mobilizo a pensar de que forma minha participação no Programa como professora supervisora
redirecionou/redireciona minha trajetória formativa, minha postura e minha prática na escola.
Afinal de contas, sigo no movimento de me (auto)formar.
No primeiro edital do qual participei, em 2018, não tinha clareza de como o Programa
impactaria a minha formação. Ao começar a trilhar esse novo caminho, foram se descortinando
diversas possibilidades, principalmente ao encontro da formação dos licenciandos, por meio da
voz dos próprios bolsistas, enquanto eles relatavam suas angústias e desejos com as
experiências na escola. É como se, através das vozes dos “pibidianos”, em cada diálogo, eu
enxergasse a mim mesma, minhas angústias e desejos não compartilhados ou percebidos no
início da minha docência na escola. Eles falavam/falam e eu via/vejo neles a professora que
entrara em sala de aula em 2011.
O percurso formativo do professor, ao sair da universidade, é, por diversas vezes,
solitário. Me via sozinha, com as minhas problematizações, refletindo caminhos que poderiam
me redirecionar a construir a professora que eu queria ser e propor aulas, para os meus alunos,
que fizessem sentido em suas vidas. Macalos, Costella e Kaercher (2024, p. 78) observam que,
por mais que convivamos diariamente “com estudantes, com colegas, e famílias na escola, a
docência é uma profissão solitária. A escola, de um modo geral, no seu dia a dia, é um espaço
pouco convidativo a pensarem sua professoralidade”.
Dessa forma, o PIBID, tendo como característica o trabalho coletivo, cooperativo e
colaborativo, faz um contraponto à realidade vivenciada na escola. Possibilitou/possibilita a
reflexão conjunta sobre os sabores e dissabores da docência. Mais que ouvir os “pibidianos”,
me mobilizei a refletir sobre a formação e a prática docente, me direcionando a buscar o
entendimento sobre a minha própria trajetória formativa e sobre as minhas posturas e propostas
em sala de aula.
Pontuo aqui que o primeiro redirecionamento foi voltar a circular pela universidade.
Buscar por meio das leituras e da pesquisa, ingressando posteriormente na pós-graduação,
maior compreensão sobre o (meu) processo formativo docente. Esse caminho me levou a
perceber a formação do professor, a minha formação, como um processo contínuo, no qual a
principal autora e atriz sou eu mesma, por meio da minha interação com muitos outros, com
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espaços distintos, das minhas experiências e, principalmente, sobre as minhas reflexões. A
docência é um caminho ao encontro de si. Uma dobra sobre si mesmo.
Outro ponto importante é a reinvenção da prática. Ao refletir sobre as propostas e
planejamentos com os “pibidianos”, é oportunizada a troca criativa. Muitas propostas criadas
pelos bolsistas e aplicadas com os estudantes, em sala de aula, oxigenaram as minhas próprias
práticas. Como, por exemplo, planejamentos que envolviam o uso da música como recurso
didático, filmes e debates, dinâmicas em grupos, temas de pesquisas, entre outras propostas.
Nesse sentido, identifico o PIBID como uma pausa e um redirecionamento no caminho,
assim como outros momentos na minha caminhada. Uma pausa que me apresentou,
posteriormente, uma caminhada em conjunto, me fazendo perceber outros elementos na
paisagem do percurso. E aqui defino o Programa como um grande (novo) “momento charneira”.
Josso (2004, p. 64) define os momentos charneiras, em nossa trajetória formativa, como
acontecimentos “que representam uma passagem entre duas etapas da vida, um divisor de
águas, poderíamos dizer. Charneira é uma dobradiça, algo que, portanto, faz o papel de uma
articulação”. São momentos que geram pausas no caminho, que impulsionam novas
perspectivas, novas direções. Observando que esses acontecimentos não significam apenas uma
mudança na própria trajetória, mas também no próprio sujeito, em suas ideias, valores, posturas
e práticas na vida e na profissão.
Percebo o PIBID como um novo momento charneira, porque há o velho (que ecoa no
presente), tecendo novas relações e dando novos significados. Como eu poderia significar, no
presente, participando do Programa, as experiências compartilhadas pelos “pibidianos”, se eu
não tivesse trilhado meu caminho no passado, da forma que trilhei? O novo me fez rever com
mais atenção os (novos) desconfortos “pibidianos” e os meus (velhos) desconfortos em relação
à formação e prática docente. Em ser professora e “dar aulas” de Geografia.
Considerações finais: as palavras findam, provocando (novas) reflexões
Pensar a formação docente é rever os caminhos que percorremos ao longo da nossa
trajetória. É um processo, sem sabermos ao certo quando se inicia e quando findará. É um
conjunto de espaços, de sujeitos, de vivências, e o que fazemos delas no nosso íntimo que vai
modelando quem somos, como professores, e nossas propostas como tal.
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É necessário que ampliemos nossas lentes, que criemos espaços para ouvirmos o que os
próprios professores têm a dizer sobre si mesmos, sobre suas concepções e posturas a respeito
de suas experiências e sua formação. Dessa forma, o método (auto)biográfico e o dispositivo
das narrativas (auto)biográficas são uma grande possibilidade de darmos voz aos professores,
de serem ouvidos, compreendendo o processo formativo nas tecituras de suas caminhadas,
tornando-os protagonistas, legitimando a formação num processo constante de deformação e
reformação.
Ao refletirmos sobre os caminhos que nos levam, que nos (auto)formam, como
importantes ingredientes na nossa trajetória formativa, nos repensamos professores. Nos
aproximamos de nós mesmos e também da própria G/geografia. Tecemos costuras entre a nossa
identidade, como professores, e o que (e como) queremos ensinar.
