Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VIANA, Francisco de Oliveira; FERREIRA, Débora Frazão; CARVALHO, Lucas Silva; PEREIRA, Regina Célia de Castro e. A Formação
Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas: a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar. Ensaios de
Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102314, 2024.
Submissão em: 17/02/2024. Aceito em: 17/06/2024.
ISSN: 2316-8544
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SEÇÃO ARTIGOS
A Formação Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas:
a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar
The Initial Training of Geography Teachers and its Paradigm:
teaching transposition and the dialogue between academic and school Geography
La Formación Inicial del Profesorado de Geografía y su Paradigma:
la transposición docente y el diálogo entre la Geografía académica y la escolar
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.62000
Francisco de Oliveira Viana
1
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
Maranhão, Brasil
e-mail: chiicoviana@outlook.com
Débora Frazão Ferreira
2
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
Maranhão, Brasil
e-mail: ferreiradeboraa05@gmail.com
Lucas Silva Carvalho
3
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
Maranhão, Brasil
e-mail: lucascarvalho7@aluno.uema.br
Regina Célia de Castro e Pereira
4
Universidade Estadual do Maranhão
(UEMA)
Maranhão, Brasil
e-mail: reginapereira@professor.uema.br
Resumo
Entendendo que a sociedade transita em um constante estado de metamorfose no que se refere as questões sociais,
econômicas, políticas e também educacionais, surge a necessidade de compreender quais paradigmas regem a
formação de professores, uma vez que esta formação, por muito tempo se pautou na transmissão de conteúdos
teóricos-científicos, voltados para a formação bacharelesca, sem levar em consideração o caráter didático-
pedagógico do ensino e portanto, sem estabelecer um diálogo entre a academia e escola. Dessa forma, o trabalho
objetivou verificar qual paradigma predomina na formação de professores de geografia, e se há no curso da
formação, um diálogo entre a academia e escola. Embasados no método dialético, utilizamos como recorte de
estudo os cursos de Geografia licenciatura das duas principais universidades do estado do Maranhão: UEMA e
UFMA. Os resultados que foram obtidos através da aplicação dos questionários aos professores e alunos, relevam
que o paradigma técnico-conteudista ainda vigora nos espaços acadêmicos.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Formação de professores; Paradigmas; Transposição didática
1
Graduado em geografia licenciatura pela Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), especialista em Didática
pela Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo (FMEESP). É professor da educação básica em São Luís
(MA) e professor externo do programa Caminhos do Sertão da Universidade Estadual da Região Tocantina do
Maranhão (UEMASUL).
2
Mestranda em geografia na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Membro pesquisadora do Laboratório
de Geociências (UEMA).
3
Mestrando em geografia na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA). Membro pesquisador do Laboratório
de Geociências (UEMA). Atua como professor da educação básica em São Luís (MA).
4
Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). É professora
Associada I da Universidade Estadual do Maranhão atuando no Departamento de Geografia da Universidade
Estadual do Maranhão.
Ensaios de Geografia
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VIANA, Francisco de Oliveira; FERREIRA, Débora Frazão; CARVALHO, Lucas Silva; PEREIRA, Regina Célia de Castro e. A Formação
Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas: a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar. Ensaios de
Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102314, 2024.
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Abstract
Understanding that society is in a constant state of metamorphosis with regard to social, economic, political and
educational issues, there is a need to understand which paradigms govern teacher training, since this training, for
a long time, was based on in the transmission of theoretical-scientific content, aimed at bachelor's degree training,
without taking into account the didactic-pedagogical nature of teaching and therefore, without establishing a
dialogue between academia and school. This work aimed to verify which paradigm predominates in the training
of geography teachers, and whether there is a dialogue between academia and school in the course of training.
Based on the dialectical method, we used as a study focus the undergraduate Geography courses at the two main
universities in the state of Maranhão: UEMA and UFMA. The results obtained through the application of
questionnaires to teachers and students reveal that the technical-content paradigm still prevails in academic spaces.
Keywords
Geography Teaching; Teacher training; Paradigms; Didactic transposition
Resumen
Entendiendo que la sociedad se encuentra en un constante estado de metamorfosis en lo que respecta a cuestiones
sociales, económicas, políticas y educativas, surge la necesidad de comprender qué paradigmas rigen la formación
docente, ya que esta formación, durante mucho tiempo, se basó en la transmisión de contenidos teórico-científicos,
dirigidos a la formación de licenciatura, sin tomar en cuenta el carácter didáctico-pedagógico de la enseñanza y
por tanto, sin establecer un diálogo entre academia y escuela. Este trabajo tuvo como objetivo verificar qué
paradigma predomina en la formación de profesores de geografía y si existe un diálogo entre academia y escuela
en el transcurso de la formación. Basado en el método dialéctico, utilizamos como foco de estudio las carreras de
Geografía de las dos principales universidades del estado de Maranhão: UEMA y UFMA. Los resultados obtenidos
mediante la aplicación de cuestionarios a docentes y estudiantes revelan que el paradigma técnico-contenido aún
prevalece en los espacios académicos.
Palabras clave
Enseñanza de Geografía; Formación de profesores; Paradigmas; Transposición didáctica
Introdução
Atualmente, tem se intensificado o desenvolvimento de pesquisas e políticas públicas acerca
da formação inicial de professores no Brasil. Há algumas justificativas para esse aumento, sendo
uma delas a necessidade de se entender o contexto educacional contemporâneo, o que leva ao
estabelecimento de novos paradigmas acerca da formação inicial desses profissionais, uma vez que
a prática docente de modelos desalinhados com o atual perfil do sistema educacional ainda é
perceptível na realidade escolar.
