Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SOUZA, Aparecida de; NASCIMENTO, Lidiane Catarina Timóteo; WIEBUSCH, Andressa. Os Desafios e as Possibilidades do Ensino de
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental: uma abordagem inclusiva. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102307, 2024
Submissão em: 16/02/2024. Aceito em: 22/05/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 1
SEÇÃO ARTIGOS
Os Desafios e as Possibilidades do Ensino de Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental:
uma abordagem inclusiva
The Challenges and Possibilities of Geography Teaching in the Final Years of Basic Education:
an inclusive approach
Los Desafíos y las Posibilidades de la Enseñanza de Geografía en los Últimos Años de la
Educación Primaria:
un enfoque integrador
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61981
Aparecida de Souza1
Instituto Federal do Sul de Minas
Gerais (IFSULDEMINAS),
Minas Gerais, Brasil
e-mail:
aparecidasouza0108@gmail.com
Lidiane Catarina Timóteo
Nascimento2
Instituto Federal do Sul de Minas
Gerais (IFSULDEMINAS),
Minas Gerais, Brasil
e-mail:
lidiane01.ctn.10@gmail.com
Andressa Wiebusch3
Universidade Federal de Ciências
da Saúde de Porto Alegre
(UFCSPA),
Rio Grande do Sul, Brasil
e-mail:
andressagpfope@gmail.com
Resumo
O objetivo da investigação foi compreender os desafios e as possibilidades para o ensino da Geografia aos
estudantes com deficiência. Este estudo justifica-se por fomentar as discussões acerca da perspectiva inclusiva nas
aulas, visando os processos de ensino e de aprendizagem na disciplina. Foi uma pesquisa qualitativa e a coleta de
dados ocorreu por meio da observação de algumas das práticas pedagógicas desenvolvidas e a utilização de
materiais didáticos com os estudantes com deficiência dos 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental. Nos resultados,
identificamos como desafios iniciais a elaboração de materiais didáticos adequados, mas que conhecendo mais
cada estudante conseguimos realizar as adaptações das atividades e a exemplificação do seu cotidiano para uma
educação mais inclusiva. Também refletimos sobre nossas práticas pedagógicas e encontramos caminhos para que
o ensino de Geografia fosse mais dinâmico e interessante na sala de aula.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Práticas Pedagógicas; Inclusão.
1
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Especialista em Educação Inclusiva
pelo Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS). Profissional de apoio escolar na rede municipal
de João Monlevade, Minas Gerais (MG).
2
Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Especialista em Educação
Inclusiva pelo Instituto Federal do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS). Professora de geografia na rede
municipal de João Monlevade, Minas Gerais (MG).
3
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Especialista em Gestão
Educacional, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em Supervisão Escolar e Orientação Educacional
(Centro Universitário Celso Lisboa) e em Educação Especial e Inclusiva (Centro Universitário Celso Lisboa).
Mestra em Educação (UFSM) e Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUCRS).
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Abstract
The objective of the investigation was to understand the challenges and possibilities for teaching Geography to
students with disabilities. This study is justified by encouraging discussions about the inclusive perspective in
classes, aiming at the teaching and learning processes in the subject. It was qualitative research and data collection
occurred through the observation of some of the pedagogical practices developed and the use of teaching materials
with students with disabilities in the 6th, 7th and 8th grade of the Basic Education. In the results, we identified the
creation of appropriate teaching materials as initial challenges, but by knowing each of the students better, we
were able to adapt activities and illustrate their daily lives for a more inclusive education.We also reflected on our
pedagogical practices and found ways to make Geography teaching more dynamic and interesting in the classroom.
Keywords
Teaching Geography; Pedagogical practices; Inclusion.
Resumen
El objetivo de la investigación fue comprender los desafíos y las posibilidades de enseñar Geografía a estudiantes
con discapacidad. Este estudio se justifica por fomentar la discusión acerca de la perspectiva inclusiva en el aula,
con vistas a los procesos de enseñanza y aprendizaje de la asignatura. Se trató de un estudio cualitativo y los datos
se recogieron mediante la observación de algunas de las prácticas pedagógicas desarrolladas y el uso de materiales
didácticos con estudiantes con discapacidad del 6º, 7º y 8º años de la primaria. En los resultados, los desafíos
iniciales que identificamos fueron el desarrollo de materiales didácticos adecuados, pero al conocer mejor a cada
estudiante pudimos adaptar las actividades y ejemplificar su vida cotidiana para una educación más inclusiva.
También reflexionamos sobre nuestras prácticas docentes y encontramos formas de hacer más dinámica e
interesante la enseñanza de la geografía en el aula.
