Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
FERREIRA, Edenilson Andrade; LIMA, Ernane Cortez. Estudo do Meio e o Ensino de Processos Físico-Naturais: o uso de desenhos para
uma aprendizagem significativa em Teresina (Piauí). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102316, 2024.
Submissão em: 16/02/2024. Aceito em: 25/06/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Estudo do Meio e o Ensino de Processos Físico-Naturais:
o uso de desenhos para uma aprendizagem significativa em Teresina (Piauí)
Study of the Environment and the Teaching of Physical-Natural Processes:
the use of drawings for meaningful learning in Teresina (Piauí)
Estudio del Medio y la Enseñanza de los Procesos Físico-Naturales:
el uso de dibujos para un aprendizaje significativo en Teresina (Piauí)
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61988
Edenilson Andrade Ferreira
1
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),
Ceará, Brasil
e-mail: edgeografia@outlook.com
Ernane Cortez Lima
2
Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA),
Ceará, Brasil
e-mail: ernanecortez@hotmail.com
Resumo
Considerando a importância da utilização de uma variedade de estratégias de ensino, o propósito deste estudo é
debater a importância de explorar o ambiente natural no ensino de Geografia Física, empregando a aprendizagem
significativa e verificando o conhecimento através de desenhos em uma escola pública em Teresina/PI. Do ponto
de vista metodológico, foram conduzidas leitura teórico-conceitual, análise da paisagem na área da Ponte do
Rodoanel do rio Poti, empregando o software QGIS versão 2.16, captura de registros fotográficos e implementação
de uma proposta metodológica. Os resultados revelam a diversidade de características naturais locais,
influenciadas por fatores geológicos, geomorfológicos, de drenagem, vegetação e solo. Essas descobertas são
relevantes especialmente para o currículo do 6º ano do Ensino Fundamental, integrando conceitos pedagógicos e
geográficos por meio de aulas de campo e verificação da aprendizagem através de desenhos.
Palavras-chave
Aula de Campo; Ensino de Geografia Física; Ilustração; Rio;
1
Mestre em Geografia (2023) pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú - UVA, Especialista em Gestão
Escolar e em Educação Especial Inclusiva pelo Centro Universitário Leonardo da Vinci (2021), Graduado em
Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal do Piauí (2017), atualmente é integrante dos grupos de
pesquisa Planejamento e Gestão Ambiental em Bacias Hidrográficas (UVA) e Geomorfologia, Análise Ambiental
e Educação da UFPI (GAAE/UFPI).
2
Doutor em Geografia pela Universidade Federal do Ceará - UFC (2012), Pós-Doutorado em Geografia “Educação
Ambiental Aplicada a Gestão Territorial em Comunidades Ribeirinhas e Litorâneas” pela Universidade Federal
do Ceará - UFC (2014). Pesquisador do CNPq, Líder do Grupo de Pesquisa Planejamento e Gestão em Bacias
Hidrográficas. Atualmente é professor Adjunto "L" da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, Professor
e Orientador do Mestrado Acadêmico em Geografia da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA.
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Abstract
Considering the importance of using a variety of teaching strategies, the purpose of this study is to discuss the
importance of exploring the natural environment in Physical Geography teaching, employing meaningful learning
and assessing knowledge through drawings in a public school in Teresina/PI. Methodologically, theoretical-
conceptual reading, landscape analysis in the Ponte do Rodoanel area of the Poti River, using QGIS software
version 2.16, capturing photographic records, and implementing a methodological proposal were conducted. The
results reveal the diversity of local natural characteristics, influenced by geological, geomorphological, drainage,
vegetation, and soil factors. These findings are particularly relevant to the 6th-grade curriculum of Elementary
Education, integrating pedagogical and geographical concepts through field trips and assessment of learning
through drawings.
Keywords
Field Trip; Physical Geography education; Illustration; River.
Resumen
Considerando la importancia de utilizar una variedad de estrategias de enseñanza, el propósito de este estudio es
debatir la importancia de explorar el ambiente natural en la enseñanza de Geografía Física, utilizando el
aprendizaje significativo y verificando el conocimiento a través de dibujos en una escuela pública en Teresina/PI.
Desde el punto de vista metodológico, se realizaron lecturas teórico-conceptuales, análisis del paisaje en el área
del Puente del Rodoanel del río Poti, utilizando el software QGIS versión 2.16, captura de registros fotográficos e
implementación de una propuesta metodológica. Los resultados revelan la diversidad de características naturales
locales, influenciadas por factores geológicos, geomorfológicos, de drenaje, vegetación y suelo. Estos hallazgos
son especialmente relevantes para el plan de estudios del sexto año de la Educación Primaria, integrando conceptos
pedagógicos y geográficos a través de salidas al campo y verificación del aprendizaje mediante dibujos.
Palabras clave
Clase de campo; Enseñanza de Geografía Física; Ilustración; Río.
Introdução
O ensino da disciplina de Geografia apresenta uma complexidade que frequentemente
envolve uma considerável abstração de conceitos fundamentais para a exploração de diversos
temas, embora careça de exemplos empíricos facilmente acessíveis aos estudantes e
professores. Tal situação evidencia que as dificuldades inerentes ao processo de ensino e
aprendizagem vão além do aperfeiçoamento individual dos educadores, abrangendo, de forma
mais ampla, todo o sistema estrutural das instituições educacionais.
Em relação ao ensino da Geografia Física, instaura-se uma dialética que antecipa a
possibilidade de contratempos no binômio Ensino e Aprendizagem quando confrontados com
os estudos concernentes às questões físico-naturais, particularmente na ausência de uma
contextualização que seja acessível aos estudantes, visto que os exemplos presentes em livros
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são, na maioria das vezes, de regiões distantes da realidade de vivência deles, ainda mais quando
se trata do público alvo desta pesquisa, crianças do 6º ano da escola pública.
Em representação direta dos anseios a serem respondidos, os seguintes questionamentos
como surgem como estruturantes deste estudo: Como o aporte bibliográfico pedagógico
acrescido dos conceitos de caráter mais geográficos (paisagem, lugar e análise integrada do
ambiente) favorecem o processo de Ensino e Aprendizagem? Quais elementos físico-naturais
do rio Poti podem ser abordados em sala de aula baseados na paisagem vivenciada pelos
estudantes na Ponte do Rodoanel (Teresina/PI)? A produção de desenhos após um estudo do
meio é eficiente como uma metodologia de verificação de aprendizagem? As questões
apresentadas não visam limitar a extensão dessas investigações, mas sim instigar uma nova
perspectiva no leitor, contribuindo para a criação de novos recursos para explorar esses
assuntos. Diante desses questionamentos, este estudo tem como objetivo discutir a relevância
do estudo do meio in loco no Ensino de Geografia Física, utilizando como abordagem a
aprendizagem significativa e a verificação da aprendizagem por meio de desenhos em uma
instituição de ensino público situada no município de Teresina/PI.