Segundo Porto (2017), esses modelos e paradigmas tradicionais ainda têm orientado práticas
e políticas da formação inicial de docentes no Brasil e em vários outros países do mundo,
especialmente em Geografia. Essa realidade pode ser um reflexo da estrutura de cursos superiores
responsáveis por essa formação inicial.
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Diante dessas afirmações, enfatizamos o papel da universidade na formação inicial de
professores, e focamos com especial interesse na área da Geografia, entendendo que o conjunto dos
conteúdos programáticos do que é ensinado no âmbito acadêmico da universidade deve ser praticado
nas salas de aula da educação básica pelos professores egressos dos cursos. Assim, embora entenda-
se que a Geografia acadêmica é a fonte produtiva do saber geográfico e que durante a formação do
professor o conteúdo deve ser aprofundado, os currículos dos cursos de licenciatura devem primar
pelo contato dos licenciandos com a Geografia que será ensinada na sala de aula do ensino básico
ainda na academia. No entanto, como pontua Oliveira (2012), existe “[...] uma Geografia sendo
produzida nas universidades e outra Geografia sendo ensinada nas escolas” (p. 137).
Nesse sentido, ainda se mantém nos cursos de licenciatura em Geografia a predominância
de modelos que prezam demasiadamente pelo conhecimento acadêmico, dissociando este do
contexto escolar. Nesse caso, por exemplo, os alunos aprendem geomorfologia, climatologia e
urbanização na academia, mas, ao se depararem com a sala de aula, apresentam dificuldade em
adaptar os mesmos conteúdos à linguagem dos alunos da educação básica, priorizando muitas vezes
um conteúdo puramente técnico.
O estudante muitas vezes só tem contato com a Geografia escolar durante a realização do
estágio, e chega a esta etapa, em alguns casos, sem a devida preparação em função da falta de prática
durante sua formação. A partir dessa perspectiva, Menezes e Kaercher (2015) descrevem que “logo,
quando os professores recém-formados chegam a uma sala de aula, sentem-se despreparados” (p.
8).
Com base nessas considerações, este trabalho procurou investigar qual o paradigma que
predomina na formação de professores de Geografia das universidades públicas do Maranhão, e se
há, durante a formação de docentes nessas instituições, a aproximação entre o conteúdo acadêmico
e o conteúdo escolar.
Utilizamos como recorte espacial de estudo a sede das duas universidades públicas do
Maranhão, a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e a Universidade Federal do Maranhão
(UFMA). Sobre os paradigmas, considerou-se dois modelos reconhecidos na literatura a respeito da
formação de professores: O Técnico-conteudista (que preza demasiadamente pelo conteúdo
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específico/científico), e o prático-pedagógico (que coaduna o conhecimento específico com o
pedagógico).
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa utilizou o método dialético como norte para o seu desenvolvimento. De acordo
com Spósito (2003), “o método dialético é aquele que “procede pela refutação das opiniões do senso
comum, levando-as a contradição, para chegar então à verdade, fruto da razão (Spósito, 2003 apud
Japiassu e Marcondes, 1990, p. 167).
O uso desse método tornou-se fundamental para o desenvolvimento da temática do trabalho,
uma vez que buscamos fazer um levantamento das diferentes visões sobre a formação de professores
de Geografia e a necessidade da aproximação entre a Geografia acadêmica e a escolar para que, ao
fim, pudéssemos obter uma proposta alternativa para a reflexão-solução da problemática.
Após a escolha do tema, a primeira etapa dos procedimentos metodológicos pautou-se em
uma pesquisa de caráter bibliográfico, que foi realizada em livros, artigos, teses e outras publicações
científicas, incluindo o Projeto Político Pedagógico (PPC) dos cursos de Licenciatura em Geografia
das universidades analisadas.
Posteriormente, objetivou-se investigar qual a percepção dos alunos da UEMA e UFMA
5
em relação ao ensino de Geografia, e qual o modelo entende que está sendo empregado nas salas de
aula dos cursos de Geografia de suas universidades. Foram também contatados 19 professores dos
cursos de Geografia licenciatura da UEMA e UFMA para extrair informações acerca de suas
percepções sobre formação de professores de Geografia e suas complexidades. Para sistematização
das respostas, foi utilizado a metodologia de Mynaio (2014), que preconiza a necessidade da
formação de categorias para as variações nas respostas subjetivas.
Sobre as metas estabelecidas na metodologia, sobretudo no que tange aos professores
universitários, no projeto de pesquisa estabeleceu-se contatar a maioria dos docentes, no entanto,
parafraseando Hissa (2017), “[a] metodologia surge enquanto o sujeito se aventura”. Nesse sentido,
nem todos os professores e alunos dos cursos responderam à pesquisa. Toda a coleta de dados foi
5
Responderam ao questionário 25 alunos dos cursos de geografia das referidas universidades, todos do 8º e 9º
período. O recorte levou em consideração o seu tempo de vivência na academia e, portanto, que possuíam
propriedade para contribuir com a pesquisa.
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realizada por meio aplicação online de questionários através da plataforma Google Forms, cujos
modelos constam nos anexos.
Das instituições colaboradoras da pesquisa
O projeto teve como campo de pesquisa os cursos de Licenciatura em Geografia da
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) e da Universidade Federal do Maranhão (UFMA),
ambos nos campos São Luís (MA). As universidades estão localizadas, respectivamente, nas
seguintes coordenadas geográficas: 587869,39 E 9715374,105 S; 576822,33 E 9717209, 16 S
(Mapa 1).
