Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
OLIVEIRA, Maria Alexsandra Vieira de; OLIVEIRA, Adeliane Vieira de. Estágio Supervisionado, identidade docente e práticas pedagógicas
de professores de Geografia em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102313, 2024.
Submissão em: 17/02/2024. Aceito em: 01/06/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Estágio Supervisionado, identidade docente e práticas pedagógicas de professores de
Geografia em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil
Supervised Internship, teacher identity and pedagogical practices in schools in Ceará
and Pernambuco, Brazil
Pasantía supervisada, identidad docente y prácticas pedagógicas en escuelas de Ceará y
Pernambuco, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.61996
Maria Alexsandra Vieira de Oliveira
1
Universidade Regional do Cariri (URCA),
Ceará, Brasil
e-mail: alexsandraflor14@gmail.com
Adeliane Vieira de Oliveira
2
Universidade Estadual do Ceará (UECE),
Ceará, Brasil
e-mail: adelianeoliveira19@gmail.com
Resumo
Este trabalho analisou o estágio supervisionado e a sua contribuição para a construção da identidade docente e as
práticas pedagógicas de professores de Geografia em escolas do Ceará e do Pernambuco, Brasil.
Metodologicamente, foram realizadas pesquisas bibliográficas sobre o estágio supervisionado e identidade, bem
como sobre formação docente em Geografia, com base em Pimenta e Lima (2017), Cavalcanti (2002), Tardif
(2014), dentre outros. Na sequência, entrevistamos dois professores de Geografia, ambos licenciados pela mesma
instituição: uma Professora, atuante em duas escolas no Estado do Ceará, e um Professor, atuante em uma escola
no Estado do Pernambuco. Foi perceptível a contribuição do estágio supervisionado para as práticas dos
Professores nas respectivas escolas, o que vem promovendo a construção da identidade docente. Consideramos o
estágio supervisionado como um importante campo de pesquisa e de ambiência docente com a escola. Além disso,
afirmamos que só aprendemos a ser professoras e professores, na prática escolar cotidiana junto aos discentes,
num processo de formação contínuo.
Palavras-chave
Estágio Supervisionado; Geografia; Identidade docente; Práticas pedagógicas.
1
Licenciada em Geografia pela Universidade Regional do Cariri - URCA.
2
Doutora em Geografia pelo PPGGEO/UFC. Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Geografia da
Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos/ Universidade Estadual do Ceará (FAFIDAM/UECE), Limoeiro do
Norte CE.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
OLIVEIRA, Maria Alexsandra Vieira de; OLIVEIRA, Adeliane Vieira de. Estágio Supervisionado, identidade docente e práticas pedagógicas
de professores de Geografia em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102313, 2024.
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Abstract
This work analyzed the supervised internship and its contribution to the construction of teacher identity and the
pedagogical practices of Geography teachers in schools in Ceará and Pernambuco, Brazil. Methodologically,
bibliographical research was carried out on the supervised internship and identity and teacher training in
Geography, based on authors such as: Pimenta and Lima (2017); Cavalcanti (2002); Tardif (2014), among others.
We then interviewed two Geography teachers, both graduates of the same institution: a teacher working in two
schools in the state of Ceará and a teacher working in a school in the state of Pernambuco. We noticed the
contribution of the supervised internship to the teachers' practices in their respective schools, which has been
promoting the construction of their teaching identity. We consider the supervised internship to be an important
field of research and teaching experience with the school and we affirm that we only learn to be teachers in
everyday school practice with students, in a process of continuous training.
Keywords
Supervised internship; Geography; Teacher identity; Pedagogical practices.
Resumen
Este trabajo analizó la pasantía supervisada y su contribución a la construcción de la identidad docente y a las
prácticas pedagógicas de profesores de Geografía en escuelas de Ceará y Pernambuco, Brasil. Metodológicamente,
se realizó una investigación bibliográfica sobre la pasantía supervisada y la identidad y formación docente en
Geografía, a partir de autores como: Pimenta y Lima (2017); Cavalcanti (2002); Tardif (2014), entre otros. A
continuación, entrevistamos a dos profesores de Geografía, ambos egresados de la misma institución: un profesor
que trabaja en dos escuelas en el estado de Ceará y un profesor que trabaja en una escuela en el estado de
Pernambuco. Notamos la contribución de la pasantía supervisada en las prácticas de los profesores en sus
respectivas escuelas, lo que viene promoviendo la construcción de su identidad docente. Consideramos que la
pasantía supervisada es un importante campo de investigación y experiencia docente con la escuela y afirmamos
que sólo aprendemos a ser profesores en la práctica escolar cotidiana con los alumnos, en un proceso de formación
continua.