Palabras clave
Enseñanza de la Geografía; Prácticas pedagógicas; Inclusión.
Introdução
As discussões sobre a Educação Especial ao longo dos anos foram ampliadas, em todos
os níveis da Educação Básica, tendo como objetivo garantir o acesso e a equidade de
oportunidades para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação no ensino regular. Neste sentido, foram desenvolvidas
políticas públicas para garantir o acesso e a permanência destes estudantes, voltadas para uma
Educação em que se reconhece o educando e se busca o seu desenvolvimento e aprendizagem,
por meio de práticas pedagógicas inclusivas.
Assim, problematizamos neste artigo os desafios das práticas pedagógicas de Geografia
nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a partir de uma abordagem inclusiva, no intuito de
entender os processos de ensino e de aprendizagem na disciplina. Para esta reflexão, nos
questionamos: Será que os materiais que estamos adaptando estão adequados e são suficientes
para alcançar os objetivos de aprendizado dos estudantes? Como podemos melhorar para
qualificar nossas práticas pedagógicas inclusivas enquanto professoras de Geografia?
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Para responder a estes questionamentos, definiu-se como objetivo geral deste trabalho
compreender quais são os desafios e as possibilidades para o ensino de Geografia direcionado
aos estudantes com deficiência. Definimos como objetivos específicos: refletir sobre o ensino
da Geografia na perspectiva da Educação Inclusiva; evidenciar meios que apontem se o ensino
de Geografia está acontecendo de forma inclusiva e identificar caminhos, bem como
possibilidades, para que a inclusão ocorra de fato nas aulas.
Quanto a abordagem metodológica foi uma pesquisa qualitativa, em que realizamos
observações de estudantes com deficiência nas turmas do 6º, 7º e 8º ano, enquanto professoras
de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental, em uma escola regular municipal de
João Monlevade, no estado de Minas Gerais, Brasil. Os estudos iniciaram em fevereiro de 2023
e foram concluídos em outubro do mesmo ano.
Este estudo se justifica por fomentar discussões acerca da perspectiva inclusiva nas
aulas de Geografia, evidenciando os desafios, mas também as possibilidades para o processo
de ensino e de aprendizagem para o estudante com deficiência. A partir das práticas
pedagógicas que foram desenvolvidas, como professoras, nossa inquietude também foi refletir
sobre nossa atuação docente.
Referencial teórico
Durante muito tempo ocorreu a exclusão dos estudantes que eram considerados como
Pessoa com Deficiência (PCD), mas a partir das políticas públicas educacionais foram criados
leis e decretos para assegurar os direitos e a inclusão dos estudantes com deficiência, para que
tivessem acesso às salas de aula regulares, fazendo com que estes se sentissem pertencentes à
escola e que ela pudesse garantir a sua permanência. Segundo a Lei nº 12.796/2013, que alterou
as Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, no art.58 é mencionado que a Educação
Especial é uma modalidade de Educação Escolar oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (Brasil, 2013).
Sendo assim, destacamos as principais ações e as legislações que contribuíram para uma
Educação Especial e mais inclusiva. Os diálogos estabelecidos reforçaram essa ideia, por meio
de conferências internacionais, tais como: a Convenção dos Direitos da Criança, adotada pela
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Assembleia Geral das Nações Unidas, em 20 de novembro de 1989 e ratificada por Portugal,
em 21 de setembro de 1990; a Declaração de Jomtien, elaborada na Conferência Mundial sobre
Educação para todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990; a Cúpula Mundial das
Crianças, ocorrida nos dias 29 e 30 de setembro de 1990, em Nova York.
A Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre necessidades
educativas, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994; a Carta para o
Terceiro Milênio, escrita e aprovada, em 9 de setembro de 1999, em Londres, Grã-Bretanha; a
Convenção de Guatemala, resultante da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovada pelo
Conselho Permanente, na sessão realizada em 28 de maio de 1999; a Declaração Internacional
de Montreal, aprovada em 5 de junho de 2001 pelo Congresso Internacional e Sociedade
Inclusiva, realizado em Montreal, Quebec, Canadá.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, o art. 205, destaca a Educação como um
direito de todos e o art. 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”. A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional,
apresentou no capítulo V, a Educação Especial e orientações para os sistemas de ensino. Diante
disso, problematizamos: Por que ainda encontramos escolas negando vagas para os estudantes
com deficiência? Por que no século XXI, ainda têm estudantes com deficiência precisando de
ações judiciais para que de fato o direito à Educação seja garantido nas escolas regulares? São
questões para refletirmos sobre o acesso à Educação e do quanto ainda existem obstáculos no
cotidiano escolar.