A Universidade Federal do Maranhão foi fundada oficialmente em 1996. No entanto, tem
sua origem com a antiga faculdade de filosofia de São Luís do Maranhão, fundada em 1953, por
iniciativa da Academia Maranhense de Letras (AML), da Fundação Paulo Ramos (FPR) e da
Arquidiocese de São Luís. Após algumas mudanças, foi instituída pelo Governo Federal, nos termos
da Lei nº5112 de 21 de outubro de 1996 a Fundação Universidade do Maranhão (FUM), que
progressivamente se tornou de forma oficial a Universidade Federal do Maranhão.
O curso de Geografia desta universidade iniciou suas atividades em 23 de abril de 1953, ou
seja, antecede a fundação oficial da própria UFMA, pois fora fundada ainda durante a Faculdade de
Filosofia de São Luís do Maranhão que já possuía 5 cursos originais: Filosofia, Letras Neolatinas,
Pedagogia, História e Geografia. No entanto, o reconhecimento do curso de Geografia só aconteceu
através do Decreto Federal nº 39.663, de 28 de julho de 1956.
A Universidade Estadual do Maranhão iniciou suas atividades junto à Federação das Escolas
Superiores do Maranhão (FESM), criada através da Lei estadual 3.260, de 22 de agosto de 1972.
Posteriormente, a FESM foi convertida integralmente na Universidade Estadual do Maranhão por
meio da Lei 4.400, de 30 de dezembro de 1981. Atualmente, é uma autarquia de natureza especial
e goza de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, de
acordo com o que preceitua o Art. 272 da constituição estadual (PPC UEMA, 2018).
O curso de geografia da UEMA surgiu em 1992 através de um programa de diagnóstico do
Centro de Documentação e Informação SEDIN-SEDUC/MA, que caracterizou como precárias as
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condições em que se encontravam o quadro de docentes do estado do Maranhão. Assim, o curso
surge como uma tentativa de sanar essa situação.
Mapa 1 – Localização das Universidades UFMA e UEMA
Fonte: Viana, 2021.
Paradigmas na formação de professores: história e desdobramentos para o ensino de
geografia
Nesta seção, empreenderemos uma análise geral tomando como diretriz dois modelos já
referenciados na literatura a respeito da formação de professores: o modelo técnico-conteudista e o
didático-pedagógico, uma vez que estes tem sido os principais paradigmas que tem servido como
norte para a formação de docentes.
Um ponto importante a ser enfatizado diz respeito a outras nomenclaturas sinônimas à
ao termo “paradigmas” que serão empregadas no decorrer deste trabalho. Assim, “modelos”,
“racionalidades” e “estilos” se referem igualmente à palavra e ao significado de “paradigma”.
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O professor formado pelo paradigma técnico-conteudista
O modelo de formação de professores técnico-conteudista é oriundo de uma perspectiva
positivista e, no caso da ciência geográfica, de uma Geografia tradicional, a qual durante muito
tempo predominou nos estudos dessa ciência, desde as produções acadêmicas até as salas da aula
da educação básica. Ela mantém-se até hoje como um modelo de referência nas práticas de ensino.
De acordo com Pimenta (2002), este paradigma atinge sua predominância no Brasil em
meados da década de 1970 aliado a uma ideia de desenvolvimento científico e baseado em
paradigmas positivistas. A valorização dessa racionalidade é herança da gênese do sistema
educacional do Brasil desde o surgimento das primeiras escolas ainda no século XV até os das
primeiras universidades já no século XIX.
No que tange à sua influência nos cursos de licenciatura, ela se materializou no foco no
acúmulo de conhecimentos específicos de uma determinada área, menosprezando os conhecimentos
pedagógicos e a prática na formação de professores. Segundo Coimbra (2020), esse modelo começa
a vigorar de forma definitiva ainda em 1939, seguindo o ideal de Brzezinski (1996), que o
denominou de sistema 3+1, referindo-se a “três anos de formação voltados para o bacharelado, para
o conhecimento específico e, no último ano, a formação pedagógica para a docência” (Coimbra,
2020, p. 8).
Para diversos autores, esse modelo defasou-se em suas aplicações, até mesmo nos espaços
acadêmicos, tendo em vista a distância entre a teoria e a realidade. Mesmo no contexto de pesquisas
científicas, entende-se que ambas devem estar coadunadas, uma vez que, como afirma Schön (1983
apud Pérez-Gomez, 2010), não é mais possível relacionar a realidade a quaisquer esquemas pré-
estabelecidos:
Este esquema já foi muito criticado em teses e dissertações na área, evidenciando a
dicotomia entre o conteúdo e a forma, a teoria e a prática – onde os saberes e práticas
docentes são considerados em segundo plano, pois, ao professor, o que de fato interessa
nesta lógica são os conteúdos (Mendes, 1999, p. 15-16).
Esse paradigma ainda predomina na formação de professores, haja vista a separação que
ainda há entre disciplinas específicas e pedagógicas nos cursos de licenciatura. Ainda, em muitos
casos, mesmo as disciplinas que deveriam induzir a atividades práticas são ministradas quase ou
totalmente subsidiadas em bases teóricas prescritivas.
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Esse modelo pressupõe uma distância entre teoria e prática. Esse paradigma insere no
mercado de trabalho da educação, professores limitados, reduzidos a uma carga de conhecimentos
teóricos e que, em grande parte, estão dissociados da prática real tanto do professor quanto dos
alunos, gerando, portanto, um efeito enciclopédico de conhecimento que, sozinho, não se coaduna
com a atual sociedade.