Palabras clave
Prácticas supervisadas; Geografía; Identidad docente; Prácticas pedagógicas.
Introdução
A formação docente é, historicamente, marcada por desafios, mesmo reconhecendo que
é a partir do professor que se pode aprender o ofício de todas as outras profissões. Apoiados
nesse pressuposto, os cursos de licenciatura em Geografia nas universidades oferecem aos
graduandos a possibilidade de exercer práticas e ações docentes em sala de aula a fim de refletir
e articular teoria e prática. Nesse sentido, este trabalho analisou a contribuição do estágio
supervisionado para a construção da identidade docente e das práticas pedagógicas de
professores de Geografia, em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil.
Nos questionamos sobre quais possibilidades as práticas dos estágios supervisionados,
ao longo da licenciatura, oferecem para os professores que já estão em exercício com a
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de professores de Geografia em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102313, 2024.
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Geografia na escola, ou seja, professores que finalizaram a licenciatura e já estão exercendo à
docência.
O estudo caracterizou-se como qualitativo e, para o seu desenvolvimento, foi necessária,
na primeira etapa, a realização de pesquisas bibliográficas sobre o estágio supervisionado e
identidade, bem como acerca da formação docente em Geografia, com base em Pimenta e Lima
(2017), Cavalcanti (2002), Tardif (2014), dentre outros. Na segunda etapa da pesquisa, foram
realizadas entrevistas semiestruturadas, com dois professores da Educação Básica: uma
Professora de Geografia, que atua na Escola de Ensino Fundamental Romão Sabiá e na Escola
de Ensino Médio em Tempo Integral Tabelião José Pinto Quezado, ambas localizadas no
município de Aurora no Ceará; e um Professor de Geografia, atuante na Escola Municipal
Joaquim Ulisses de Carvalho, situada no município de Exu, no Pernambuco. Preservamos os
nomes dos professores e os tratamos como “Professora A” e “Professor B”.
O Estágio nos Cursos de Licenciatura em Geografia: articulação entre a teoria e a prática
Muito se tem discutido sobre a formação de professores na atualidade. As
transformações e o contexto do mundo globalizado tornam a prática do ensino de Geografia
ainda mais desafiadora. Conforme Cavalcanti (2002, p. 101), a formação docente:
[...] deve levar em conta as transformações pelas quais o mundo tem passado,
transformações, essas que são econômicas, políticas, sociais, espaciais, éticas, que
provocam alterações no que diz respeito ao mundo do trabalho e da formação do
geógrafo e que afetam a formação profissional, as escolas, a identidade dos
profissionais.
Nesse sentido, os estudantes que possuem interesse em ser profissionais do ensino,
especialmente na área da Geografia, buscam universidades para que possam construir sua
formação. Quando iniciam seu processo formativo se deparam com os desafios e, por vezes,
pensam em desistir, mas muitos continuam e se identificam com essa profissão. Para Pimenta
(1999, p. 19):
Uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da significação social da
profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das
tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que
permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de
saberes válidos às necessidades da realidade.
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Para Cavalcanti (2002), as atividades profissionais estão sendo ampliadas e passando a
ser mais complexas, para acatar às necessidades advindas da sociedade, em que os profissionais
de Geografia, especificamente, são procurados para realizar papéis que vão além de atividades
tradicionais, as quais seriam: o zoneamento ecológico, o ensino, o planejamento e o
mapeamentos de recursos naturais.
As políticas públicas do Brasil voltadas para a formação de Professores compreendem
um assunto constante nas pautas educacionais. Conforme Fichter Filho et al. (2021, p. 941-
942), “a trajetória das políticas é definida dinamicamente, à medida que as políticas navegam
por diferentes governos, organizações e múltiplas arenas, movimentando-se em meio a
processos sociais, políticos e econômicos, com seus sentidos, traduções e interpretações”.
