Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SILVA, Matheus Lucas dos Santos; FRIGÉRIO, Regina Célia. Formação continuada se faz remotamente?: aprender e ensinar Geografia no
Google Earth e ArcGIS Storymaps. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e102322, 2024.
Submissão em: 18/02/2024. Aceito em: 04/11/2024.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons 1
SEÇÃO ARTIGOS
Formação Continuada se Faz Remotamente?:
aprender e ensinar Geografia no Google Earth e ArcGIS Storymaps
Can Continuing Education be Done Remotely?:
learning and teaching Geography on Google Earth and ArcGIS Storymaps
¿La Formación Continua se Realiza a Distancia?:
aprender y enseñar Geografía en Google Earth y ArcGIS Storymaps
DOI: https://doi.org/10.22409/eg.v10i23.62009
Matheus Lucas dos Santos Silva1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ),
Rio de Janeiro, Brasil.
e-mail: matheuslucassilva5@gmail.com
Regina Célia Frigério2
Universidade Federal Fluminense (UFF),
Rio de Janeiro, Brasil.
e-mail: reginafrigerio@id.uff.br
Resumo
O ensino remoto, impulsionado pela pandemia de COVID-19, destacou-se em 2020 no debate educacional,
intensificando a dinâmica de ensino e aprendizagem através de dispositivos digitais. Desse modo, este artigo tem
como objetivo apresentar a oficina pedagógica como uma alternativa de formação de professores, em especial, de
geografia que pode ser desenvolvido em distintas realidades (presencial ou remoto) e qualquer período (de crise
ou não), utilizando as plataformas digitais. Para alcançar o objetivo, utilizou-se a oficina pedagógica como
instrumento metodológico, pois o seu uso oportuniza a criação, coleta e análise de narrativas dos professores
participantes. Assim, foram realizados encontros aos sábados com professores que se inscreveram nas atividades.
Os resultados apontaram as referidas plataformas de geotecnologias como ferramentas potentes para aprender e
ensinar Geografia no ensino remoto. As atividades também evidenciaram a importância de abordar as lacunas
existentes na formação e nas condições estruturais escolares, que ficaram ainda mais perceptíveis no contexto
emergencial.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Aperfeiçoamento docente; Ensino remoto; Oficina pedagógica; Geotecnologias.
1
Licenciado em Geografia pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestrando em Educação pelo Programa
de Pós-Graduação em Educação (ProPEd) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
2
Doutora em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora do Departamento de
Geografia da Universidade Federal Fluminense (UFF/CAMPOS) e do Programa de Pós-graduação em Geografia
da Universidade Federal Fluminense (UFF/CAMPOS).
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Abstract
Remote teaching, driven by the COVID-19 pandemic, stood out in the educational debate in 2020, intensifying the
dynamics of teaching and learning through digital devices. Thus, this article aims to present the pedagogical
workshop as an alternative for teacher training, especially in geography, which can be developed in different
realities (in-person or remote) and any period (of crisis or not), using digital platforms. To achieve this objective,
the pedagogical workshop was used as a methodological instrument, since its use provides an opportunity for the
creation, collection, and analysis of narratives from participating teachers. Thus, meetings were held on Saturdays
with teachers who signed up for the activities. The results indicated that these geotechnology platforms are
powerful tools for learning and teaching Geography in remote teaching. The activities also highlighted the
importance of addressing existing gaps in training and in school structural conditions, which became even more
noticeable in the emergency context.
Keywords
Geography teaching; Teacher development; Remote teaching; Pedagogical workshop; Geotechnologies.
Resumen
La enseñanza remota, impulsada por la pandemia de COVID-19, destacó en 2020 en el debate educativo,
intensificando las dinámicas de enseñanza y aprendizaje a través de dispositivos digitales. Por lo tanto, este artículo
tiene como objetivo presentar el taller pedagógico como una alternativa para la formación docente, especialmente
de geografía, que puede desarrollarse en diferentes realidades (presencial o remota) y cualquier período (de crisis
o no), utilizando las plataformas digitales. Para lograr el objetivo se utilizó como instrumento metodológico el
taller pedagógico, ya que su uso brinda la oportunidad para la creación, recolección y análisis de narrativas de los
docentes participantes. Por ello, los sábados se realizaron reuniones con los docentes que se apuntaron a las
actividades. Los resultados apuntaron a las plataformas geotecnológicas antes mencionadas como poderosas
herramientas para el aprendizaje y la enseñanza de la Geografía en la educación remota. Las actividades también
resaltaron la importancia de abordar las brechas existentes en la formación y las condiciones estructurales de las
escuelas, que se hicieron aún más notorias en el contexto de emergencia.