De maneira mais específica no ensino de Geografia, as aplicações desse modelo incidem
diretamente sobre o interesse dos alunos pelo conhecimento geográfico, sobretudo porque esta
ciência está sempre acompanhando as mudanças da superfície terrestre, sejam elas físicas, sociais
ou culturais. O docente do modelo tecnicista, ainda que perceba essas mudanças, sempre trabalhará
essas transformações atreladas a preceitos defasados.
É importante enfatizar que quando tecemos críticas a esse paradigma de formação inicial de
professores, não descartamos o valor do conhecimento teórico que um docente deve possuir. No
entanto, sobretudo no ensino de Geografia, que acompanha a educação geográfica e os processos
que emanam do espaço geográfico, a relação teórico-metodológica deve estar sempre relacionada
às práticas, sobretudo às práticas cotidianas, que cercam os discentes e o próprio professor.
O professor formado pelo paradigma didático-pedagógico
Em contrapartida ao modelo técnico, o paradigma didático-pedagógico, também denominado
de prático-pedagógico, traz consigo uma série de mudanças em relação as bases teórico-
metodológicas que regem a formação de professores, primando pela aproximação entre o
conhecimento específico e o conhecimento pedagógico. Assim, durante a formação, o estudante
aprende o conteúdo das disciplinas específicas que irá lecionar, mas recebe também a orientação de
como ensinar o mesmo conteúdo.
Este modelo é desencadeado em um contexto de crise da ciência moderna. Assim, a defesa de
sua implantação procurava rever as metodologias que vigoravam na formação de professores, que
eram pautadas somente na aquisição de conhecimentos teóricos e previamente estabelecidos.
Gomez et al. (2015) pontuam que esse modelo concebe que a formação dos professores somente se
completa com preparo didático-pedagógico: “Nele, além da cultura geral e formação específica na
área correspondente de conhecimento, as instituições formadoras deverão assegurar, por meio de
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sua organização curricular, a preparação didática-pedagógica dos professores” (Gomez et al. 2015,
p. 5). No mais,
Os conteúdos científicos preparam o professor para o ensino, mas a transferibilidade do
conhecimento, ou seja, a transposição didática é um dos aspectos a ser observado na
formação, isto porque a reprodução de conteúdo dos programas formativos jamais poderá
ser reconhecida como formação de professores (Gomez et al., 2015, p. 5).
Menezes e Kaercher (2015), ao analisar a formação de professores de Geografia no Brasil,
enfatizam que uma das maiores dificuldades dos licenciandos é saber como ensinar na escola os
conhecimentos que foram trabalhados na universidade. Assim, cada disciplina, mesmo sendo
específica, deve ter seu caráter didático-pedagógico: “Ou seja, a preocupação com o ensino não deve
restringir-se somente às disciplinas pedagógicas, mas também deve estar presente nas disciplinas de
Geografia Urbana, Geomorfologia, Geografia da População, Geografia Agrária e demais disciplinas
específicas que compõem o currículo” (Menezes; Kaercher, 2015, p. 10).
Gomez et al. (2015) apontam que a natureza dessa formação abrange duas questões
principais: mudança para novos saberes ligados à prática profissional do professor e atividades
conducentes à nova compreensão do contexto educativo e do seu fazer didático (Gomez, et al., 2015,
p. 4). Assim, o professor não é mais visto como um mero reprodutor de conhecimentos previamente
estabelecidos, mas reflete através de uma autocrítica sobre sua prática enquanto professor,
independente da disciplina que leciona.
Pimenta (2002) entende que as mudanças críticas nas práticas docentes e a solução de
problemas cotidianos das salas de aulas requisitam também reflexões sobre a relação entre as
práticas escolares e o contexto sociocultural, tendo como finalidade promover um ensino que preze
pela mudança positiva da realidade social: “Há algo de errado no lado ‘acadêmico’ da formação
profissional, se, por meio dele, o estudante não obtiver, constantemente, lições práticas da mais
excelente qualidade” (Diniz; Pereira, 2011, p. 211).
Para que possamos compreender de sinteticamente como se aplicam em sala de aula as
diferentes racionalidades que compõem o quadro de professores das instituições de ensino, façamos
uma suposição hipotética, de maneira lúdica, que será explicada logo após a exibição dos esquemas.
Assim, supõe-se que essa seria a forma pela qual um professor formado pela racionalidade técnico-
conteudista explicaria o seguinte problema em sala de aula:
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Figura 1 – Explicação do professor formado pelo modelo técnico-conteudista
Fonte: Autores, 2022.
Agora partindo para as aplicações de um professor formado pela racionalidade didático-
pedagógico, a resolução do problema seria da seguinte forma:
Figura 2 – Explicação do professor formado pelo modelo didático-pedagógico
Fonte: Autores, 2022.
Este exemplo trata apenas de uma situação com análises limitadas, partindo de uma
perspectiva generalizada, que tem o intuito de situar o leitor sobre as principais características das
aplicações práticas de professores formados por diferentes racionalidades. No entanto, destacamos
que, assim como um professor técnico pode se reter somente ao cálculo, o professor da racionalidade
didático-pedagógico pode ir além das explicações teóricas para questionar, por exemplo, qual a
questão socioeconômica por traz de uma alta taxa de mortalidade.
Novas práticas docentes surgem a partir da reflexão, contribuindo para a formação inicial e
continuada desses professores. Na formação inicial, os professores universitários dos cursos de
licenciatura devem primar pela formação de professores que irão além da teoria. Nas licenciaturas
em Geografia, a formação de professores aliada à reflexão, prática e crítica contribuirá para uma
única finalidade, o entendimento e a ação social sobre os fenômenos que ocorrem no espaço
geográfico.
Cidade ou país com
aproximadamente 100.00 hab.
Com uma taxa de mortalidade de
50 indivíduos para cada 1000
hab.