Assim, este estudo se justifica com o propósito de melhorar o desempenho no ensino e
na aprendizagem dos conceitos relacionados às temáticas físico-naturais na disciplina de
Geografia, particularmente enfocando como objeto de estudo o trecho do rio Poti perceptível
pela Ponte do Rodoanel e as dinâmicas desta paisagem, o que foi possibilitado pela observação
em uma atividade de campo realizada em uma escola pública.
O processo de ensino e aprendizagem no ensino de Geografia
A reflexão inerente ao processo de ensino e aprendizagem suscita uma pluralidade de
debates filosóficos que abordam a fusão das ações de ensinar e aprender. Kubo e Botomé (2001)
afirmam que a junção desses termos delineia um sistema de interações comportamentais entre
os agentes educacionais, com ênfase nos professores e alunos, em uma análise que vai além do
conhecimento prévio. Dentro dessa esfera, os autores destacam que o referido processo
ultrapassa a simples transmissão e assimilação de conhecimentos; de fato, existem distinções
fundamentais entre as atividades de ensinar e aprender, evidenciando a autonomia de cada ato
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humano. As práticas de ensino e aprendizagens são, portanto, discerníveis entre si, justificando
uma abordagem que as separe para uma melhor compreensão de sua interconexão e
contribuição individual para a formação do indivíduo.
Conforme Freitas (2016), o ato de “ensinar” é definido como a prática voltada à
transmissão de conhecimento ao próximo, caracterizando-se, portanto, como uma atividade na
qual o educando assume uma postura receptiva, tornando-se, assim, suscetível ao que é
apresentado pelo instrutor. No entanto, é imperativo ressaltar que a mera recepção não engloba
inteiramente a essência do verbo “ensinar”; é crucial que haja um envolvimento ativo por parte
do educando, o qual deve estar disposto e engajado no processo de aprendizagem.
Discorrer sobre a conceituação de “aprendizagem” implica abordar as habilidades
cognitivas inerentes ao indivíduo, as quais permitem a dedução e a conexão de conceitos
apresentados, resultando na elaboração de sua própria compreensão dos elementos em questão.
Skinner (2005), em seu estudo sobre aprendizagem, formula sua definição como uma alteração
nas contingências de resposta, requerendo a identificação das circunstâncias sob as quais uma
determinada indagação é realizada. Nesse contexto, o ser humano, em seu processo de
raciocínio, analisa minuciosamente todos os elementos que contribuem para uma dedução
lógica, a qual pode persistir por longos períodos, seja de forma consciente ou subconsciente.
Os parágrafos precedentes delimitam conceituações de ensino que o entendem como
originado de um agente externo com o intuito de disseminar conhecimento, e de aprendizagem,
caracterizada pela absorção e interpretação individual e, em alguns casos, inconsciente de
informações. Sob esta ótica, o processo de Ensino e Aprendizagem, embora distintos em suas
manifestações singulares, ao serem desenvolvidos juntos, conduzem à internalização do
conhecimento por parte do indivíduo, favorecendo, assim, uma construção autônoma dos
conceitos.
É válido ressaltar que tal processo é contínuo e perene, constituindo-se como um ciclo
ininterrupto que assume maior proeminência nos ambientes educacionais. Neste contexto, o
professor, ainda que não seja a única fonte de conhecimento, desempenha um papel
fundamental ao mediar o acesso e a compreensão do saber, enquanto o aluno atua como receptor
ativo, prontificado a analisar e efetivar a aprendizagem de maneira significativa.
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Ao correlacionar o processo de Ensino e Aprendizagem com a disciplina de Geografia
no contexto da Educação Básica, deparamo-nos com obstáculos que dificultam a efetividade
desse processo. Em uma análise contemporânea, o método predominante de instrução em
Geografia, sem distinção entre os aspectos Humanos e Físicos, frequentemente se restringe ao
discurso do educador ou aos materiais didáticos, os quais, embora sejam altamente eficazes,
não proporcionam de forma direta, e muitas vezes tangível, a imersão dos alunos no ambiente
ao seu redor, seja este caracterizado por elementos antropogênicos ou naturais.
Ao aprofundar tal discussão no contexto da Geografia Física, nos deparamos com uma
multiplicidade de metodologias disponíveis. No entanto, não há uma convergência consensual
sobre o que pode ser considerado ideal em termos de abordagens pedagógicas. Todavia, é
perceptível, em grande parte das propostas, a significância de estabelecer uma correlação entre
os conteúdos lecionados e as paisagens do cotidiano experimentadas pelos estudantes.
No estudo conduzido por Paiva, Nascimento Neto e Lima (2019), são analisadas as
metodologias adotadas no ambiente escolar, sustentando a premissa de que estas devem ser
configuradas de modo a conferir ênfase ao ensino da disciplina de Geografia. Neste cenário,
torna-se premente evitar a adesão a abordagens enraizadas em preceitos mais convencionais.
Isso implica afastar-se de métodos de cunho tradicionalista, frequentemente permeados por
elementos desvinculados das possibilidades locais, adotando estratégias que estimulem a
participação ativa dos alunos que lhes permitam observar as interações que ocorrem no
ambiente que são plausíveis às suas realidades.
Os conceitos de Paisagem e Lugar
Do ponto de vista geográfico, remontando às origens da disciplina, as contribuições de
Alexander Von Humboldt (1874) no século XIX viabilizaram a elaboração de seu conceito de
paisagem mediante influências advindas do pensamento filosófico e artístico, definindo-a como
a configuração de formas que delineiam uma porção específica da superfície terrestre.
Baldin (2021) define paisagem como um cenário em que ocorrem eventos transcorridos
no passado, no presente e, ao mesmo tempo, se projeta uma visão do que o porvir reserva. Em
cada instância temporal, constitui peculiaridades em diferentes escalas, conferindo a cada
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momento singularidades. O autor concebe essa compreensão como um artefato sociocultural,
delineado pela interação das sociedades que moldam o dinamismo da paisagem, evidenciando
que estas não se mantêm estáticas, mas permanecem em constante transformação.