No contexto histórico brasileiro, destacamos, segundo Assis et al. (2022), que houve,
desde a década de 1990, com o Governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), a abertura
para reformas neoliberais na educação e, consequentemente, na política de formação de
Professores.
No âmbito da educação, as reformas neoliberais têm direcionado a formação e a
prática dos professores para o mercado, enfatizando a construção de competências e
habilidades técnicas e individuais que transferem para a universidade e para a escola
a lógica do mundo empresarial competitivo” (Assis, et al., 2022, p. 39).
Entretanto, as reformas neoliberais vêm afetando a educação brasileira, pois se percebe
que marcos históricos relevantes como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram ou estão sendo reformulados para
atender os interesses neoliberais. Esse fato acarreta a implementação de projetos, legislações,
repercutindo na formação docente.
Assim, o Conselho Nacional de Educação indicou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de Professores – DCN (2002), instituídas pelo Parecer CNE/CP n. 9/2001 e
pela Resolução CNE/CP n. 1/2002. Fichter Filho et al. (2021, p. 943) indicaram que:
As DCN/2002, ao exigirem um processo de discussão e adequação das licenciaturas,
representavam, pela primeira vez, uma possibilidade de superação do modelo de
formação vigente no Brasil (...), durante décadas, os cursos de formação de
professores adotaram um modelo de priorização dos conteúdos específicos, no qual a
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formação se dava com um acréscimo de um ano de disciplinas do campo pedagógico
após a efetivação de três anos de formação específica, modelo conhecido como “3+1”.
Apesar de acenarem uma possibilidade de avanço na formação de professores ao
estabelecer diretrizes próprias para uma formação docente específica, as DCN/2002
não contemplaram todas as demandas das entidades e dos educadores, cedendo aos
interesses das instituições privadas.
As políticas públicas educacionais ganham um novo corpo a partir do ano de 2003, com
a ascensão do governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 a 2011), e seguiram com o governo
de Dilma Rousseff (2011 a 2016). Nesse período de governo, há notoriedade do Plano Nacional
de Educação que previu a aprovação de vinte metas para a serem alcançadas de 2014 a 2024.
Conforme Assis et al. (2022, p. 33):
Nos trezes anos seguintes, dominados pelos Governos Lula (2003-2010) e Dilma
(2011-2016), o país viveu uma espécie de refluxo do neoliberalismo, com políticas
mais inclusivas de valorização da educação básica, do ensino superior e da formação
de professores, tais como: a criação do FUNDEB (Lei 11.494/2007), do Piso Salarial
dos Professores (Lei n° 11.738/2008), a expansão do ensino superior público com o
REUNI e a melhoria da formação inicial e continuada de docentes por meio de
diversos programas como o PIBID, PRODOCÊNCIA, LIFE, PARFOR etc.
Na continuidade das políticas desse período, no ano de 2015, as DCN/2002 foram
substituídas, e o CNE definiu as DCN/2015 por meio da resolução CNE/CP n. 2 de 2015 e pelo
parecer CNE/CP n.1 de 2015. Segundo Dourado (2015, p. 307), dentre os pressupostos das
DCN/2015, cabe destacar que:
Para a melhoria da formação de profissionais do magistério consiste na garantia de
base comum nacional, sem prejuízo de base diversificada, pautada pela concepção de
educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo
reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como
expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a
realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão.
Porém, o cenário educacional mudou a partir do ano de 2016 com o golpe parlamentar
que depôs a então presidente Dilma Roussef. Com esse episódio, o governo do então vice-
presidente Michel Temer, assume o poder. Para Assis (2022, p. 20-21), a partir desse marco, os
acontecimentos:
traduziram-se numa escalada de retrocessos sem precedentes, no campo das políticas
sociais, que implicaram na perda de direitos e no ataque à ideia de educação e de
universidade para todos. Dentre estas iniciativas, podemos destacar a reforma do
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Ensino Médio e a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a
educação básica.