Explicará o cálculo
matemático para se chegar
ao resultado numérico.
Explicação do professor formado
pelo modelo técnico-conteudista
Explicará o cálculo
matemático para chegar
ao resultado numérico, se
a taxa é considerada alta
ou baixa, e quais os
fatores influenciam para
tal.
Cidade ou país com
aproximadamente 100.00
hab. Com uma taxa de
mortalidade de 50 indivíduos
para cada 1000 hab.
Explicação do professor formado pelo
modelo didático-pedagógico
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A aplicação desses paradigmas desencadeia um efeito dominó: o modelo de conhecimento
ensinado é continuamente reproduzido. O professor formado na universidade somente a partir de
termos técnicos levará essa racionalidade para as salas de aula da educação básica, o que não
contribuirá com a formação prática-reflexiva dos seus alunos. Da mesma forma, o professor
formado pela racionalidade didático-pedagógico levará a herança desse modelo para sua prática
docente.
Tardif (2014, p. 276) pontua que “já é tempo de os professores universitários da educação
começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas próprias práticas de ensino”.
Em Geografia, o modelo de racionalidade empregado durante a formação poderá contribuir de
maneira positiva ou negativa para a formação de professores capacitados nessa ciência.
A questão curricular na geografia acadêmica e escolar: problemáticas e o diálogo necessário
na formação inicial
É necessário repensar a formação de professores de Geografia, sobretudo do ponto de vista
da relação entre universidade e escola. Ainda é notável nessas instituições a distância e a diferença
no tratamento dos conteúdos da Geografia ensinados nas universidades para aqueles ensinados nas
escolas. Há, inclusive, uma série de conteúdos que estão inseridos na estrutura curricular da
Geografia acadêmica, mas não são aplicados na matriz curricular da geografia escolar. Assim, “este
princípio implica, também, a necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo da
formação inicial de professores e o currículo da formação permanente de professores” (Garcia,
1995, p. 55).
É evidente que não podemos comparar os níveis de complexidade do ensino de Geografia
das escolas e das universidades, pois ambas se constituem em espaços com finalidades diferentes.
A Geografia acadêmica, apesar de ter surgido posteriormente à Geografia escolar, é locus da
produção do conhecimento geográfico, norteando e legitimando a funcionalidade da Geografia
escolar. Esta última, por sua vez, é sobretudo reprodutora do conhecimento adquirido pelos centros
de pesquisa geográfica desenvolvida, em grande parte, na academia. Contudo, a Geografia escolar,
por reproduzir o conhecimento acadêmico já sistematizado, não perde seu caráter científico.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VIANA, Francisco de Oliveira; FERREIRA, Débora Frazão; CARVALHO, Lucas Silva; PEREIRA, Regina Célia de Castro e. A Formação
Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas: a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar. Ensaios de
Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102314, 2024.
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Há uma relação de encontros e desencontros entre as duas geografias. Segundo Menezes
(2015) “[...] a geografia acadêmica não pode ser confundida com a geografia escolar. Cada uma
possui uma função, visa determinados objetivos e são direcionadas a grupos distintos de sujeitos”
(p. 16).
No entanto, afirmar que as geografias acadêmica e escolar estão inseridas e se desenvolvem
em ambientes e contextos distintos não invalida a relação que há entre as duas, pois ambas possuem
uma ligação estreita, sobretudo em relação à produção e reprodução do conhecimento geográfico
em diferentes espaços. De acordo com Cassab (2009), “essa distância tem que ser tangenciada pelo
método didático-pedagógico, na adequação do que se ensina e para quem se busca ensinar” (p.12).
Essa tangência proposta por Cassab para servir como elo entre as geografias ensinadas nas
universidades e aquelas ensinadas nas escolas nos remete novamente ao conceito de “transposição
didática”. Esse conceito se refere à relação que deve haver entre a universidade e a escola, em saber
transpor o conhecimento adquirido na academia para as salas de aula das escolas.
O professor em formação deve adquirir os conhecimentos científicos durante sua passagem
pela academia, além de aprender a transferir esses mesmos conhecimentos para seus futuros alunos
nas escolas de ensino básico. Esse conceito é fundamental para as discussões acerca da formação de
professores, sobretudo porque a formação desses profissionais muitas vezes se pauta
demasiadamente na aquisição de conteúdos com rigor acadêmico, sem nenhuma ênfase na forma
como esses mesmos conteúdos podem ser abordados nas salas de aula do ensino fundamental e
médio. De acordo com Cavalcanti (2006):
Uma das dificuldades na formação inicial é que em geral ela tem sido bastante marcada
pela aprendizagem de conteúdos teóricos da Geografia acadêmica, e de suas diversas
espacialidades, sem reflexão do que significa, e de como atuar na prática docente com esse
conteúdo (Cavalcanti, 2006, p. 121).
A ideia de transposição didática é fundamental para o aperfeiçoamento do ensino de
Geografia, tanto nas universidades quanto nas escolas. Se a formação inicial for pautada somente
na transmissão de conteúdos específicos e estritamente empíricos, sem nenhuma relação com a
atuação profissional, corre-se o risco de devolver à sociedade professores de Geografia que
contribuirão com a manutenção de velhos paradigmas de ensino.
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Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas: a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar. Ensaios de
Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102314, 2024.
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Nos estudos desenvolvidos por Rosa (2014) em sua dissertação de mestrado, foi constatado
que grande parte dos estudantes de licenciatura em Geografia sentem dificuldade em abordar
determinados conteúdos em um nível que seja adequado aos estudantes da educação básica. Em
função dessa ausência de aproximação dos conteúdos, Richter (2013) enfatiza o fato de que é
comum que, durante a prática do estágio, os estudantes valorizem mais os saberes científicos da
Geografia do que os conhecimentos teórico-pedagógicos que fundamentam a prática escolar.