No contexto do ensino de Geografia, ao abordar as temáticas relacionadas à
conceituação de paisagem, torna-se imprescindível a inclusão desse conhecimento no currículo
escolar. Mesmo com a discussão sendo um fator relevante para o ensino, não é indicada uma
definição fechada de paisagem para os estudantes, ainda mais na educação básica, pois a
intenção é que se suscite o conhecimento de maneira a ele ser desenvolvido e compreendido,
não somente exposto.
Segundo Sabota (2019), a intenção é tornar o discente capaz de criticamente apropriar-
se dos variados conceitos e observações sobre paisagem e, analiticamente, definir uma constate
para este termo. Ainda que não seja fixa, esta deve ser passível de modificações com o
desenrolar da absorção de saberes geográficos através das metodologias adotadas, partindo de
uma prática educativa que proporcione um caráter crítico do que pode ser percebido nas
variadas paisagens, identificando elementos que possam ter determinado sua feição atual.
Castro (2002) e Baldin (2021) mencionam a percepção, a representação, o imaginário e
o simbolismo como sendo as noções que o aprofundamento dos estudos sobre a definição de
paisagem exercita, com esses elementos citados passando a ser constantes importantes para essa
discussão. Isto permite a aproximação de interesse primordial para a definição de Lugar, visto
que a subjetividade também é algo discutido nesta conceituação.
Foi na década de 1970, com a Geografia Humanista, que o conceito de lugar passou a
fazer parte, com valorosa importância, dos conceitos-chave da Geografia. Nessa proporção,
Tuan (1983) conceitua o termo em questão como a disposição do espaço que passa a ser
inteiramente familiar, ao que torna-se lugar. Conforme a análise do autor, a transformação do
espaço em lugar se efetiva mediante a atribuição de valorização a uma porção delimitada do
espaço, impregnada pelas vivências humanas, ou seja, quando esse espaço adquire significância
individual para o sujeito.
Uma conceituação adicional de lugar, alinhada às anteriores expostas, é oferecida por
Staniski, Kundlatsch e Pirehowski, segundo quem “o lugar é onde estão as referências pessoais
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e o sistema de valores que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem
e o espaço geográfico” (2014, p. 6).
Entende-se que lugar é relacionado aos laços afetivos que se tem com o espaço, os quais
independem das extensões de distância da origem da pessoa que os cria. Durante as leituras,
nota-se uma relação estreita do lugar com a moradia, contudo, é preciso ressaltar que o lugar é
onde as relações afetivas podem ocorrer de maneira a propiciar este vínculo. Na Geografia
Escolar, segundo Leite (2018), é considerado que o estudo do lugar tem efetiva importância
porque ele está constituído sobre um arcabouço de saberes embasados na vivência concreta,
refletindo posicionamentos individuais e coletivos, servindo, portanto, como alicerce para a
edificação de vínculos identitários e do exercício da cidadania.
Lugar e paisagem surgem como temas correlatos à abordagem da Geografia Física neste
artigo, explorando como o estudo do ambiente pode ser aplicado ao contexto de pertencimento
dos participantes da pesquisa. A transformação da paisagem de uma cidade pode ser
influenciada por um conhecimento que incite o estudante a adotar uma postura crítica diante de
sua interação com um ambiente que, outrora natural, adquiriu características distintas em
decorrência da presença e da influência da ação humana.
Explorando as paisagens através da Análise Integrada do Ambiente e a Aprendizagem
Significativa
Para discorrer sobre as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, é preciso
iniciar de onde deriva essa complexidade, ou seja, no entendimento da relevância da análise
integrada das paisagens, pois esta remonta à própria trajetória da ciência geográfica, posto que,
mediante uma investigação histórica, é possível estabelecer uma ligação entre a evolução do
conceito de Geossistemas e a temática em questão. Isso porque a compreensão das interações
entre o ambiente natural e a sua influência na configuração do espaço é fundamental para
atender às demandas sociais e compreender a dinâmica intrínseca que permeia essa relação.
A identificação meticulosa dos elementos que compõem a complexidade de paisagens
observáveis in loco não apenas viabiliza uma análise substancialmente enriquecedora, mas
também instiga o desenvolvimento de uma compreensão holística e sofisticada. Esse processo
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analítico, iniciado a partir da minuciosa avaliação das características intrínsecas de cada
componente, fomenta uma teia de inter-relações entre os diversos elementos em estudo.
Em sala de aula, para melhor compreender os sistemas ambientais de maneira integrada,
elaborar os conceitos individualizados dos elementos físico-naturais possibilita uma maior
competência na assimilação geral dos conhecimentos. Tal abordagem requer uma avaliação
profunda dos arranjos espaciais, os quais devem ser analisados sob a ótica de uma variedade de
variáveis complexas, englobando desde aspectos geológicos e geomorfológicos até nuances
climáticas, hidrológicas, pedológicas e fitoecológicas.
Com uma orientação centrada na Geografia Física, Lima e Silva (2015) e Almeida
(2014) postulam que uma abordagem descritiva dos aspectos tangíveis que compõem a
paisagem depende suas variáveis físico-geográficas. Isso porque, para uma análise ambiental
direcionada a esses propósitos, os elementos observáveis fundamentais incluem a topografia,
geologia, climatologia, registros antropogênicos e as interações entre esses elementos,
resultando na geração de dados físicos característicos que emergem dessas relações complexas.
Ao empreender uma análise ambiental no ensino de Geografia Física, é imprescindível
que o observador adote uma abordagem meticulosa, direcionando sua atenção de forma
apropriada para as variáveis pertinentes. Estas, conforme abordado por Rodrigues (2011) e
Costa et al. (2022) em suas pesquisas, consistem em atributos intrínsecos aos elementos do
sistema ambiental, passíveis de serem observados e empregados para revelar insights acerca do
seu estado atual e das mudanças que o afetam.
Em consonância com a esfera da Geografia Física, Morais (2011) delineia que os
elementos físico-naturais, em seu cerne, são inicialmente concebidos independentemente da
influência humana, a fim de se compreender sua origem intrínseca. Entretanto, é pertinente
ressaltar que, na contemporaneidade, a dinâmica desses componentes é indubitavelmente
influenciada, seja de forma direta ou indireta, pelos imperativos socioeconômicos e culturais da
sociedade, influenciando diretamente a vida da comunidade escolar (gestão, professores,
estudantes e familiares), tornando palpável, a partir dessa prerrogativa, a importância de se
compreender as dinâmicas naturais.