Castro e Alves (2018) corroboram ao afirmar que as escolas tinham um discurso de um
estudante ideal e por isso durante muitos anos os estudantes com deficiência foram apenas
integrados na sala de aula e não foram incluídos. O processo de inclusão, bem como os desafios
que acompanham esse direito, não são recentes, mas as dúvidas e incertezas são recorrentes.
Diante disso, problematizamos: O que é uma Educação Inclusiva? O que contempla uma
Educação Inclusiva? Como promover uma Educação Inclusiva na sala de aula e nos diferentes
espaços escolares? São questionamentos que precisamos fazer e compreender, a partir do
diálogo com os profissionais que atuam nas escolas, porque a inclusão precisa ser realizada
desde da chegada do estudante com deficiência no ambiente escolar até sua saída.
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A LDB foi importante para o fortalecimento da Educação Especial, pois apresentou os
passos iniciais para sua implementação nas escolas regulares. Em 2008, foi instituída a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), que teve
como objetivo consolidar o processo de inclusão escolar no país oferecendo apoio técnico e
financeiro para práticas inclusivas na escola. Para a promoção do processo de inclusão, um dos
pontos destacados pela PNEEPEI foi a necessidade de se refletir sobre mudanças estruturais e
culturais das escolas para que todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas
(Brasil, 2008). Sendo necessário, que os espaços físicos, os currículos, os materiais e métodos
pedagógicos sejam adaptados para o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem
como objetivo assegurar a inclusão escolar de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas
de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e
continuidade nos níveis mais elevados do ensino (Brasil, 2008, p. 14).
Além disso, foi destacada a garantia da matrícula para os estudantes com deficiência nas
escolas regulares e a responsabilidade de promoverem a aprendizagem, sem distinção e
garantindo o seu desenvolvimento em um ambiente acolhedor, acessível, pedagógico e social
de maneira igualitária. Em 2008, o Atendimento Educação Especializado (AEE) na Educação
Básica, foi definido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos,
visando a complementar o ensino regular e precisava estar integrado ao Projeto Político-
Pedagógico (PPP) da escola.
Anos depois foi instituída em 2015, a Lei 13.146, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (LBI), conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, que estabeleceu
mais direitos e garantias às pessoas com deficiência visando promover sua inclusão social e
igualdade de oportunidades. A LBI abordou questões relacionadas à Educação, acessibilidade,
trabalho, saúde, entre outros aspectos, sendo que no art. 27 foi mencionado a Educação como
um direito da pessoa com deficiência, em um sistema educacional inclusivo, visando o
desenvolvimento e as necessidades de aprendizagem (Brasil, 2015). A LBI também contribuiu
para uma mudança de paradigma na Educação do país, exigindo um olhar para a inclusão, o
respeito e a valorização da diversidade de estudantes nas escolas brasileiras. Além disso, cabe
destacar o aumento do número de matrículas de estudantes na Educação Básica:
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O número de matrículas de estudantes da Educação Especial aumentou em todas as
regiões no período de 2007 a 2014. Esses índices continuam a mostrar crescimento de
matrículas nos anos seguintes. De acordo com o Censo Escolar do INEP de 2017, ao
considerarmos a Educação Básica, há um predomínio da escolarização em escolas
municipais (quase 50% do total de matrículas), e o percentual de estudantes incluídos
no ensino comum era de 90% (Baptista, 2019, p. 11).
Assim, tem-se conhecimento que esses números estão aumentando cada vez mais, de
acordo com dados que são publicados anualmente pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC). Neste sentido, a legislação, a formação continuada para os gestores e os professores e
os programas de acompanhamento visaram garantir caminhos para a Educação Especial e
Inclusiva, utilizando como base os documentos elaborados pelo MEC como norteadores para
que as escolas desenvolvessem propostas pedagógicas para efetivação das práticas educativas,
garantindo o direito à Educação de qualidade independente de cor, raça, credo, sexo ou qualquer
tipo de deficiência.
Ribeiro et al (2009, p. 92) mencionam que “[…] cerca de 6 milhões de pessoas em idade
escolar têm alguma necessidade educativa especial e, dentre estas, apenas 5% recebem algum
tipo de atenção educativa e/ou terapêutica”. Para que essa inclusão aconteça, é necessária a
participação dos professores e demais profissionais da Educação na escola, pais, colegas e a
sociedade como um todo. Somente com todo esse envolvimento, o estudante não se sentirá fora
do processo e a escola se tornará um espaço mais democrático e inclusivo.