A Reforma do Ensino Médio, lei 13.415/2017, alterou drasticamente a rotina escolar,
sobretudo para a disciplina de Geografia. Acredita-se que os professores tiveram dificuldades
de habituação a essa nova modificação, principalmente devido aos conteúdos estarem sendo
abordados de maneira menos complexa e de forma mais resumida. Além disso, no dia 17 de
dezembro de 2018, foi aprovada, “por meio da Resolução nº 4 do Conselho Nacional de
Educação (CNE) a versão completa da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC – Base
Nacional Comum Curricular” (Assis et al., 2022, p. 34, grifo nosso). Ademais, novamente as
DCNs foram modificadas. O Governo de Jair Messias Bolsonaro (2019 a 2022), por sua vez,
apresentou, no seu primeiro ano de governo, “[...] o Parecer CNE/CP n. 22 embasando a
instituição de novas DCN para formação de professores, por meio da resolução CNE/CP n. 2
de 2019” (Fichter Filho et al., 2021, p. 945). Assim, as DCN (2019) trouxeram, além do retorno
da política neoliberal no Brasil, várias críticas e questionamentos por parte dos diversos sujeitos
da formação inicial.
A aprovação pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) da Resolução nº 2/2019,
que instituiu a chamada Base Nacional para a Formação (BNC - Formação),
substituindo e revogando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores para a Educação Básica (Resolução nº 2/2015), representou, ao mesmo
tempo, uma mudança drástica na direção das políticas para a formação de professores
que até então vinham se constituindo, e uma retomada do ideário que conduziu os
processos de reforma educacional no país ao longo da segunda metade dos anos de
1990 (Fonsêca et al., 2022, p. 20).
As mudanças nas DCN, bem como na BNCC, revelam que a formação de professores é
um campo de disputas. Conforme indicado por Fichter Filho (2021, p. 947), as DCN (2019)
“[...] têm a intenção clara de buscar coerência entre a BNCC e a formação docente” através de
habilidades e competências específicas pautadas na técnica. Na análise de Assis et al., (2022,
p. 22-23):
O exercício profissional da docência, a partir destas demandas, passa a ser definido
em termos do domínio de procedimentos e do desempenho técnico de papéis e funções
delimitados onde o utilitarismo, o aplicacionismo e o imediatismo constituem a lógica
e os fundamentos orientadores do trabalho educativo. A concepção de formação e de
trabalho docente que se apresenta passa a se caracterizar pela natureza pragmática,
instrumental, aplicada, centrada na técnica. Dentro desta visão, conceitos como
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competências, habilidades, centralidade na prática passam a ser o alicerce da formação
docente.
Nesse sentido, a formação docente em Geografia se configura diante de vários contextos
políticos e sociais de lutas, disputas e resistência por uma formação docente que explore a
criticidade e a emancipação social. Desse modo, a identidade docente vai sendo construída no
âmbito de desafios e tendo como foco a educação e a ética para a formação de cidadãos. Assim,
o contato com as escolas e com as atividades que permeiam a prática pedagógica do professor,
através dos Estágios Supervisionados, mostra-se um meio, ainda que inicial, para a construção
da identidade docente. Conforme Marcelo (2009, p. 112):
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui
e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se
possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo
fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da
identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo
evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um
determinado contexto.
Entende-se que as experiências adquiridas durante a realização do estágio possibilitam
aos estudantes o seu reconhecimento enquanto professores. A esse respeito, Tardif (2014)
discute sobre os saberes docentes e a formação profissional, evidenciando que os mesmos são
elementos construtivos da prática docente, e destaca o saber docente como um saber plural,
formado por outros, oriundos da formação profissional, do currículo, das experiências e das
disciplinas. Logo, “essas múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional cuja, existência depende, em grande parte, de sua
capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para à sua prática”
(Tardif, 2014, p. 39).
Assim, cabe ao professor de Geografia abrir caminhos para novas metodologias de
ensino, utilizando meios didáticos e a criatividade para a realização de aulas, a fim de mediar
de forma significativa a compreensão do mundo. Conforme Callai (1999, p. 79):
Muito se tem falado em educação para a cidadania, mas de maneira, muitas vezes,
irreal e inalcançável, burocrática, ligada ao positivismo e com soluções técnicas,
definida num ou vários objetivos que, no mais das vezes, consideram o sujeito –
estudante – descolado do mundo em que vive, como se fosse um ser neutro e abstrato.