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Diante das questões expostas acima, o proponente pedagógico mais indicado utiliza-se
de meios que favorecem a aprendizagem significativa, os quais, segundo as pesquisas de Praia
(2000), destacam-se pelo seu enfoque na esfera cognitiva do aprendizado, na qual as
informações são submetidas a processos de elaboração, armazenamento e organização na mente
do sujeito aprendente, resultando em uma estrutura cognitiva de caráter correlacionado. O autor
ressalta que a essência da teoria de Ausubel reside na premissa de que a aprendizagem deve ser
significativa, isto é, o sujeito se torna receptivo à assimilação do conhecimento quando a nova
informação é integrada aos conhecimentos pré-existentes. Em virtude dos componentes
inerentes ao cotidiano dos discentes, fundamentados tanto em conhecimento empírico quanto
científico, é factível inserir novos saberes ao amalgamá-los com aquilo que os alunos podem
perceber como um conceito previamente adquirido, mesmo que de modo subconsciente.
Ausubel (1968), estabelece que o conhecimento preexistente do aprendiz assume uma
preeminência sobre a mera transmissão de informações no processo de aprendizagem. Nesse
contexto, torna-se imprescindível discernir e assimilar o arcabouço cognitivo dos estudantes,
de modo a fundamentar os ensinamentos sobre essa base. Explorando a relação entre o ensino
da ciência geográfica e a teoria de Ausubel, Aguiar e Salvi (2019) apresentam aspectos que se
revertem em vantagens tanto para os docentes quanto para os discentes, a saber:
• Professor (em formação) – favorece a diferenciação dos conceitos semelhantes
apresentados na ciência geográfica para que haja uma maior dissociabilidade entre os
conhecimentos estudados pela Geografia e assim fazendo com que seja possível uma
associação integrativa e interdisciplinar dos diversos saberes aprendidos;
• Estudantes – o processo de diferenciação dos conceitos mais diretos da geografia
favorece a associação futura dos diversos significados, para assim serem capazes de
elaborarem uma representação dos conteúdos geográficos;
• Professor e estudante – ocorre um processo de troca de conhecimentos, em que a ideia
âncora favorece o conhecimento adquirido.
Ao associar estes conhecimentos da Geografia presente na educação básica, são nítidos
os desdobramentos que o papel do professor tem de tornar o abstrato algo tangível e acessível
ao discente. Acredita-se que, com a Teoria da Aprendizagem Significativa, vislumbra-se a
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possibilidade de encurtar a distância entre os conteúdos geográficos e facultar aos estudantes a
aquisição de conhecimento, permitindo-lhes, a partir de suas experiências prévias, promover
uma reestruturação mental e construir novos significados ou questionar conceitos previamente
desenvolvidos. Para tanto, o professor elabora recursos didáticos que possam espelhar
elementos presentes no espaço de vivência dos alunos, no caso desta pesquisa, a própria cidade
(Teresina/PI), instigando-os a conferir a devida relevância ao desconhecido por meio de suas
afinidades ou analogias com os conhecidos, embasados nas diversas conceituações de espaço,
lugar, região, território e paisagem.
A proposta de estudo do meio na Geografia Escolar
Quando se alude ao viés mais teórico do Estudo do Meio no contexto escolar, os
acadêmicos frequentemente o associam à preparação prévia exigida antes de uma incursão de
campo. Entretanto, é imperativo observar que a implementação dessa metodologia no ensino
público enfrenta obstáculos de ordem organizacional, os quais inviabilizam a maioria de suas
aplicações em sala de aula. Por vezes, a instituição escolar carece de uma infraestrutura que
viabilize a etapa prática, comprometendo, assim, a realização de um Estudo do Meio
fundamentado em recursos bibliográficos.
Antes de realizar uma atividade de campo, destaca-se a importância de introduzir o
conhecimento teórico como um elemento crucial para conferir significado à experiência in loco.
Em algumas circunstâncias, a concepção de estudo do meio abarca a totalidade de sua natureza,
não se limitando ao seu aspecto prático. Em outras palavras, é viável explorar o ambiente sem
necessariamente realizar atividades externas.
Os conteúdos que configuram uma paisagem específica podem ser abordados
independentemente de atividades de campo, enfatizando que a assimilação do conhecimento
pode ocorrer por meio de diversas abordagens, seja por meio de pesquisas ou pela exposição
de conteúdo em ambiente de sala de aula. Nesse sentido, a compreensão dos elementos que
compõem uma determinada porção do espaço pode ser alcançada por meio de abordagens
teóricas antes de se ir ao campo.
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Conforme Geraldino (2010) expõe, a delimitação conceitual do meio não se configura
como uma mera sugestão, mas visa explorar a ideia de ensiná-lo, mediante uma abordagem
metodológica ativa e integrativa em relação ao objeto de análise. A proposta central reside em
construir o conceito, adentrando-o diretamente por meio dessa abordagem.
Ao abordar esse tópico, Lopes e Pontuschka (2009) destacam que, ao romper as
delimitações territoriais convencionais, estabelecidas e institucionalizadas conforme o modelo
tradicional de aprendizagem, a pesquisa de campo proporciona uma expansão do conceito de
ambiente educacional, dando margem à compreensão de que o aprendizado não está restrito a
um contexto formal. Outro objetivo é tornar aquilo que antes era meramente teórico em
variações sensoriais, acessíveis somente por meio da experiência empírica.
Pesquisas realizadas por Suertegaray (2002), Lopes e Pontuschka (2009) formulam
análises pertinentes acerca do Estudo do Meio, concebendo-o como uma metodologia de
instrução interdisciplinar destinada a alunos e professores, visando propiciar um contato
imediato com uma realidade específica, seja ela de caráter rural ou urbano. As aulas de campo
oferecem uma oportunidade ímpar para a imersão nas paisagens, conferindo tangibilidade aos
conceitos teóricos e transpondo o estudo de um cenário formal para um âmbito mais informal,
onde a interação com diversos elementos físico-naturais se torna factível.
Aprofundando a discussão nesse contexto, Viveiro e Diniz (2009) argumentam que é
por meio das atividades de campo que os discentes conseguem estabelecer uma conexão direta
com o ambiente em estudo, facultando-lhes uma participação ativa e inserindo-os como
elementos ativos de cenários tangíveis. Sob essa ótica, para além de instigar a curiosidade e
enriquecer a percepção sensorial, esta abordagem particular propicia a comparação entre
conceitos abstratos e sua aplicação prática ao mesmo tempo em que outorga ao estudante o
papel central na construção ativa do conhecimento.