Partindo da importância da participação efetiva dos professores, destaca-se o professor
de Geografia por ser mediador de uma disciplina que trata do homem em seu espaço natural,
compreendendo melhor o mundo em que vive. A utilização de práticas pedagógicas
significativas nesta disciplina fará com que esse estudante se integre à sociedade e consiga
estabelecer mais relações com o seu contexto.
Sendo assim, é importante que o currículo seja adaptado, que se tenha práticas
pedagógicas mais inclusivas, com recursos didáticos que possam contribuir para o processo de
ensino e de aprendizagem dos estudantes. Mas muitas vezes para as adaptações pedagógicas e
a construção de recursos didáticos, dependendo dos materiais que são necessários, a escola não
tem e a falta de materiais inviabiliza a elaboração ou o professor acaba comprando por conta
própria, fazendo com que seja repensado o que está proposto pelas Diretrizes da Educação
Especial (Silva Filho; Barbosa, 2015) e exigindo um olhar para a realidade das escolas.
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Além disso, muitos profissionais não se sentem preparados para atuar com os estudantes
com deficiência, sendo necessário buscar conhecimentos e a formação continuada. Existem
diversos cursos de curta duração na área e a possibilidade de realizar um curso de Pós-
Graduação, sendo uma especialização em Atendimento Educacional Especializado (AEE) ou
em Educação Especial e Inclusiva, que são ofertados em instituições de ensino privadas e
públicas, como universidades e institutos federais. Também existe o programa de implantação
de salas de recursos multifuncionais; escola acessível, que visa à adaptação arquitetônica das
escolas; o programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, de formação de multiplicadores
para transformação de sistemas educacionais comuns em sistemas inclusivos; entre outros,
visando à garantia do direito ao acesso e a permanência do estudante com deficiência nas
escolas regulares.
Ao refletir sobre a disciplina de Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental,
compreendemos o quanto precisa ser instigante para o estudante, buscando conexões com o
mundo e o seu contexto, para que os conteúdos tenham mais sentido e significado. Para Souza
(2015, p. 56):
[…] As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição de um sistema
educacional que considera as necessidades de todos os estudantes e que é estruturado
em razão dessas necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os estudantes que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, estudantes e pessoal
administrativo para que obtenha sucesso na escola convencional.
Para contemplar os estudantes quem tenham ou não deficiência, é de suma relevância
que as práticas pedagógicas sejam desenvolvidas com uma diversidade de estratégias para o
processo de ensino e de aprendizagem. Algumas possibilidades contemplam a utilização de
recursos didáticos variados, tais como: vídeos, mapas, imagens, textos, pesquisas, materiais
concretos, áudios, entre outros, fazendo com que o estudante tenha motivação e interesse para
a aprender. A Geografia é uma das disciplinas em que se pode trabalhar de forma diferenciada,
com utilização de várias estratégias pedagógicas, como a utilização de materiais visuais, a
construção de maquetes, as experiências do cotidiano, a utilização das tecnologias digitais
educacionais para conhecer o planeta, a localização geográfica, os países e suas culturas, entre
outros.
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Assim, cabe destacar que o ensino de Geografia possibilita ao estudante perceber todo
seu entorno e ampliando sua percepção de espaço. Sendo uma aula mais dinâmica, o professor
atua como mediador da aprendizagem, visando a inserção do estudante, articulando os
conteúdos com exemplos e com contextualizações, permitindo compreender que faz parte deste
mundo. As descobertas nas aulas, também poderão estar atreladas ao despertar a curiosidade
para a construção de novos conhecimentos, acerca do mundo em que vivemos, possibilitando
o interesse pela disciplina.
Acreditamos que as boas práticas pedagógicas sejam apropriadas a todos os
estudantes, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais. (…) em
alguns momentos e contextos, esses estudantes podem precisar de flexibilizações mais
significativas ou de atendimentos mais específicos. Um currículo, que tenha como
princípio a diferença deverá considerar todas essas situações e vivências (Silva Filho;
Barbosa, 2015, p. 356).