Palabras clave
Enseñanza de Geografía; Mejoramiento docente; Enseñanza remota; Taller pedagógico; Geotecnologías.
Introdução
O uso do ensino remoto ganhou notoriedade com o desencadeamento da pandemia da
COVID-19
3
. Esse momento histórico levou à busca por um novo modo de vida, enquanto se
estava sob o distanciamento físico exigido para a contenção da expansão do vírus SARS-CoV-
2. Assim, um novo modo de ensinar surgiu como uma proposta para adequarmos as relações
sociais, sobretudo no âmbito educacional, através de aulas mediadas por tecnologias.
3
Trata-se de uma infecção respiratória causada pelo vírus SARS-CoV-2, com alta taxa de transmissão, que se
espalhou em uma escala global no ano de 2020. Esse acontecimento configurou-se como uma pandemia, em que
o distanciamento físico se fez necessário.
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A concepção de ensino remoto é recente e se difere do ensino à distância. O Ensino
Remoto Emergencial (ERE) é uma medida adotada temporariamente e incorporada apenas em
situações de crise, em que se utilizam plataformas de comunicação online e as atividades devem
retornar ao presencial assim que tudo estiver normalizado (Hodges et al. apud Luigi et al.,
2020). Em contrapartida, o Ensino à Distância (EaD) é uma mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem que promove a utilização das tecnologias digitais com
profissionais, ensino e políticas de acesso qualificadas. Toda sua estrutura é configurada para
receber alunos de qualquer lugar do país, sem a necessidade de uma interação presencial, além
de ser uma categoria assegurada pelo artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) (Luigi et al., 2020).
A convergência entre escola e tecnologia já era urgente no Brasil antes mesmo da
chegada da pandemia, pois a sociedade vivia uma era tecnológica, transformadora,
revolucionária e provocadora de mudanças nos modos de convívio entre as pessoas, sendo as
redes sociais provas reais desse fenômeno (Kenski, 2007). Nesse sentido, a escola pode ser o
espaço que contribui para o diálogo entre o mundo e a sociedade, auxiliando nas complexidades
do mundo globalizado (Santos, 2002), uma vez que as relações espaciais se remodelam a todo
instante, envolvendo uma compreensão de mundo integrado.
À vista disso, pensamos as geotecnologias como mais um dispositivo que contribui no
processo de ensino-aprendizagem, apenas um recurso pedagógico, sem defendê-las com
solucionadoras de problemas ou desconsiderar qualquer prática pedagógica feita sem tal uso.
No que tange ao ensino de Geografia e as tecnologias, Sousa (2018) afirma que ler e entender
a atual complexidade do mundo pode ser feito nas aulas de geografia utilizando-se técnicas de
mapeamento. Contudo, para que essa proposta seja efetivada, o professor precisa ter
conhecimento científico atualizado em outros campos do conhecimento, apropriados para a
decodificação do espaço geográfico. Entre eles estão: a Cartografia, Geografia, Sensoriamento
remoto e Sistemas de informação geográfica.
Tentando entender essa questão, dialogamos com os estudos de Valladares (2015), que
debate a escola como um lugar de zonas de fronteira, ou seja, um ambiente de hibridismo.
Muitos professores que vivem apenas nesse ambiente, deixam de ser nômades para se tornarem
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moradores antigos. Por inúmeros e diferentes motivos, muitos professores se fixam em seus
ambientes profissionais e não retornam à universidade em busca de uma formação continuada,
o que pode perpetuar as mesmas práticas pedagógicas de outrora. Por outro lado, as
Universidades também não se apresentam nas escolas
4
e nas Secretarias de Educação com
propostas de trocas de aprendizagens, o que torna complexo o debate sobre formação
continuada de professores no Brasil.
Apesar da necessidade de adequação ao mundo digital (Kenski, 2007), nem sempre ela
ocorre, pois existem professores, tanto na escola quanto na universidade, que demonstram
dificuldades para a (re)invenção em sala de aula, principalmente no que se refere às novas
tecnologias. Assim, esbarra-se em algumas questões que afloraram durante o ensino remoto, e
que são destacadas nesse texto como questão norteadora: como proporcionar a formação
continuada de professores para que se adaptem ao ensino remoto, sem a possibilidade de
encontros presenciais?
Em face desse cenário, buscamos apresentar, durante a pandemia, a possibilidade da
oficina pedagógica na formação de professores de Geografia usando geotecnologias. Fitz
(2005) entende que as geotecnologias são tecnologias ligadas às geociências e áreas correlatas
que trazem avanços significativos em ações de planejamento, desenvolvimento de pesquisas e
manejo de outros aspectos que se relacionam com a construção do espaço geográfico. Soma-se
a isso a potencialidade das geotecnologias para o ensino Geografia (Sousa; Jordão, 2015).