Essa distância no tratamento dos conteúdos durante a formação, sem relação com a atuação,
traz por consequência grandes problemas. Na Geografia, por exemplo, contribui para a manutenção
de velhos paradigmas e de racionalidades ultrapassadas que cercam essa ciência. Na escola, um
professor que prioriza demasiadamente os conteúdos e termos científicos e não os adequa à realidade
cotidiana dos alunos ou os relaciona com as práticas pedagógicas somará para a ideia de que a
Geografia é uma ciência sem aproximação com a realidade, monótona ou “chata” como muitos
alunos da educação básica a denominam. Viana e Porto (2021) relacionam a importância de aplicar
a Geografia à realidade dos alunos, pois, segundos eles, essa prática torna as aulas mais interessantes
e de fácil entendimento para os alunos.
Em função disso surge a necessidade de que, durante a formação inicial, os docentes que
regem a formação de professores tenham consciência do quê, quem e para quem estão formando os
professores. Apesar de determinadas mazelas ainda pendurarem, Rosa (2014), tal como apresentado
por Cavalcanti (2012), destaca que ainda é possível e necessário estruturar os cursos de licenciatura
na perspectiva de prover os futuros professores com elementos que os ajudem a construir os saberes
de sua profissão. Assim, deve-se repensar a formação de professores de Geografia a partir de sua
gênese na academia e relacioná-la também com a Geografia que será ensinada nas escolas. A grosso
modo, podemos afirmar que a necessidade principal nos cursos de licenciatura é ensinar a ensinar.
Ensinar tanto cartografia acadêmica quanto ensinar a como ensiná-la nas escolas, bem como as
demais áreas específicas do saber geográfico.
Também é importante destacar que boas metodologias de aprendizagem contribuem para a
formação inicial dos professores e para sua atuação em todos os níveis de ensino. Ainda que alguns
discentes de graduação desenvolvam a formação acadêmica com o propósito de continuar na pós-
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graduação, com foco na docência no ensino superior, a grande maioria inicia e mantém suas
atividades docentes em instituições de ensino Fundamental e Médio.
Finalizamos as considerações desse capitulo esclarecendo que este trabalho, em suas
reflexões, reconhece, portanto, a importância da universidade na formação do professor e que,
apesar de ser o locus legitimo da consolidação do professorado, a atuação profissional também
modela a prática docente, ao passo em que os professores, agora formados e atuando, se aventuram
e se desafiam nas novas formas de ensinar, buscando sempre a melhoria de suas práticas de ensino
em Geografia.
Entre a teoria e a prática: Os paradigmas presentes na formação de professores de geografia
na UEMA E UFMA
Quando analisamos se há ou não uma relação entre a geografia acadêmica e escolar na
formação de professores nos cursos de licenciatura da UEMA e da UFMA, temos que analisar a
questão a partir de duas vertentes: a discente e a docente. Assim, apresentamos primeiro os
resultados obtidos através da aplicação de questionários aos alunos, a parti do qual foram obtidas
respostas diversas.
Na primeira pergunta referente ao binômio geografia acadêmica e escolar (Gráfico 1), os
alunos foram questionados se sentiam aproximação ou distância em relação aos conteúdos
ministrados na universidade e aqueles ministrados durante as práticas de ensino nos estágios
curriculares. Importante pontuar que só responderam ao questionário alunos que já tinham
experiências docentes, sejam elas curriculares ou extracurriculares.
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Gráfico 1 – A partir das suas experiências docentes durante o estágio supervisionado, você
reconhece/percebe PREDOMINANTEMENTE distância ou aproximação entre os conteúdos
ministrados na academia, daqueles ensinados nas escolas?
Elaboração: Autores, 2022.
Analisando o gráfico, pode-se observar que a maioria dos alunos (69%), afirmam que
percebem predominantemente distância em relação dos conteúdos que são ministrados nas salas de
aula das escolas em relação àqueles ministrados nas salas de aula da universidade. Não nos
propomos a comparar os níveis de aprofundamento da geografia acadêmica e da escolar, como já
pontuado anteriormente. No entanto, considerando que, nos cursos de licenciatura, a preparação do
estudante durante sua passagem na academia deve prepará-lo, também, para a docência no ensino
básico, deve haver uma coadunação entre esses conteúdos curriculares.
O Gráfico 2 apresenta uma divergência entre a resposta de professores e alunos pois, ainda
que os discentes percebam majoritariamente uma distância em relação aos conteúdos acadêmicos e
escolares, a maioria dos professores respondeu que, ao planejar sua disciplina, leva em consideração
31%
69%
Aproximação Distancia
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a relação entre a geografia acadêmica e escolar. Observando o gráfico, nota-se que quase todos os
professores (94%) afirmam estabelecer essa relação ao elaborar a ementa de suas disciplinas.
Gráfico 2 – Ao planejar o conteúdo programático de sua disciplina, você leva em consideração a
relação entre a Geografia acadêmica e a escolar?
Elaboração: Autores, 2022.
O Gráfico 3 pode explicar parcialmente essa questão. Na pergunta que desencadeou a
formulação desse gráfico, os docentes foram questionados sobre como relacionam o conteúdo
acadêmico de sua disciplina com o nível que será abordado nas salas de aula das escolas.
94%
6%
Sim , considero Não considero
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Gráfico 3 – De que forma na sua disciplina, você relaciona o conteúdo programático, ao que será
ensinado no ensino básico de Geografia?