Ao pensarmos em boas práticas pedagógicas com as Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) disponíveis e com a inserção das metodologias ativas no ensino,
vislumbramos possibilidades para aprendizagens mais significativas e inclusivas, para que o
estudante tenha experiências concretas, possa ver, pegar, sentir e ouvir. Mas cabe destacar que
promover essas práticas pedagógicas é um desafio para muitos professores, considerando que
sua formação foi direcionada para um ensino tradicional e que estudar, pesquisar, criar
estratégias e fazer as adaptações necessárias para que os estudantes compreendam os conteúdos
da disciplina de Geografia, visando os processos de ensino e de aprendizagem, não é tão
simples. Diante disso, ressaltamos que o trabalho não pode ser solitário, mas deve ser articulado
com o profissional do Atendimento Educacional Especializado (AEE), com os demais
profissionais de Educação da escola e com a equipe multidisciplinar que realiza o
acompanhamento do estudante com deficiência, sendo necessário que seja um trabalho coletivo
e colaborativo, porque a inclusão é responsabilidade de todos.
Metodologia
Quanto a abordagem metodológica foi uma pesquisa qualitativa, em que realizamos
observações de estudantes com deficiência nas turmas do 6º, 7º e 8º ano, enquanto professoras
de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental, em uma escola regular municipal de
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e as possibilidades para o ensino da Geografia e a coleta de dados foi por meio da observação
de algumas das práticas pedagógicas desenvolvidas durante o ano letivo de 2023.
A coleta de dados ocorreu por meio da observação e posteriormente realizamos os
registros escritos e fotográficos das vivências, no dia a dia em sala de aula do ensino regular.
Para Nóvoa (2009, p. 182): “O registro escrito, tanto das vivências pessoais como das práticas
profissionais, é essencial para que cada um adquira uma maior consciência de seu trabalho e da
sua identidade como professor”. Desse modo, as observações no contexto da sala de aula foram
iniciadas no mês de fevereiro de 2023 e concluídas no mês de outubro do mesmo ano.
Os sujeitos da pesquisa foram estudantes com deficiência das turmas de 6º, 7º e 8º anos.
Na turma do 6º ano (604) tinham dois estudantes com deficiência, na turma do 7º ano (705)
tinha uma estudante com deficiência e na turma do 8º ano (808) tinha uma estudante com
deficiência, que apresentavam laudo médico e tinham uma profissional de apoio escolar para
acompanhá-los durante os horários de aula em turma regular. Os nomes dos participantes da
pesquisa foram preservados, garantindo o sigilo e desse modo, criamos nomes fictícios. Cabe
ressaltar também, que para a realização deste estudo foram solicitadas a autorização para escola
e aos pais/responsáveis dos estudantes.
A escola mencionada é da rede municipal, onde se encontram matriculados 606
estudantes, dentre os quais 37 apresentam deficiências e apenas 26 destes apresentam laudo
médico. Em cada sala da escola tem de 26 a 30 estudantes, algumas turmas com um ou dois
estudantes com deficiência. A estrutura da escola tem um único pavimento de três andares, com
14 salas no total e, devido a sua pavimentação vertical, possui escadas para acesso aos andares
superiores. O prédio é conservado, porém as construções foram feitas no final dos anos 1990,
com diversas escadas e não atendem à acessibilidade para os estudantes, como mostram as
imagens correspondentes na Figura 1.
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Figura 1 – Infraestrutura da escola municipal
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023). Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Pátio principal acesso para as salas de aula
Área interna da escola
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023). Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Área interna da escola
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
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Análise dos resultados
Observamos os estudantes com deficiência, durante as aulas e ao utilizarmos o material
impresso equivalente ao uso coletivo, evidenciamos a importância de realizar adaptações, tais
como: imagens coloridas, alto-relevo, atentar para contraste de cores, letras com gramatura
maior e exemplos. Além disso, identificamos que teríamos a necessidade de uma adaptação
mais individualizada para cada estudante e a busca de materiais diversificados para o processo
de ensino e de aprendizagem.
Com as observações empíricas das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula
na disciplina de Geografia, encontramos algumas evidências de que os estudantes com
deficiência estão recebendo adaptações no processo de ensino e de aprendizagem. A observação
foi em torno de materiais adaptados e de outros recursos didáticos, como imagens, construção
de maquetes e execuções de atividades em sala de aula. Esses levantamentos visam a responder
às preocupações constantes com o ensino de Geografia, em que questionamos: Será que os
materiais adaptados estão adequados e visam o aprendizado dos estudantes? Como podemos
qualificar nossas práticas pedagógicas para que sejam mais significativas e inclusivas?
Diante disso, analisamos os materiais didáticos para as aulas de Geografia, juntamente
com a coordenação pedagógica, nas quais as autoras são regentes da disciplina, com o objetivo
de qualificar a atuação docente. Partindo destes princípios, identificamos nos nossos materiais
a falta de cuidado com o tamanho da fonte, com a clareza das instruções/explicações, materiais
de uso coletivo sem o devido cuidado com a diversidade existente em sala de aula. Os mapas
fornecidos pela instituição de ensino municipal analisada são simples, sem nenhum recurso tátil
que favoreça melhores entendimentos e as salas de aula, sem têm data show para o
favorecimento de uma aula mais interativa. Mesmo com os desafios diários, não desistimos e
começamos a encontrar possibilidades para o processo de ensino e de aprendizagem.