Assim, o objetivo do presente artigo é apresentar as oficinas pedagógicas remotas como
uma possibilidade na formação de professores de Geografia e as geotecnologias como
ferramentas. Metodologicamente, o estudo configura-se como pesquisa qualitativa, a partir do
trabalho de oficinas pedagógicas, enquanto metametodologia (Frigério, 2018), adaptadas ao
modelo remoto, afirmando-se também como outra proposta para o fortalecimento da formação
de professores no modelo digital (Frigério, 2018; Frigério; Aguiar, 2022). Em seguida,
utilizam-se as narrativas pessoais dos professores para buscar pistas que foram entendidas como
categorias de codificação (Bogdan; Biklen, 1994) e para encontrar respostas para os objetivos
4
Em muitos casos, as Universidades realizam pesquisas sobre escolas, mas muitos resultados não voltam para o
objeto de pesquisa para estabelecer uma parceria contínua.
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incorporados na pesquisa. Para isso, elencou-se o Google Earth Pro e o ArcGIS Storymaps
como plataformas que potencializariam o ensino de Geografia.
O texto divide-se em cinco seções. Na primeira, discute-se a formação continuada de
professores como um espaço de criação, avaliação e reflexão, apontando a importância,
adversidades e fragilidades das legislações nacionais sobre o tema. Na segunda seção, realiza-
se um diálogo entre a Geografia, o Google Earth Pro e o ArcGis StoryMaps para apresentar as
relações entre a ciência geográfica e as plataformas digitais. A terceira seção discute sobre as
oficinas pedagógicas como um caminho metodológico que possibilita um momento de ação-
reflexão-ação, além da produção e análise de dados com o auxílio das narrativas pessoais dos
participantes. Na penúltima seção, apresentam-se as cinco categorias de codificação
encontradas na pesquisa, e, por fim, na última seção, encontram-se as considerações finais, nas
quais se reconhece a formação continuada por meio de oficinas pedagógicas remotas, utilizando
as geotecnologias como potentes para refletir sobre a prática docente de Geografia.
Formação continuada de professores como espaço de criação, avaliação e reflexão
O processo de formação continuada de professores, em um contexto mais amplo, não deve se
restringir aos momentos de emergência ou como espaço da inovação. Pensamos como um
processo inerente à prática pedagógica, em que o professor está inserido num rol de
desenvolvimentos sociais, culturais e tecnológicos, independente do contexto e marco temporal,
que contribuem para sua prática no ambiente escolar. Por isso, concordamos com a ideia de
que:
[...] a formação continuada de professores deve visar ao desenvolvimento das
potencialidades profissionais de cada um, a que não é alheio o desenvolvimento de si
próprio como pessoa. Ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve
desenrolar-se em estreita ligação com o desempenho da prática educativa (Alarcão,
1998. p. 107).
Cavalcanti (2011) destaca que uma das características que os professores devem ter é o
desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva, uma vez que poderiam mobilizar os saberes
teórico-práticos que são internalizados ativamente e, por meio disso, tomar decisões conscientes
sobre como agir nos contextos cotidianos que os cercam. Em tempos de pandemia, o cotidiano
de muitos professores transformou-se por meio do uso de computadores. Assim, tentando
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possibilitar o direito e o espaço de reflexão sobre o uso das tecnologias, apresentaram-se as
oficinas pedagógicas remotas.
A tecnologia se manifestou (e continua a se manifestar) como um obstáculo tanto para
professores quanto para alunos, configurando-se como algo novo para ambos durante a
pandemia da Covid-19. Ainda com todas as ressalvas que a discussão entre escola-tecnologia-
sociedade (Kenski, 2007) possa carregar, tentou-se operá-la como um lugar possível para a
realização de formação continuada. Ao assumir tal postura, não se tem a intenção de apostar na
tecnologia como salvacionista para a educação em contextos de crise, especificamente para o
campo da Geografia. Seria desrespeitoso com a própria classe docente e com o campo
educacional realizar essa afirmação, antes, a proposta visa apresentar outros espaços singulares
que podem fornecer subsídios para auxiliar a prática pedagógica, no cenário em que parte da
vida se radicalizou para o contexto digital.
Acena-se para a tecnologia como possibilidade na formação de professores, mas
chamando a atenção para seus limites, à medida que esse recurso não dá conta de todas as
necessidades da profissão e das situações de trabalho em que os professores se inserem.
Reconhecer a tecnologia apenas como uma possibilidade e não como resolução de todos os
problemas maximizamos pela pandemia “[...] é importante para a formação de professores
autônomos, pesquisadores, conhecedores da incompletude humana” (Frigério, 2018, p. 128).