O ir ao campo na Geografia torna-se uma maneira de sair do abstrato para um confronto
direto com o concreto, estabelecendo uma comparação. É válido ressaltar que esse foco no meio
não determina apenas aquilo que se espera encontrar, mas ter a capacidade de analisar as
rugosidades que possam aparecer no processo. Estudar o meio não se restringe ao mero “coletar
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
FERREIRA, Edenilson Andrade; LIMA, Ernane Cortez. Estudo do Meio e o Ensino de Processos Físico-Naturais: o uso de desenhos para
uma aprendizagem significativa em Teresina (Piauí). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102316, 2024.
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dados de determinado ponto”, mas sim ser capaz de discernir os significados que cada elemento
se propõe a aguçar no pesquisador.
Estudar o meio constitui um processo contínuo durante qualquer elaboração de
pensamento geográfico. Com isso, mesmo após a chegada de um campo, existe a compreensão
de tratar os conhecimentos adquiridos para pautar um retrato de socialização dos dados
coletados na atividade mais prática, traduzindo a linguagem geográfica visual para uma que
possa abranger os públicos-alvo da pesquisa.
Em observância das necessidades expedidas, a proposta delineada neste contexto se
alinha às diretrizes e se fundamenta nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento e nas
competências abrangidas pelo domínio das Ciências Humanas, conforme preconizado pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental. No âmbito da
Geografia, no 6º ano, momento no qual há uma afinidade mais estreita com os aspectos físico-
naturais, emergem quatro unidades temáticas distintas (O Indivíduo e sua Inserção no Contexto
Global; Conexões e Escalas Geográficas; Configuração Socioespacial e o Mundo do Trabalho;
e Natureza, Paisagens e Qualidade Ambiental), as quais se correlacionam com os objetos de
conhecimento pertinentes (Identidade Cultural; Inter-relações entre Componentes Naturais e
Antrópicos; Transformações nas Paisagens Terrestres e Marítimas; e Diversidade Biológica e
Ciclo Hidrológico, respectivamente). Dentro deste arcabouço, destacam-se as habilidades que
se entrelaçam, conforme preconizadas pela BNCC (2017):
• EF06GE01 - Analisar as alterações ocorridas nas características das paisagens nos
ambientes habitados, constituindo um aspecto fundamental para a presente proposição,
juntamente com a investigação dos diversos propósitos atribuídos a esses locais em
distintos períodos temporais;
• EF06GE04 - Apresentar a dinâmica do ciclo hidrológico, focalizando a bacia
hidrográfica do rio Poti como uma unidade de análise na esfera educacional, onde se
estabelece uma comparação entre os processos de escoamento superficial tanto em
ambientes urbanos quanto rurais, além de identificar os elementos morfológicos
preponderantes nas bacias hidrográficas e nos sistemas de drenagem, bem como sua
interação com a topografia do terreno e a vegetação circundante;
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• EF06GE05 - Estabelecer conexões entre os regimes climáticos, tipos de solo,
configuração topográfica e composição florística, os quais constituem os componentes
pertinentes à análise na disciplina de Geografia Física;
• EF06GE06 - Discernir os atributos das paisagens modeladas pela atividade laboral
humana, correlacionar a dinâmica antropogênica e incorporar a variável sociocultural
no âmbito do ensino da Geografia Física, mediante a análise da expansão agrícola e dos
avanços industrializantes;
• EF06GE07 - Elucidar as alterações na dinâmica da relação entre a humanidade e o
ambiente natural, decorrentes da emergência dos centros urbanos, destacando o
fenômeno da urbanização e o papel do discente nesse contexto de transformação
paisagística;
• EF06GE10 - Demonstrar as distintas modalidades de manejo do solo (como rotação de
culturas, práticas de terraceamento, aterros, entre outras) e de aproveitamento dos
recursos hídricos (mediante sistemas de irrigação, tratamento e redes de distribuição),
contextualizando suas implicações positivas e negativas ao longo de variados períodos
históricos e geográficos. Apresentar aos educandos as diversas dinâmicas resultantes
das intervenções humanas nos distintos ambientes, destacando tanto os impactos
benéficos quanto os adversos relacionados às questões ambientais;
• EF06GE11 - Examinar diversas modalidades de interações entre as comunidades
humanas e o meio natural, fundamentando-se na disposição dos elementos físico-
naturais, abarcando as mutações ocorridas na biodiversidade tanto a nível local quanto
global. O propósito reside em proporcionar aos alunos novas perspectivas de
conhecimento centradas na vertente física da disciplina geográfica;
• EF06GE12 - Reconhecer o consumo de recursos hídricos e a utilização das principais
bacias hidrográficas tanto no território brasileiro quanto globalmente, destacando as
alterações nos contextos urbanos. Esta competência ressalta a persistência das mudanças
e a relevância de compreender as razões subjacentes a essas transformações.
Com a regulação dos elementos teóricos aqui estruturados, torna-se plausível a
promoção de atividades de caráter mais prático, possibilitando uma metodologia que aborde o
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FERREIRA, Edenilson Andrade; LIMA, Ernane Cortez. Estudo do Meio e o Ensino de Processos Físico-Naturais: o uso de desenhos para
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desenvolvimento de estudos em um campo que facilite a percepção de paisagens que fogem ao
ambiente das estruturas escolares.
Procedimentos Metodológicos
A estrutura metodológica deste estudo é composta por quatro etapas distintas. A
primeira se deu a partir de leituras e abordagens teórico-conceituais da inter-relação entre os
objetos estudos, ao passo que na segunda etapa houve as especificações do recorte espacial a
partir da caracterização dos elementos físico-naturais presentes no baixo curso do rio Poti. Já a
terceira etapa fundamentou-se na integração do estudo visando a localização da escola
municipal, possibilitando uma aproximação entre estudantes e rio Poti. Por fim, na quarta etapa,
a implementação de uma estratégia metodológica centrada nas temáticas físico-naturais, com
enfoque no rio Poti, junto a uma classe do 6º ano do ensino fundamental em Teresina/PI
No intuito de alcançar resultados significativos dentro da estrutura mencionada, o texto
se fundamenta em pesquisa bibliográfica, constituindo-se o alicerce teórico deste estudo a
análise da obra de autores como Suertegaray (2002); Morais (2011); Sabota (2019); Paiva,
Nascimento Neto, Lima (2019) e Nunes, Ferreira, Silva (2023); que abordam o ensino de
Geografia e as temáticas físico-naturais no contexto do processo educacional, entre outros
tópicos afins. As fontes primárias para essa coleta de dados abrangem recursos como websites,
publicações impressas, dissertações, teses, periódicos científicos, documentos normativos e
legislação pertinente, incluindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Cabe frisar ainda que, em relação às etapas 1 e 2, houve a utilização de dados e análise
de material histórico em imagens provenientes de arquivo pessoal e aplicativo habilitado com
essa possibilidade (Google Earth Pro 7.3.6.9796), somado à elaboração de mapas de
localização da área de estudo com o auxílio do software QGIS versão 2.16, além de investigação
exploratória in loco, incluindo observações dos elementos físico-naturais. Já as etapas 3 e 4
foram possibilitadas também por meio da síntese de dados coletados durante a investigação de
campo, com avaliação das implicações para a educação básica, condução de aulas em três etapas
em uma instituição pública, seguida de análise dos resultados obtidos com base na percepção
dos alunos diante da experiência proporcionada.