Na turma do 6º ano, foram realizadas observações de dois estudantes, em uma turma
composta por 27 estudantes. A aluna Simone A. C., tinha 11 anos de idade, com laudo de
Transtorno do Espectro Autista (TEA), CID F84.0, faz uso de medicamento desde novembro
de 2022 e frequentava o atendimento na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), no
contraturno das aulas. Ela foi uma menina que quando participava da aula, apresentava
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SOUZA, Aparecida de; NASCIMENTO, Lidiane Catarina Timóteo; WIEBUSCH, Andressa. Os Desafios e as Possibilidades do Ensino de
Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental: uma abordagem inclusiva. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102307, 2024
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coerência nas respostas, sabia ler e interpretar. Não gostava de copiar do quadro, mas gostava
de participar oralmente das aulas, trazendo contribuições com o contexto. Realizou atividades
avaliativas sem a necessidade de adaptações, apenas com a orientação e a leitura da uma
profissional de apoio escolar. Identificamos que ela estava aprendendo e conseguindo
estabelecer relações do seu cotidiano com o conteúdo das aulas, com muita clareza de detalhes.
O estudante João C. também tinha 11 anos de idade, com atraso motor e quadro de
epilepsia, seu diagnóstico era de Déficit Intelectual e Transtorno do Espectro Autista (TEA),
CID 10, F84.0. Ele apresentava dificuldades nas habilidades sociais, cognitivas e
comportamentais. Um estudante que ainda estava na etapa silábica, tinha facilidade para
guardar datas, nomes das pessoas e relata fatos do seu cotidiano com muita clareza, mas muitas
vezes não tinha percepção do conteúdo que estava sendo abordado.
Na turma do 7º ano, ao todo eram 30 estudantes e observamos a aluna Laís C. de 15
anos, com laudo de Síndrome de Down. Ela sabia ler, mas apresentava dificuldade na escrita e
na interpretação. Quando era questionada sobre o entendimento de um conteúdo, ela relatava
que tinha entendido e às vezes fazia perguntas. A estudante tinha as adaptações nas atividades
e acompanhamento de uma profissional de apoio escolar. A turma do 8º ano era composta por
23 estudantes, a aluna Emanuelle S., com 15 anos, foi diagnosticada com Hipóxia Neonatal
com Lesão Cerebral Secundária, Deficiência Intelectual e TEA CID-10: F79; F06, F84.0. Ela
não sabia ler, nem escrever, além disso necessitava de acompanhante para todas as necessidades
escolares e pessoais.
As turmas citadas também apresentam estudantes com dificuldade de aprendizagem,
cabendo a hipótese que alguns desses estudantes podem apresentar transtornos de
aprendizagem, tais como: discalculia, disgrafia, dislexia, entre outros. Apesar da observação e
orientação da escola, cabe a investigação por parte das famílias em busca de diagnóstico
preciso, mas sabe-se que nem sempre a família tem a iniciativa de investigar junto à escola.
Pensando na importância da Geografia para o cotidiano dos estudantes, buscamos trazer
para os estudantes com deficiência e aqueles com dificuldades de aprendizagem, materiais
impressos e adaptados com letras de fonte com gramatura 14, uso de imagens preferencialmente
coloridas, textos indutivos, texto com letra em caixa alta, recurso para leitura e uso de materiais
concretos, bem com propostas para o desenvolvimento de maquetes. Sendo necessário utilizar
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estratégias pedagógicas para que os estudantes com deficiência pudessem construir novos
conhecimentos e aprender, considerando suas capacidades e seus potenciais (Mendes, 2014). A
intencionalidade pedagógica era promover práticas pedagógicas mais dinâmicas e inclusivas
para nossos estudantes, a partir de suas necessidades e suas especificidades, considerando os
conteúdos abordados nas turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Neste sentido,
apresentamos uma ilustração nas Figuras 2 e 3 das atividades adaptadas que foram propostas
para os estudantes da turma do 6º ano.