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A Geografia contribui para a educação cidadã dos estudantes, favorecendo a
aprendizagem e a compreensão do mundo. Com base nisso, as aulas de Geografia podem fazer
com que os discentes aprendam a pensar de forma crítica, bem como refletir sobre a dinâmica
na qual vivem, ou seja, pensar sobre a sua realidade cotidiana, incluindo as questões sociais e
econômicas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs de Geografia (Brasil,
1998, p. 76):
O estudo de geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua posição no
conjunto das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações,
individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm
consequências (sic) tanto para si como para a sociedade. Permite também que
adquiram conhecimento para compreender as diferentes relações que são
estabelecidas na construção do espaço geográfico no qual se encontram inseridos,
tanto em nível local como mundial, e perceber a importância de uma atitude de
solidariedade e de comprometimento com o destino das futuras gerações.
No processo de aprender e ensinar, destacam-se o papel e relevância do professor, que
busca trazer a realidade do cotidiano dos estudantes para a sala de aula e correlacioná-lo com o
conteúdo da Geografia, fazendo com que os discentes construam um raciocínio geográfico.
Este, conforme Ribeiro (2022, p. 1), figura como:
[...] uma forma exclusiva de se pensar da ciência geográfica e [... o sujeito mobiliza
esse raciocínio quando opera com os conceitos fundantes da Geografia – Escala,
Espaço, Tempo e Processo e o tripé metodológico – localizar, descrever e interpretar,
na interpretação de uma dada situação geográfica.
Na perspectiva de Ramos (2012, p. 9), o ensino de Geografia “contribui para o
desenvolvimento de habilidades, como observar, descrever, analisar, orientar-se, argumentar,
entre outros; portanto, é necessário que o educador esteja preparado para estimular, auxiliar o
aluno a desenvolver tais habilidades”. Nesse sentido, os recursos didáticos são elementos
essenciais propostos para auxiliar o educador durante a mediação de suas aulas, tanto nas séries
iniciais como também nas séries finais, tornando suas aulas mais atrativas e dinâmicas. Afinal,
de acordo com Souza (2007, p. 112-113):
Utilizar recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem é importante para que
o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade, coordenação
motora e habilidade de manusear objetos diversos que poderão ser utilizados pelo
professor na aplicação de suas aulas.
A utilização de uma variedade de recursos como jogos, músicas, filmes, maquetes e
cartazes, por exemplo, alicerçados a um bom planejamento, contribui significativamente para
dinamizar as aulas de Geografia e envolver os estudantes. Assim, a formação da identidade
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docente vai sendo construída a partir das experiências escolares vivenciadas diariamente, em
contato com a escola e com os estudantes em sala de aula, sendo que o pontapé inicial para
essas ambiências é a prática do Estágio supervisionado.
O estágio supervisionado e as práticas pedagógicas de professores de Geografia na escola
Com o intuito de adquirir informações sobre as experiências das práticas pedagógicas
de professores da Educação Básica, fomos em busca de professores que fizeram sua graduação
na Universidade Regional do Cariri – URCA, localizada no sul do Estado do Ceará, na cidade
de Crato.
Para o estudo, foram selecionados uma professora e um professor de Geografia para a
aplicação da entrevista. O contato foi realizado no dia oito de dezembro de dois mil e vinte dois
(08/12/2022), e, após o aceite em participar da pesquisa, foi disponibilizado um documento em
formato Word contendo dez perguntas para cada um deles. O documento foi enviado no mesmo
dia e o retorno dos professores ocorreu, respectivamente, nos dias dezesseis de dezembro de
dois mil e vinte dois (16/12/2022) – Professora A; e dois de janeiro de dois mil e vinte três
(02/01/2023) – Professor B.
A Professora A possui Graduação em Geografia pela URCA e se formou no ano de
2019. É Especialista em Geografia, História e Sustentabilidade pela Faculdade Dom Alberto de
Santa Cruz do Sul-RS (2021) e Mestre em Geografia pela Universidade Estadual Vale do
Acaraú – UVA, em Sobral - CE (2022). A Professora possui sete anos de experiência docente
e, no momento da coleta de dados para a pesquisa, atuava como docente em duas instituições,
a saber, Escola de Ensino Fundamental Romão Sabiá e a Escola de Ensino Médio em Tempo
Integral Tabelião José Pinto Quezado (ambas localizadas em Aurora/CE).