Elaboração: Autores, 2022.
Observando as respostas, nota-se que a maioria dos professores (46%) trazem a geografia
escolar diretamente para as salas de aula da universidade. Os professores que se enquadram nessa
categoria afirmam que utilizam metodologias como seminários temáticos, estabelecimento das
relações cotidianas com as teorias geográficas e trazem sempre materiais relativos à educação básica
para a sala de aula.
Por outro lado, 39% dos professores indicam materiais para consulta e 15% não estabelecem
essa relação. São complexidades a serem analisadas, pois nota-se que a maioria dos docentes afirma
utilizar, direta ou indiretamente, a realidade da geografia escolar nas suas aulas. Contudo, nas
respostas analisadas, ainda observar-se uma parcela de inconsistência por parte dos professores, no
que tange ao estabelecimento efetivo de uma relação entre a geografia acadêmica e escolar.
Apesar das contradições expressas pelos gráficos, nota-se que há respostas satisfatórias em
relação à coadunação entre a Geografia acadêmica e a escolar. Sobretudo após a crise do positivismo
e a ascensão de uma Geografia mais crítica, ocorrida após a segunda metade do século XX, a
39%
46%
15%
Indicam materiais pra consulta
Trazem conteúdos e metodologias da geografia escolar diretamente para as salas de
aula da universidade
Não estabelecem relação
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realidade da escola passa a ser mais considerada nos espaços acadêmicos, e essa realidade é
observada, de acordo com os gráficos, nas universidades UFMA e UEMA.
Para fins de maior detalhamento, os professores foram questionados a responder qual o
paradigma predomina em sua prática docente. As sistematizações das respostas podem ser
encontradas no gráfico 4.
Gráfico 4 – Qual paradigma PREDOMINA na sua prática docente?
Elaboração: Autores, 2022.
Nota-se, portanto, que a maioria dos professores entende que o paradigma didático-
pedagógico é predominante nas suas ações enquanto professor. Ainda assim, observa-se que ainda
há uma parcela de docentes (19%), que reconhece que o modelo técnico ainda predomina na sua
prática em sala de aula. Essa presença ainda marcante do modelo técnico nas práticas docentes pode
ainda ser uma herança das escolas positivistas, pois, como afirma Castrogiovanni (2014, p. 91), “é
inegável que ainda existam, em muitos casos, práticas extremamente tradicionais na sala de aula,
não condizentes com a transformação ocorrida na ciência ao longo das últimas décadas”
81%
19%
Didático- pedagógico Técnico
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Novamente uma contradição se apresenta em relação aos paradigmas trabalhados neste
estudo, uma vez que enquanto a maioria dos professores afirma que em sua prática docente, utilizam
o modelo didático- pedagógico como norte, os alunos reconhecem o contrário. Observando o gráfico
abaixo (gráfico 5), onde os discentes foram questionados sobre qual dos modelos de ensino
consideram que está sendo predominante na sua formação acadêmica, os discentes em sua maioria,
responderam que está sendo o paradigma técnico.
Gráfico 5 – Qual paradigma você considera que está sendo PREDOMINANTE na sua formação?
Elaboração: Autores, 2022.
Isso se configura como uma problemática, pois uma das perguntas do questionário pedia que
os alunos respondessem qual dos modelos de formação de professores era mais importante, e estes,
com unanimidade, responderam que o didático- pedagógico era o mais essencial para sua formação.
Os professores também foram questionados se conseguiriam identificar qual paradigma
predomina na formação de professores da universidade em que lecionam, e a maioria (53%)
respondeu didático–pedagógico. 37% reconhecem que o técnico predomina e 10% não conseguem
identificar.
62%
38%
Técnico Didático- pedagógico
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Gráfico 6 – Consegue identificar qual o paradigma que PREDOMINA na formação de
professores de Geografia da Universidade em que você leciona?
Elaboração: Autores, 2022.
Para tentar filtrar informações, os alunos foram questionados se sentiram ou não dificuldades
para ministrar os conteúdos para os alunos das escolas durante o estágio supervisionado (Gráfico
7).
53%
10%
37%
Didático- pedagógico Técnico Não consigo identificar
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Gráfico 7- Sentiu dificuldades em ministrar os conteúdos para os alunos? Se sim, pontue quais os
principais motivos
Elaboração: Autores, 2022.
Observando as respostas do gráfico, observa-se que metade dos alunos não sentiu
dificuldades para ministrar os conteúdos. Contudo, a outra metade afirma que sim, e justifica essa
dificuldade sobretudo por dois fatores principais, sendo eles a insuficiência no preparo acadêmico
para a atuação em sala de aula e a dificuldade de contextualizar o conteúdo teórico em um nível
apropriado para os alunos da educação básica. As citações a seguir parafraseiam as palavras de 3
alunos que responderam ao questionário do gráfico 7.
Tabela 1 – Frases dos alunos sobre o questionário 11
(Aluno 1)
“Sim, em virtude de uma falta da didática e como transformar isso na
realidade e contextualizar para com os mesmos”
(Aluno 2)
“Sim, pois há diversos conteúdos que não são ministrados em sala de
aula da graduação ou que não se tem o devido preparo para eles”
50%
35%
11%
4%
Não sentiram dificuldades
Sim, pois não houve preparo suficiente durante a formação acadêmica
Sim, por dificuldades de contextualizar a teoria com o nível da geografia escolar
Sim, por outros motivos
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Elaboração: Autores, 2022.