Figura 2 – Materiais impressos com a fonte das letras maiúsculas maiores e uso de
imagem
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Figura 3 – Uso de recurso para leitura
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
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Evidenciamos que com essas adaptações, os estudantes observados demonstraram maior
interesse nas atividades propostas e conseguiram realizá-las por meio de nossa mediação e do
acompanhamento/intervenção da profissional de apoio escolar. Mesmo assim, nota-se que
ainda há dificuldades de o professor regente dar atenção individualizada para eles, precisando
da colaboração da profissional de apoio escolar para maior sucesso no aprendizado. Nesse
sentido, era necessário estabelecer um trabalho colaborativo com as profissionais de apoio
escolar, para que elas pudessem auxiliar aos estudantes com deficiência, não realizando as
atividades por eles, mas com eles, a partir de suas necessidades. Na Figura 4, apresentamos as
atividades avaliativas que foram adaptadas para os estudantes da turma do 7º ano, durante as
aulas de Geografia.
Figura 4 – Atividades avaliativas em material impresso, com a fonte das letras maiúsculas
maiores e uso de imagens coloridas
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Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Também foram propostas atividades práticas, pois constatamos que os estudantes ao
construir materiais com orientação das professoras demonstraram maior interesse para sua
realização, ou seja, foi uma ação que buscou envolver o estudante e promover uma
aprendizagem mais ativa e significativa, conforme ilustram a sequência das Figuras 5, 6 e 7, a
partir de atividades desenvolvidas na turma do 6º ano.
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Figura 5 – Montagem das camadas da terra
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Em outra aula, estávamos trabalhando sobre o relevo brasileiro e para uma maior
compreensão foi proporcionada a experiência da criação de maquetes, em grupos. Para a
construção da maquete, os materiais utilizados foram diversos, tais como revistas, cola, água,
terra, minério em pó, gel de cabelo, animais de brinquedo em plástico, musgos naturais, pedras
e prancha de madeira. Sendo que os estudantes, anteriormente a essa aula receberam a
orientação para trazer os materiais e no dia da aula estavam reunidos em pequenos grupos. Foi
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uma experiência significativa para os estudantes, observamos o quanto estavam envolvidos e
que a partir da vivência, conseguiram compreender o conteúdo. Na Figura 6, apresentamos
imagens da construção de maquete sobre o relevo brasileiro.
Figuras 6 – Construção de maquete sobre o relevo brasileiro
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
Na atividade proposta, percebemos que os colegas incluíram os estudantes com
deficiência e realizaram um trabalho colaborativo para a criação do relevo brasileiro. Sendo
assim, tiveram um espaço e tempo para o diálogo entre eles, permitindo trocas entre os pares e
o compartilhamento de saberes. Como professoras, ficamos atuando na mediação dos grupos e
na problematização do que estavam criando na maquete, sendo facilitadoras para uma
aprendizagem baseada no diálogo, na interação, na comunicação e na cooperação.
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Além disso, no trabalho em grupo os estudantes desenvolvem muitas competências e
habilidades para a vida, bem como a autonomia e o protagonismo, “escolas de qualidade são
espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, espaços
onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas” (Mantoan, 2003, p. 35). Sendo o nosso papel
enquanto professoras, em contribuir e qualificar esses espaços educativos. Nesta perspectiva e
com a intenção de demonstrar a construção das maquetes, foi organizado um espaço na escola
para apresentação dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes, conforme a Figura 7.
Figura 7 – Exposição das maquetes realizadas pelos estudantes
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
A exposição dos trabalhos para a comunidade escolar e os familiares, foi uma forma de
valorização do desempenho dos estudantes na construção da maquete. Evidenciamos o
envolvimento, a satisfação com a concretização do trabalho e o quanto queriam que suas
famílias fossem conhecer a maquete que representava o relevo brasileiro, ou seja, a partir de
uma experiência prática que envolveu os estudantes, eles também aprenderam o conteúdo.
Diante disso, refletimos que as práticas pedagógicas inclusivas, vislumbram a construção do
conhecimento dos estudantes, a partir da utilização de materiais concretos e contextualizados.
Porque ao invés de apenas mostrar imagens e da explicação de forma oral sobre o relevo
brasileiro, ao realizamos o planejamento da aula, identificamos a possibilidade da criação das
maquetes para que o conteúdo tivesse sentido e significado para os estudantes.
Assim, desenvolver atividades para o (re)pensar as práticas pedagógicas na Geografia
com os estudantes de inclusão são necessárias, já que muitos dos conteúdos
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geográficos apresentam certo grau de abstração para o seu entendimento. Nesta tarefa,
a adequação de materiais didáticos adaptados para aula é imprescindível e requer um
esforço intelectual e criativo dos docentes (Mendes, 2014, p. 4).