O Professor B possui licenciatura em Geografia, também pela URCA, concluída no ano
de 2015 e Especialização em Ensino de Geografia e Meio Ambiente, concluída em 2017, na
mesma instituição. Possui sete anos de experiência docente e exerce suas atividades na Escola
Municipal Joaquim Ulisses de Carvalho, em Exu – PE.
Concordamos com Lima (2001), quando trata sobre os diferentes olhares e as diferentes
práticas, pois verificamos, através das respostas dos entrevistados, uma afeição por sua
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profissão, quando perguntamos: “Você gosta de ensinar Geografia? Por quê?”. A esse respeito,
obtivemos as seguintes respostas:
Sim. A Geografia foi o curso que eu escolhi ainda no Ensino Médio, eu me encantei
por ela e desde então estudo, pesquiso e me surpreendo cada vez mais com ela. A
geografia nos faz viajar por todas as áreas do conhecimento, nos dando uma gama de
possibilidades sem perder a sua essência. O que mais gosto é possibilitar um
conhecimento mais crítico da nossa realidade aos estudantes (Professora A, 2022).
Sim. Eu sempre gostei da disciplina de Geografia desde o tempo do Ensino Básico e
isso me motivou o ingresso no curso. A Geografia é um “leque” de conteúdos pra
compreender o funcionamento da dinâmica de todo espaço (Professor B, 2023).
A partir das respostas, constatamos que os professores foram gostando do encontro com
a Geografia desde o tempo da escola. Isso favorece a dinâmica com o trabalho docente na escola
em que atuam, uma vez que é importante gostar do que se faz. Ocorre que, “a Geografia como
qualquer disciplina escolar, pode ser fascinante desde que nós, seus professores, tenhamos claro
o que queremos com ela” (Kaercher, 2014, p. 20). Nesse sentido, é importante que o professor
tenha a clareza da importância do trabalho com a Geografia.
Lima (2001, p. 48) considera “a troca de experiências um momento valioso de
crescimento profissional”. Assim, na sequência do diálogo com os professores, buscamos saber
sobre as experiências com os estágios supervisionados ao longo da licenciatura em Geografia,
na URCA. A Professora A destacou a sua experiência com a prática escolar desde o início da
graduação e do quanto o estágio foi importante.
O estágio supervisionado foi muito importante para minha formação. No período eu
já tinha experiência em sala de aula com o Ensino Fundamental, mas não no Ensino
Médio, por isso ele contribuiu imensamente. Com ele pude conhecer e vivenciar na
prática a rotina de uma escola de Ensino médio, também pude pensar e desenvolver
metodologias que sempre que possível as utilizo (Professora A, 2022).
O Professor B (2023) relatou sobre as dificuldades, mas, que mesmo com elas, o
interesse pela docência se manteve firme: “Confesso que não foi fácil, mas, ao mesmo tempo,
me ajudou a despertar o interesse pela docência, apesar das dificuldades encontradas e da
realidade do sistema do ensino público defasado que temos”. O conhecimento da realidade
escolar é bem presente na prática dos estágios, tendo em vista a ambientação que ele
proporciona ao estudante em formação. Nesse sentido, o professor precisa estar consciente da
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OLIVEIRA, Maria Alexsandra Vieira de; OLIVEIRA, Adeliane Vieira de. Estágio Supervisionado, identidade docente e práticas pedagógicas
de professores de Geografia em escolas do Ceará e Pernambuco, Brasil. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102313, 2024.
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necessária formação contínua, com atualizações teóricas e práticas, tendo em vista a dinâmica
da realidade e dos sujeitos. “Assim, [...] o professor tem, com a sua profissão, o compromisso
ético de estar atento às modificações que se fazem a partir do seu trabalho docente, tanto com
os seus alunos, como na sua própria atividade” (Lima, 2001, p. 37).
Sobre o estágio e a sua contribuição para a identidade docente, tendo em vista que ele é
o eixo central da formação de professores (Pimenta; Lima, 2004), perguntamos como o estágio
ajudou nessa construção. O Professor B (2023) destacou que sim, ajudou e que, mesmo “com
todas as dificuldades, acredito que o professor, ele, sempre faz a diferença, pois a educação é o
alicerce, é a base de uma sociedade”. Já a Professora A (2022) relatou:
Sim, quando fui ao estágio pela primeira vez, tive ainda mais certeza que estava no
curso e na profissão correta. Não consigo me enxergar fazendo outra coisa, pelo
menos, não com o prazer e satisfação que tenho quando estou em sala.