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O campo a ser explorado
Partindo da concepção de que as bacias hidrográficas configuram cenários que servem
como unidades de análise em várias esferas do saber, com ênfase nos aspectos mais pertinentes
para a disciplina geográfica, este estudo delimita seu escopo ao trecho que compreende a ponte
do Rodoanel (Figura 1), presente no baixo curso da Bacia Hidrográfica do rio Poti. Nesse
sentido, esse segmento se apresenta como um exemplar adequado para alcançar os propósitos
delineados nesta pesquisa, estabelecendo, através de análise teórica, esse ambiente propício
para uma análise integrada da paisagem.
Ele representa um dos principais e mais volumosos afluentes da margem direita do rio
Parnaíba, abrangendo uma área de 52.202 quilômetros quadrados e alcançando os estados do
Piauí e Maranhão. A confluência entre o rio Poti e o rio Parnaíba ocorre em seu baixo curso,
com aproximadamente 60 quilômetros do rio Poti atravessando o município de Teresina, sendo
29 quilômetros urbanizados. A configuração geográfica natural mencionada foi determinante
para a formação da capital do estado, estabelecendo uma relação inicial entre a sociedade e o
rio como um elemento de interação oportunizado pela presença fluvial.
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Figura 1 – Localização da área de estudo
Fonte: os autores (2024).
Conforme CPRM (2006) e Lima e Augustin (2014), observa-se na área de estudo que o
rio Poti, em seu trecho inferior, apresenta uma trajetória linear que atravessa as rochas das
unidades geológicas da Bacia Sedimentar do Parnaíba. Essas formações, datadas do
Carbonífero ao Permiano, são expostas em afloramentos nos vales da região. O relevo
caracteriza-se por ser dissecado, com altitudes variando entre 53 e 200 metros acima do nível
do mar. Os pesquisadores argumentam que as altitudes podem atingir até 415 metros, com a
presença de rochas Mesozoicas. Suas análises evidenciam que nessas formações predominam
o arenito, folhelhos, siltitos e calcário, com este último em menor proporção. Ademais, nota-se
a ocorrência de rochas básicas intrusivas em associação ao tectonismo Mesozoico.
A Formação Pedra de Fogo abrange uma área extensa dos locais estudados, sendo
depositada no início do período Permiano, conforme indicado por Lima e Brandão (2010). Essa
formação é composta por arenitos inferiores de origem eólica e arenitos superiores de ambiente
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costeiro, além de folhelhos e arenitos depositados em planícies de maré, com ocorrência
intercalada de calcários, silexitos e evaporitos.
São vislumbrados no município de Teresina quatro unidades de relevo a partir do
entendimento da gênese e da morfologia, sendo eles: Planícies e Terraços Fluviais (5 a 15
metros de profundidade); Superfície Intensamente Retrabalhada pela Drenagem com Morros
Residuais (70 e 100 metros de altitude); Superfície Residual Recortada por Vales Encaixados,
este último sendo subdividido em dois — Morros com Tendência ao Arredondamento
Limitados por Relevo Escalonado (100 a 170 metros de altitude) e Mesas com Topos Achatados
Limitados por Escarpas (170 a 250 metros de altitude) (EMBRAPA, 2018; Lima, 2011).
Com base nas premissas de Nunes (2017) observadas diretamente durante o estudo de
campo deste trabalho, os aspectos hidrográficos e hidrológicos relacionados à geomorfologia
fluvial e aos padrões de drenagem na seção do rio Poti situada no município de Teresina revelam
a presença de meandros bastante pronunciados, caracterizados por curvas fechadas em seu canal
principal. São notáveis a formação de bancos de areia laterais, bancos de areia centrais e cordões
marginais convexos. Essas características compõem a paisagem da zona rural do município
durante os períodos de estiagem, evidenciando um padrão de drenagem anastomosado,
especialmente observado no ponto de estudo sob a Ponte do Rodoanel (Figura 2).
Figura 2 – Aula Expositiva na Escola das Águas
Fonte: os autores (2023).
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Segundo estudos elaborados por Feitosa (2014), Viana (2013) e Andrade (2009), o clima
de Teresina é do tipo tropical subúmido quente, megatérmico, possuindo duas estações bem
definidas, sendo elas: seca, que se concentra nos meses de junho a dezembro, causada
principalmente pela ação da Massa Tropical atlântica (mTa); e chuvosa, de janeiro a maio,
devido à Massa Equatorial Continental (mEc) e a Zona de Convergência Intertropical (ZCIT).
De acordo com as informações de Nunes (2017), utilizando a classificação de solos do
Sistema Brasileiro de Classificação dos Solos (SiBCS) de 2006, destacam-se as associações de
solos: (FFc5) Plintossolos Pétricos Concrecionários & Neossolos Litólicos Distróficos;
(LAd21) Latossolos Amarelos Distróficos & Argissolos Vermelho-Amarelos Distróficos &
Plintossolos Pétricos Concrecionários; (RYve) Neossolos Flúvicos Ta Eutróficos. Nos pontos
analisados para ocorrer o estudo do meio, podem ser mencionada as seguintes formações
vegetais: floresta subcaducifólia, defininda como zona de transição (Meio-norte) com a
predominância da Mata dos Cocais, Floresta Amazônica e do Cerrado.
Após a apreciação dos dados coletados na pesquisa de campo que antecede o contato
com os estudantes, criteriosamente é escolhida uma escola pública aqui denominada de “Escola
das Águas”, localizada na região sudeste da cidade de Teresina/PI (os dados mais minuciosos
são omitidos para preservar a identidades dos participantes da pesquisa), que oferta aulas nos
anos finais do ensino fundamental, principalmente 6º ano (crianças entre 11 e 13 anos de idade),
proximidade da escola com o rio Poti e a paisagem a ser estudada, escola localizada em uma
área de intersecção entre o rural e urbano, visto que as relações sociais que a população tem
com o rio Poti permitem variadas possibilidades quando existe essa característica em vigência.