E aqui, penso ser importante pontuar que não existem fórmulas prontas para nos
percebermos professores, ou que isso seja relevante para todos. É uma questão do que faz
sentido para cada um, o que, de forma pessoal, desejamos. Como já mencionado, muitos
professores sentem-se satisfeitos em apenas dar aulas de Geografia. Outros se sentem
desconfortáveis em serem meros reprodutores do que aprenderam na universidade, e convivem,
ao longo de toda a sua trajetória docente, com esse desconforto. Outros buscam se reinventar
diante do desconforto, buscando outros caminhos. A docência é constituída de pluralidades, e
está relacionada à história de vida de cada um. E pluralidade, muitas vezes, implica em
discordâncias e diferentes projetos de vida e de sociedade. Cabe às escolas acolherem e
debaterem sobre estas divergências, pois elas não são defeitos, são inevitáveis. A democracia
implica divergência e convivência com as diversidades.
Considerando os diferentes elementos que engrenam o deslocamento por nossos
caminhos, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é um Programa
ímpar que possibilita a reflexão sobre o processo formativo dos professores, impulsionando a
construção da identidade docente e de novas práticas, abrindo novas trilhas e percepções sobre
nossas trajetórias. Está na relação com os bolsistas licenciandos os momentos que podem nos
mobilizar, como professores supervisores, a refletir sobre nossa formação e a nossa prática. O
PIBID é um grande momento charneira, uma brecha, uma abertura, que no primeiro momento
gera pausas, mas que nos põem em movimento em seguida.
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Por fim, retomo: tão importante quanto observarmos e refletirmos sobre nossas
experiências, sobre nossos caminhos, sobre as relações que nos impregnam, é nos darmos conta
de como toda essa bagagem nos afeta, como ela nos marca e, principalmente, o que fazemos
com o que fazem/fizeram de nós. Indo além, como esse cenário impacta quem somos como
professores? Ao nos permitirmos esse movimento, abrimos a possibilidade de nos
compreendermos como professores, possibilitando cambiar a todo momento o que nos gera
desconfortos e incertezas.
Referências
BARBOSA, M. V. O PIBID e as Culturas Formativas no Âmbito dos Cursos de Licenciaturas.
In: BARBOSA, M. V.; DANTAS, F. B. A. (Orgs.) Reflexões Sobre a Formação Inicial de
Professores no PIBID. Campinas: Mercado das Letras. 2014. p. 13-24.
BRASIL, Decreto N° 7.219/2010, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7219.htm. Acesso em: 20 de jun. de 2024.
CAPORALE, G. PIBID – Espaço de formação docente: uma análise das relações entre a
escola básica e a universidade. 122 f Dissertação. (Mestrado em Educação). Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2015.
COSTELLA, R. Z.; Os saberes e os itinerários que (trans)formam os profissionais em educação:
somos um conjunto de muitos. In: COSTELLA, R. Z. (Org.); Um pouco de cada um na
construção professoral de muitos: narrativas, itinerários, ressignificações. Porto Alegre:
Edipucrs, 2021. p. 189-218.
COSTELLA, R. Z.; HOFSTAETTER, A.; STURM, I. N.; UBERTI, L. Possibilidades e
desafios no trabalho interdisciplinar do Pibid-UFRGS. In: COSTELLA, R. Z.;
HOFSTAETTER, A.; STURM, I. N.; UBERTI, L. (Orgs.) Percursos da prática em sala de
aula. São Leopoldo, Oikos, 2016. p. 118-128.
DOMINICÉ, P. O que a vida lhes ensinou. In: NÓVOA, A; FINGER, M. (Orgs.) O método
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JOSSO, M. C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
KAERCHER, N. A. Se a Geografia escolar é um pastel de vento o gato come a Geografia
Crítica. Porto Alegre: Evangraf, 2014.
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MACALOS, Carolina Lacerda; KAERCHER, Nestor André. Os Caminhos que nos Levam... ser professor de Geografia e/ou dar aulas de
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MACALOS, C. L. A professora que queriam que eu fosse e a professora que escolhi ser: o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na trajetória formativa de
professores/as de Geografia. 155 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Instituto de
Geociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2022.
MACALOS, C. L.; COSTELLA, R. Z.; KAERCHER, N. A. Com a palavra, a professora:
portas dobradiças, narrativas e silenciamentos. Goiânia: Editora C&A Alfa, 2024.
MARTINS, E. R. Geografia e Ontologia: o fundamento geográfico do ser. GEOUSP – Espaço
e Tempo, São Paulo, n° 21, p. 33 - 51, 2007. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/geousp/article/view/74047. Acesso em: fev. 2024.
MENEZES, V. S. “Ainda somos os mesmos e vivemos como nossos…” professores?: das
narrativas (auto)biográficas docentes à ressignificação de (Geo)grafias. 377 f Tese. (Doutorado
em Geografia). Instituto de Geociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2021.
NÓVOA, A. (Coord.) Os professores e sua formação. Lisboa: Instituto de Inovação
Educacional, 1997.
PESSOA, F. Ficções do interlúdio I: poemas completos de Alberto Caeiro. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980.
SELMI, G. da F. R. O Programa de Bolsas de Iniciação à Docência na UFGS e sua
contribuição na formação inicial de professores. 125 f. Dissertação. (Mestrado em
Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2015.
TARDIFF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Editora Vozes, 2014a.
17ª edição.
WOITOWICZ, E. A Formação e o Trabalho do professor de Geografia para os Egressos
do PIBID no Estado do Paraná (2010-2017). 198 f. Tese. (Doutorado em Geografia).
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, Francisco Beltrão, 2021.