É relevante quando o próprio profissional se alto avalia e reflete sobre a sua prática e
sua relação com os alunos. A reflexão sobre a prática, bem como a ação sobre a mesma, permite
a melhoria das práticas e aprimoramento das atitudes na sala de aula. Nesse sentido, a
Professora A destacou:
Cada sala de aula é um universo novo a se descobrir. Por isso, minhas práticas
dependem muito da turma e do aluno. É muito difícil avaliar nossas práticas enquanto
docentes, pois o que pode ser adequado para minhas aulas podem não ser para outro
professor. Não posso dizer que minhas práticas são corretas se comparadas com as
demais, mas são as que a realidade me possibilita. Com relação aos alunos, procuro
sempre manter o diálogo com eles, procuro conhecê-los, entender em qual ambiente
familiar vivem, o que almejam, é difícil conhecer bem todos os alunos, mas tento o
máximo possível, pois acredito que estes fatores interferem diretamente no processo
de ensino e de aprendizagem dos mesmos (Professora A, 2022).
De fato, cada sala de aula e instituição é distinta, então, cabe ao professor, independente
de trabalhar em mais de uma localidade, situar suas práticas num processo contínuo de
avaliação. Isso permite a qualificação profissional e atribui à pesquisa um elemento importante
no processo formativo do professor ao favorecer o conhecimento de novas metodologias de
ensino.
Trata-se, pois, de uma conduta que retrata não apenas o como fazer, mas o todo fazer
pedagógico, que não se limita apenas ao espaço, à solução de dificuldades na sala de
aula e ao desempenho docente (cf. Lima, 1995), mas inclui as determinações do
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espaço escolar, da organização do sistema de ensino e das políticas educacionais das
aulas (Pimenta; Lima, 2017, p. 120).
Assim, o Professor B relatou sobre o uso de novas metodologias em suas aulas e
destacou que “a geografia sempre foi considerada uma disciplina chata, enfadonha, cansativa.
Eu como professor procuro introduzir sempre novas metodologias aplicadas ao ensino
facilitando esse processo de ensino-aprendizagem” (Professor B, 2023). Nessa perspectiva,
desde os estágios supervisionados, os licenciandos se deparam com diversos desafios. Um deles
está relacionado à conquista do interesse e participação dos estudantes nas aulas.
O principal desafio é fazer com que os estudantes se sintam instigados a estudar. Isso
está totalmente relacionado às nossas práticas, por isso procuro sempre dinamizar as
aulas, no entanto, mesmo assim não é possível instigar todos os alunos. Por exemplo,
o aluno que não toma café da manhã antes de ir para a escola só conseguirá pensar em
apenas uma coisa antes do intervalo: merendar. Quem consegue pensar em Guerra
Fria ou Regionalização Brasileira com fome? Ou como se concentrar nos conteúdos,
se quando chega em casa não tem estrutura e suporte familiar? Por isso, que falo, que
tudo depende do aluno, da realidade onde está inserido (Professora A, 2022).
O relato da Professora A, reflete a necessidade de conhecer a realidade do estudante e
construir um conhecimento que tenha significado, para o aluno enquanto sujeito do processo de
aprender e para o Professor na condição de eterno aprendiz dos processos de ensino e
aprendizagem. Assim, há o destaque e a análise dos desafios cotidianos e a avaliação da prática
docente e do “existenciar” na docência. Para Sousa Neto (2005, p. 258):
Aos que morrem como professores, resta a lápide cotidiana da repetição tristonha dos
mesmos ritos e a angústia de um velório antecipado. Aos que optaram por ser e/ou
continuar professores por prazer, a vida na profissão é uma celebração diária, pessoal
e coletiva, que transforma cada ato, mesmo nos dias mais difíceis, em uma
reafirmação da escolha feita em certa altura da existência.
No cotidiano escolar dos professores, além dos desafios relatados, um outro que se
apresenta é em relação à pesquisa enquanto princípio formativo e educativo. A pesquisa do
âmbito escolar se faz necessária, pois não há saber sem pesquisa, visto que os estudantes
possuem curiosidades por determinados conteúdos e, muitas vezes, desinteresse em outras
temáticas. Os professores também se manifestaram a esse respeito e reforçaram que “ser
professor pesquisador no Ensino Básico é um grande desafio, não só por causa do tempo, mas
por questão de saúde. Abrimos mão do tempo de sono e lazer para conseguir realizar as
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pesquisas e planejamentos” (Professora A, 2022).