A partir dos desafios encontrados no ensino da Geografia, como professoras foi preciso
esse (re)pensar, uma reflexão sobre nossas práticas pedagógicas para que encontrássemos
estratégias mais inclusivas e realizássemos as adaptações que julgávamos que eram necessárias,
visando a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Também utilizamos
as tecnologias digitais educacionais na sala de aula, que permitem a visualização de imagens,
mapas, filmes e documentários, potencializam a construção de novos conhecimentos e a
socialização de saberes entre os estudantes, além disso desperta o interesse no conteúdo. De
acordo com a Figura 8, nota-se que os estudantes Simone e João, pertencentes à turma de 6º
ano, estão assistindo ao filme proposto na sala de aula.
Figura 8 – Apresentação do filme: Percy Jackon e o Ladrão de Raios
Fonte: Arquivo pessoal das autoras (2023).
No filme apresentado para a turma do 6º ano, foram abordados assuntos como:
climatologia, paisagens e mitologia. O filme é um recurso didático visual e de fácil acesso, que
pode ser utilizado no ensino de Geografia e facilita o entendimento, como uma abordagem
interdisciplinar, permitindo estabelecer conexões com outras áreas de conhecimento. Para
Mantoan (2003) a inclusão propõe a ruptura de toda uma base de estrutura formal e tradicional
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de ensino do país, a qual implica mudanças de paradigma educacional e práticas pedagógicas
direcionadas para a cidadania global, livre de preconceitos e mais inclusiva na sala de aula.
Desse modo, compreendemos que a disciplina de Geografia permite a interdisciplinaridade com
as outras disciplinas, uma vez que também possibilita desenvolver as habilidades necessárias
para observar, conhecer e compreender o espaço geográfico, o mundo em que vivemos e os
diferentes contextos.
Considerações Finais
O estudo permitiu reflexões sobre os desafios e as possibilidades do ensino de Geografia
para os estudantes com deficiência, visando uma Educação Inclusiva. Desse modo, foi preciso
considerar a diversidade que encontramos na sala de aula, respeitar o tempo de cada estudante,
suas especificidades e suas necessidades.
Com a análise dos resultados, identificamos que um dos desafios iniciais foi a
elaboração de recursos didáticos para os estudantes com deficiência, mas que com o passar das
aulas, fomos conhecendo mais cada um e conseguindo realizar as adaptações necessárias. Neste
sentido, os materiais didáticos adaptados contribuíram para o processo de ensino e de
aprendizagem, permitindo observações visuais, a criação de atividades, a interação e a
exemplificação do conteúdo de forma mais significativa e perceptível do cotidiano do
estudante.
O desenvolvimento de trabalhos manuais, como a construção das maquetes, possibilitou
a experiência, a visão espacial e a percepção sobre o mundo. Cabe destacar, que é de suma
relevância que o ensino de Geografia faça parte do cotidiano do estudante, com uso de
informações, conhecimentos e exemplos, para que o mesmo perceba a vivência do conteúdo no
seu dia a dia. Além disso, dialogar com os pais e com a equipe multidisciplinar que acompanha
os estudantes foi de suma importância para compreender mais sobre as especificidades de cada
um e suas respectivas necessidades dentro da sala de aula. Mesmo com os desafios enfrentados,
encontramos também possibilidades para adaptar os materiais didáticos para aprendizagem e
encontramos caminhos para que o ensino de Geografia fosse mais dinâmico e inclusivo na sala
de aula.
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Também percebemos o processo de aprendizagem acontecendo por meio das atividades
propostas e das avaliações que foram realizadas. Os estudantes que foram observados tiveram
avanços, conseguiram participar mais de atividades em grupo e interagir com a turma de forma
espontânea, relatando aspectos sobre o conteúdo estudado e apresentando contribuições nas
aulas. Sendo assim, compreendemos que as aulas de Geografia se tornaram mais interessantes,
porque buscamos qualificar nossa ação pedagógica pensando no protagonismo dos estudantes
e sendo mais inclusiva para todos os integrantes das turmas.
Também ficou visível a necessidade da infraestrutura escolar, da acessibilidade, de mais
tempos e espaços para diálogos sobre a atuação docente e os desafios enfrentados, reflexões
sobre como a escola está compreendendo o que é uma Educação Inclusiva, a formação
continuada para qualificação das práticas pedagógicas e a busca por mais conhecimentos sobre
as deficiências, visando o desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes. Para concluir,
esperamos que este trabalho possamos contribuir para novos olhares sobre o ensino de
Geografia, em uma perspectiva mais inclusiva na sala de aula.
Referências
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Pesquisa, [S. l.], v. 45, p. e217423, 2019. Disponível em:
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