Resultados
A prática docente
A estrutura da pesquisa voltada aos estudantes passa por três momentos distintos. Ao
completar cada um deles, observa-se o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
A primeira fase (Figura 3) consiste em uma aula expositiva e dialogada, comprometida com os
conceitos de análise integrada do sistema. O conteúdo é adaptado para que os estudantes da
educação básica possam assimilar e desenvolver o conhecimento de maneira significativa.
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Figura 3 – Aula Expositiva na Escola das Águas
Fonte: os autores (2023).
Nesta aula ocorreu o uso de geotecnologias de fácil acesso aos estudantes, de maneira a
expor os conteúdos referentes às temáticas físico-naturais tendo o rio Poti como principal
exemplo. Para finalizar, esta etapa se ateve a explicar o que ocorreria no próximo encontro com
a turma, a aula de campo, e como os estudantes deveriam se preparar para o momento porvir.
Estudo do meio in loco
A segunda etapa ocorreu de maneira mais prática com a aula de campo para desenvolver
o estudo do meio. Para que a atividade fosse bem-sucedida, foi idealizado um trajeto que
pudesse ser percorrido por um ônibus até a paisagem escolhida para obedecer às regras de
segurança sugeridas pela gestão da escola. Ainda em relação a essa questão, foi elaborado junto
à coordenação da Escola das Águas um Termo de Autorização do(a) Responsável para que os
estudantes pudessem participar da atividade proposta.
Momentos antes da realização da atividade de campo, os estudantes foram organizados
no pátio da escola (Figura 4) e lhes foi explicado novamente como iria ocorrer a atividade e a
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importância de estarem com roupas adequadas para poder participarem de todo o processo.
Neste momento, observaram-se as vestimentas de todos e foi constatado que alguns não usavam
tênis ou calça para poder transitar em alguns ambientes com o terreno mais acidentado, ao que
foi explicado que estes não deixariam de participar, porém eles estariam mais limitados e
deveriam seguir as orientações dos responsáveis ali presentes.
Figura 4 – Organização para a aula de campo.
Fonte: os autores (2023).
Os estudantes e professores se deslocaram de ônibus para a Ponte do Rodoanel, sobre o
rio Poti. Este ponto foi escolhido por possibilitar uma maior interação dos estudantes com
aquela paisagem, na qual é possível perceber não somente os elementos físico-naturais, mas
também a ação humana através da presença de dragas para mineração dentro do rio.
O ônibus parou no acostamento logo após a ponte. Por se tratar de um ponto que poderia
causar desconforto a algumas crianças, os estudantes foram organizados em pequenos grupos
para que os adultos responsáveis pudessem ter um maior controle da situação e leva-los até a
ponte para visualizarem e sentirem aquele ambiente. Algumas das crianças ali nunca estiveram
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a pé numa ponte e algumas fotografaram a paisagem. Em determinado momento um caminhão
passou e naturalmente a ponte trepidou de leve, fazendo com que uma sensação de aventura
fosse sentida (Figura 5).
Figura 5 – Estudo do meio in loco.
Fonte: os autores (2023).
No corte do relevo, verificado na Figura 6, foram percebidos na margem direita do rio
cortes no relevo próximo à Ponte do Rodoanel, onde é facilmente notada a estratigrafia dos
solos. Neste ponto, as crianças puderam notar mais este elemento físico natural de uma outra
perspectiva, frisando o que já tinha sido aprendido nas aulas anteriores de Geografia, como
mencionado por eles durante a atividade de campo.
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Figura 6 – Corte do Relevo próximo a Ponte do Roldoanel
Fonte: os autores (2023).
Segundo Nunes, Ferreira e Silva (2023), a educação criativa, neste contexto, é concebida
como uma metodologia de ensino e aprendizagem que favorece, especialmente nas instalações
escolares, uma integração da realidade com as competências exigidas aos estudantes, visando
o estímulo da sua criatividade para serem agentes principais em seu próprio processo
educacional através do exercício de sua autonomia, engajamento e eficácia, também
reconhecendo a criatividade como um meio de humanização.
Os desenhos
Em relação a esta conduta criativa nas aulas de Geografia abordada pelos autores
supracitados, para a próxima etapa foi realizado uma verificação de aprendizagem que utilizasse
uma metodologia que fosse de encontro ao aspecto mais lúdico dos estudantes, sendo proposto
em sala de aula que eles elaborassem desenhos. Conforme discorrido em pesquisas realizadas
por Nunes, Ferreira e Silva (2023), na era das tarefas digitais e digitalizadas, os desenhos
manuais frequentemente ficam em segundo plano e, quando solicitados, são considerados
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“inovadores”, apesar de serem há muito tempo utilizados como estratégia de ensino,
especialmente nas séries iniciais.
A aplicabilidade da metodologia demandou que a turma fosse dividida em 4 grupos,
sendo eles: Grupo Poti; Grupo Rio; Grupo Sudeste e Grupo Rodoanel. Foi entregue a cada
grupo uma folha de papel A4 e disponibilizados lápis de cor, lápis e pincéis para que pudessem
desenhar a paisagem analisada vista em campo, sendo solicitado que essa representação
expressasse os elementos físicos naturais que mais lhes chamaram a atenção. Após a produção
dos desenhos, os grupos foram convidados a comentar suas confecções e explicar alguns
elementos que neles se mostraram visíveis. A Figura 7 destaca a organização dos grupos.
Figura 7 – Grupos produzindo os desenhos
Fonte: os autores (2023).
O desenho do Grupo Poti (Figura 8) expressa uma vista aérea do momento exato em
que os estudantes foram para a ponte do Rodoanel e puderam observar a paisagem. Nele, é
possível verificar os bancos de areia que se acumulam na margem direita do rio Poti, a
vegetação mais densa nas duas margens e a presença de dragas no meio do canal fluvial,
indicando a mineração que ocorre neste ponto do rio. Ressalta-se ainda que este grupo pediu
para ver a imagem aérea da paisagem para relembrar alguns elementos que pudessem ser
importantes para a atividade.
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Figura 8 – Desenho do Grupo Poti
Fonte: Pesquisa direta (2023).