O Professor B (2023) afirmou a importância da pesquisa com o intuito de “Tornar as
aulas mais atrativas aplicadas a um público de alunos que vive conectado em um ambiente
virtual”. Assim, reforça-se a pesquisa enquanto um princípio formativo essencial para a prática
escolar na Educação Básica. Segundo Demo (1998, p. 2), “cada professor precisa saber propor
seu modo próprio e criativo de teorizar e praticar a pesquisa, renovando-a constantemente e
mantendo-a como fonte principal de sua capacidade inventiva”.
Para finalizar a entrevista, indagamos os professores sobre o que mais gostam na escola.
A Professora A ressaltou:
Gosto do contato que tenho com meus alunos, eu aprendo muito com eles. Como já
falei, cada sala é um universo, agora imagina o quanto podemos aprender com cada
universo que entramos ao longo da nossa vida. É incrível! todos os dias aprendo uma
lição. Não quero dizer que esse universo é lindo e perfeito, porque ele não é, nem
tudo o que aprendemos e conhecemos em uma sala de aula são estrelas lindas e
iluminadas, mas sempre tem algo a nos ensinar, a acrescentar em nossas vidas
(Professora A, 2022).
É uma realidade esse fato argumentado pela Professora A, pois, apesar de todas as
dificuldades vivenciadas pelo professor de Geografia, tanto na escola quanto em sala de aula,
aprende-se com os discentes. O Professor B se refere mais à escola e aos profissionais que o
cercam: “Eu me sinto lisonjeado de trabalhar em uma escola com estrutura física em boas
condições, profissionais qualificados e que possui um suporte pedagógico excelente” (Professor
B, 2023).
A percepção que tivemos, a partir das respostas dos professores, é que algumas das suas
experiências são comuns, como ter uma boa relação com os estudantes. Assim, apesar de os
professores A e B possuírem o mesmo tempo de experiência docente, a reflexão que nos passa
é que nem sempre tudo é maravilhoso, pois ambos possuem altos e baixos, durante todo esse
processo. Isso reforça que formação docente é um processo contínuo e dinâmico e requer
constantes atualizações. Ao longo dos relatos, pudemos perceber o amadurecimento de ambos
os professores e o quanto o Estágio Supervisionado, ao longo da graduação, oportunizou
vivências significativas que, ao longo do tempo e da prática docente, foram sendo aperfeiçoadas
no contexto de trabalho de cada Professor, junto dos discentes na Educação Básica.
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Considerações finais
O estágio supervisionado é momento ímpar para o processo de formação docente em
Geografia. Repercute para além das práticas, ao longo dos cursos Licenciatura e se insere no
efetivo exercício docente na escola. A partir da pesquisa e com base nas entrevistas realizadas
com os professores da Educação Básica, foi perceptível a contribuição do estágio
supervisionado para a formação docente em Geografia. Desse modo, o Estágio foi um momento
de reafirmação da decisão pela docência para os professores sujeitos deste estudo, e que, ao
longo da prática docente, depois da finalização da Licenciatura, esses professores puderam
aperfeiçoar as práticas que foram mobilizadas ao longo do período de vivência do estágio.
Ao trabalharmos as perspectivas de professores em atividade na escola e resgatarmos
suas percepções sobre o Estágio Supervisionado ao longo da Graduação, foi possível interpretar
que o Estágio correspondeu a um momento importante e que repercutiu na prática escolar
depois da finalização do curso e ao adentrarem no contexto escolar, enquanto docentes. Do
mesmo modo, foi perceptível a qualificação e o domínio da prática docente, por meio da
experiência. Essas reflexões sobre a prática promovem a construção da identidade docente, uma
vez que a prática docente possibilita a compreensão de saberes que norteiam o cotidiano em
sala de aula. Assim, considera-se o estágio supervisionado como um importante campo de
pesquisa e de ambiência docente com a escola. Diante disso, afirmamos que só aprendemos a
ser professoras e professores na prática cotidiana escolar junto aos discentes, num processo
contínuo de formação.
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