Ainda que os estudantes que responderam ao questionário estejam ainda cursando a
graduação, a maioria está em fase de conclusão, já tendo passado pela maior parte da estrutura
curricular e, portanto, já tendo cursado a maioria das disciplinas. Além disso, na própria estrutura
curricular tanto da UFMA quanto da UEMA há a ausência de conteúdos que estão presentes na
estrutura curricular escolar, mas que não são consideradas na sua matriz.
Por exemplo, conteúdos relacionados ao continente africano (presente na estrutura do 8º ano
do ensino fundamental), Oceania e Europa (presente na estrutura curricular do 9º), e outros que,
ainda que tenham sido abordados nas salas de aula da academia, não foram apresentados aos alunos
da forma como deve ser ensinado nas escolas.
Assim, partindo de uma análise crítica, evidenciou-se cos resultados da pesquisa como há
um aspecto contraditório quanto ao estabelecimento da relação entre a Geografia acadêmica e a
escolar nas referidas universidades. Contudo, os caminhos trilhados pelos cursos das duas
universidades, ainda que com algumas parcelas de defasagem, caminham rumo a um ensino de
Geografia para além do estritamente científico. Assim, “este princípio implica, também, a
necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e
o currículo da formação permanente de professores” (Garcia, 1995, p. 55).
Uma análise dos currículos anteriores indica que houve muitas evoluções acerca do ensino
de Geografia nos cursos de formação de professores dessa ciência. Portanto, apesar das situações
adversas, com necessidades de modelação, há em ambas as universidades qualificadas estruturas
para a formação de professores de Geografia de excelência.
Considerações finais
Com base nas discussões apresentadas, foi possível analisar as mudanças que ocorreram na
formação dos professores, em especial os de Geografia. Como apresentado nos capítulos iniciais, as
primeiras escolas e universidades seguiam o paradigma técnico-conteudista e somente a partir da
crise nas ciências modernas esse paradigma começa a ser questionado, devido às suas defasagens.
(Aluno 3)
“Muitos conteúdos que precisamos lecionar no ensino básico, não
nos é apresentado no ensino superior”
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Assim, enfrentando resistências, surge o paradigma didático-pedagógico, primando pela
aproximação entre a teoria e a prática cotidiana.
Houve uma grande trajetória no estabelecimento da relação entre a geografia acadêmica e
escolar, a fim de incluir na estrutura curricular da universidade a realidade da escola, seja nas
disciplinas específicas, seja nas pedagógicas. Entendemos que os cursos de formação de professores
devem primar não somente pela transmissão de conteúdos acadêmicos, mas também pela
transposição didática, ou seja, ensinar na universidade a como ensinar nas escolas.
Nos estudos quantitativos, foi possível notar que há algumas contradições entre as respostas
dos professores e alunos do curso de Geografia das universidades analisadas. Em diferentes
momentos, foi possível perceber que, de acordo com os alunos, o paradigma técnico-conteudista
predomina na sua formação, sendo justificadas por estes nas dificuldades de ministrar conteúdos
para os alunos durante o período de estágio, além de terem a concepção de que os conteúdos das
disciplinas estão distantes da realidade do currículo da educação básica.
Por outro lado, as respostas dos professores nos conduzem a entender que o paradigma que
predomina na sua atuação prática é o didático-pedagógico. Entendemos, de acordo com as respostas,
que suas práticas docentes também seguem esse paradigma. Além disso, os professores afirmam
que estabelecem, direta ou indiretamente, a relação entre a Geografia acadêmica e a Geografia
escolar.
Com base nessas contradições, o processo para definir qual paradigma predomina na
formação de professores de Geografia da UEMA e da UFMA se torna desafiador. O que se pode
concluir é que há a presença dos dois paradigmas na formação desses futuros professores. Se
considerarmos as evoluções pela qual passou a formação de professores no contexto geral e
especificamente no geográfico, o ensino evoluiu de forma positiva, uma vez que, como observado
na estrutura curricular dos cursos aqui analisados, o modelo 3+1 foi superado pois, de acordo com
o PPP dos cursos de geografia da UFMA e UEMA, em ambas as matrizes curriculares os alunos
possuem contato com a escola ainda nos períodos iniciais dos cursos, proporcionando a estes o
contato com o futuro ambiente de trabalho.
Como considerações últimas, a proposta principal deste trabalho é que, independentemente
da disciplina que está sendo ministrada na academia para os alunos, esta deve estar coadunada com
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a realidade escolar. Nas ementas das disciplinas, além dos referenciais científico-acadêmicos, deve-
se dispor de um momento no qual os alunos sejam ensinados a como transpor esses conhecimentos
para os alunos da Geografia escolar, além da necessidade de incluir os conteúdos que estão nos
currículos da educação básica no currículo das universidades.
Por fim, ressaltamos o papel fundamental da universidade na formação destes profissionais.
As críticas aqui tecidas têm como objetivo contribuir positivamente para a formação de professores
de Geografia. Assim, não para concluir, mas para provocar ainda mais questões acerca da formação
desses profissionais, surge o questionamento que requer uma resposta individual: que professor eu
estou formando, e que professor estou me formando. A resposta requer reflexão individual para que
a mudança seja coletiva e que sirva ou não à manutenção e/ou evolução de novos e velhos
paradigmas sobre a formação de professores de geografia.
Referências
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Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
VIANA, Francisco de Oliveira; FERREIRA, Débora Frazão; CARVALHO, Lucas Silva; PEREIRA, Regina Célia de Castro e. A Formação
Inicial de Professores de Geografia e seus Paradigmas: a transposição didática e o diálogo entre a Geografia acadêmica e escolar. Ensaios de
Geografia. Niterói, vol. 10, nº 23, e102314, 2024.
Submissão em: 17/02/2024. Aceito em: 17/06/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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