O Grupo Rio representou a ponte sobre o rio Poti e apresentou dois desenhos (Figura
9). Em um primeiro momento aparecem uma das margens do rio, acredita-se ser a margem
direita, por apresentar os bancos de areia. Na representação gráfica também é possível perceber
uma vegetação densa com a presença de arvores frutíferas, cuja presença suscitou
questionamentos in loco sobre a possibilidade de este tipo de vegetação existir na região. A
resposta foi que existe fauna naquela região que se alimenta geralmente de frutas, logo, seria
possível que existissem. Na porção direita da imagem, os estudantes informaram que
procuraram representar o calor da cidade e o rio.
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Figura 9 – Desenho do Grupo Rio
Fonte: Pesquisa direta (2023).
Figura 10 – Desenho do Grupo Sudeste
Fonte: Pesquisa direta (2023).
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O Grupo Sudeste (Figura 10) expressou em sua representação gráfica o momento em
que a aula de campo estava ocorrendo. Estão presentes a densa vegetação, o banco de areia, que
foi representado pelo tom de cor amarela na parte superior do desenho, afloramentos rochosos
que existem na região, a presença de dragas para uso da mineração e um caminho que levava
até a margem do rio (algumas crianças pediram para descer durante a atividade de campo, o
que foi negado por questão de segurança).
O Grupo Rodoanel, por sua vez, apresenta o desenho da ponte (Figura 11) possuindo
uma densa vegetação, o rio Poti com uma extensão do canal fluvial mais largo e a presença de
uma draga indicando a ação extrativista mineral na região.
Figura 11 – Desenho do Grupo Rodoanel
Fonte: Pesquisa direta (2023).
O processo avaliativo adotado na pesquisa determinou o conhecimento fixado pelos
estudantes, sejam eles consciente ou inconsciente, e intermediou novos conhecimentos na
medida em que as dúvidas apareciam em meio a resolução da atividade proposta. Os desenhos
produzidos pelos estudantes identificaram os elementos físico-naturais que mais chamaram sua
atenção durante a aula de campo, destacando um ambiente de curiosidade e, por mais seguro
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FERREIRA, Edenilson Andrade; LIMA, Ernane Cortez. Estudo do Meio e o Ensino de Processos Físico-Naturais: o uso de desenhos para
uma aprendizagem significativa em Teresina (Piauí). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102316, 2024.
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que fosse, um senso de aventura, o que foi eficiente para a pesquisa, pois a paisagem
apresentava elementos estudados pela Geografia Física Escolar que foram revisitados através
da representação artística.
Neste estudo, o rio Poti é considerado o foco central, uma vez que sua presença no
município proporciona paisagens que servem como verdadeiras salas de aula ao ar livre,
repletas de elementos físico-naturais. Foi nessa medida que a representação gráfica feita pelos
estudantes proporcionou um vislumbre do que foi tomado como pontos de interesse nas
observações realizadas sobre a ponte do rodoanel. Os desenhos possuem especificações
relativas à geologia da área, que se revela através de afloramentos ao longo do leito do rio. Um
olhar mais técnico revela diversas formas de relevo que podem ser observadas durante o
percurso pelo seu trecho inferior.
Um outro elemento citado pelos estudantes do Grupo Rio e assentido pelos membros
dos demais grupos é o calor, representado na Figura 9 pelo sol pintado em amarelo. Os
comentários dos discentes foram sobre a relação do calor e o rio Poti. Devido às altas
temperaturas predominantes na maior parte do ano, a relação com o corpo d'água se torna
crucial para garantir o conforto térmico, tal como exposto em Aguiar e Salvi (2019).
A quantidade de plantas foi um ponto de destaque nos desenhos, sendo mencionada
através da diversidade que margeia o rio. A variedade da flora se deve à existência de um solo
fértil que favorece o crescimento de espécies vegetais nativas. Ilustrar o campo vivenciado
possibilitou que os estudantes revisitassem uma paisagem que foi base para um aprimoramento
de conhecimentos teóricos. Essa manipulação dos elementos de interesse em um papel
evidenciou o entendimento de conceitos da Geografia Física que se mantiveram. Tais olhares
também foram observados em experiências diversas, tais como as apresentadas por Leite (2018)
na perspectiva do lugar, por Nunes, Ferreira e Silva (2023) a partir das experiencias em
atividades de campo somadas à utilização de desenhos como formas representativas, além de
Viveiro e Diniz (2004) no que tange às potencialidades desta estratégia na prática escolar.
Ensinar e aprender estão juntos em um processo, mas cada um possui suas
individualidades que interferem um ao outro. Com isso, o ensino de Geografia Física é
revelador para os estudantes, pois foge ao que é apresentado da realidade alheia em livros
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didáticos e possibilita metodologias que aproximam as crianças, ao se tratar da educação básica,
das paisagens próximas, ou seja, permitindo uma aprendizagem significativa. Quando se tem a
possibilidade de tornar as paisagens digitalizadas reais, fecha-se um ciclo. Essas paisagens, que
inicialmente são vistas com o olhar de quem produziu a representação, e in loco são
complementadas com o que foi exposto na convencional sala de aula. Logo, o conhecimento
não vai ser somente intermediado, mas percebido, sentido e evoluído para o indivíduo.
Conclusão
O estudo introduziu conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estruturaram
conceitos desde a revisão bibliográfica até as práticas de coleta de dados. Essa abordagem
demonstra que tais metodologias não se limitam ao ambiente escolar, mas também viabilizam
a realização de pesquisas acadêmicas. Os conceitos mais teóricos se relacionam com as
representações de paisagens, as quais se tornam objetos de estudo para os membros da
comunidade escolar, assim como o estudo do meio possibilita uma Análise Integrada dos
ambientes locais, especialmente quando estes estão no mesmo município onde os alunos
residem. A abordagem da realidade permite que as paisagens sejam percebidas in loco não
apenas visualmente, mas também envolvendo outros sentidos, promovendo uma atualização e
observação das dinâmicas físico-naturais em curso.
A verificação de aprendizagem possibilitou entender quais temáticas físico-naturais
mais chamaram a atenção dos alunos, sendo possível relacionar os conceitos trabalhados, além
de ser um momento em que dúvidas foram elucidadas, gerando discussões sobre a importância
de determinado conhecimento. A produção dos desenhos nessa etapa fixou uma ideia de como
as crianças ressignificaram e deram a devida valorização a elementos específicos da paisagem
observada, determinando o nível de eficácia do processo de ensino e aprendizagem.
Com base nos resultados obtidos, é evidente a importância de um método de ensino de
Geografia que introduza outras abordagens para potencializar a intermediação do
conhecimento, buscando um equilíbrio entre metodologias convencionais e abordagens que
ultrapassem os limites tradicionais.
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