Outro fator crucial é a necessidade de troca de experiências entre professores, uma vez
que esse momento é bastante enriquecedor para a formação docente. A existência de situações
possíveis para o compartilhamento de aprendizagens contribui para que se possa criar, avaliar
e refletir sobre as estratégias de ensino e aprendizagem. Quando se delimita o campo disciplinar
de Geografia, isso se torna ainda mais emergente, pois uma ciência que se preocupa com a
prática espacial de significação (Straforini, 2018), precisa que se tenha abertura a diferentes
processos de interpretação e compreensão dos fenômenos. O professor de geografia pode
compartilhar suas experiências com outros docentes para que estes reflitam em conjunto suas
práticas e auxiliem os cidadãos a desenvolverem um olhar espacial crítico.
Esta reflexão se identifica com as discussões de Valladares (2003, p. 97) ao discorrer
que “sempre senti e me ressenti por serem raras as oportunidades de discutir e repensar minha
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prática pedagógica com outros colegas, como parte de um refazer profissional”, uma vez que
os obstáculos do cotidiano escolar restringem a capacidade de refletir em conjunto sobre o
próprio ofício docente. As trocas de experiências de aprendizagens são fundamentais para a
formação de professores, mas, se em tempos não-pandêmicos isso era negligenciado por conta
das demandas, é preciso considerar como isso foi amplificado durante o distanciamento físico
da pandemia que assolou o mundo no ano de 2020.
Importa pensar que a formação continuada não deve ser feita sozinha, ignorada ou
colocada como segunda opção, sobretudo porque a profissão docente requer um continnum
formativo (Imbernón, 2010) que não se encerra em nenhum momento. Ademais:
[...] a escola, sozinha, não pode dar conta de operacionalizar um projeto de formação
continuada dos seus professores, e a universidade, como instituição formadora,
necessita da escola como campo de ação para as práticas curriculares e como campo
de pesquisa para sua própria produção pedagógica. Por sua vez, as instituições
empregadoras precisam dos formadores de professores e de suas produções teóricas
para implementação de projetos de formação continuada (Valladares, 2009, p. 103).
Embora existam diversos argumentos que aleguem a importância da formação
continuada de professores, muitos docentes não conseguem realizá-la em decorrência de suas
condições de trabalho. Questões que estão associadas à realidade da profissão e do espaço
escolar, como a burocracia escolar e a desvalorização da profissão, fazem com que os docentes
tenham que se desdobrar em diversas instituições na busca de uma valorização justa,
dificultando a realização de sua formação continuada.
Tendo em conta a fragilidade da discussão sobre a formação continuada, buscou-se nos
documentos nacionais propostas que auxiliassem os professores em situações de pandemia. Em
síntese, encontrou-se, em sua maioria, somente a promoção de políticas de formação continuada
para o fortalecimento da educação básica em contextos generalistas, como se pode observar no
Quadro 1:
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Quadro 1 – A formação continuada nos documentos nacionais.
Plano Nacional de
Educação (2014)
Meta 16:
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de
colaboração” para “formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos (as) os (as) profissionais da Educação Básica, formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino (Brasil, 2014. p. 51).
Parâmetros
Curriculares
Nacionais (1998)
A formação continuada em serviço é uma necessidade, e para tanto é preciso que se
garantam jornadas com tempo para estudo, leitura e discussão entre professores, dando
condições para que possam ter acesso às informações mais atualizadas na área de
educação e de forma a que os projetos educativos possam ser elaborados e reelaborados
pela equipe escolar (Brasil, 1996. p. 38).
As novas tecnologias da informação oferecem alternativas de educação à distância, o que
possibilita a formação contínua, trabalhos cooperativos e interativos. Podem ser
ferramentas importantes para desenvolver trabalhos cooperativos que permitam a
atualização de conhecimentos, a socialização de experiências e a aprendizagem
permanente (Brasil, 1998. p. 140).
Lei de Diretrizes e
Bases da Educação
Nacional (1996)
Artigo 62:
1° A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração,
deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais do
magistério. (Incluído pela lei n° 12.056, de 2009).
2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação a distância (Brasil, 1996).
Fonte: Elaborado pelos autores com base em Brasil (1996; 1998; 2014)
Até o momento, não há artigos que assegurem o funcionamento do ensino remoto, nem
a preocupação com a formação dos profissionais de educação para atuar em situações extremas.
Houve, durante a pandemia, a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020
5
, a qual validou a
substituição de aulas presenciais por aulas em meios digitais, ou seja, dispositivos tecnológicos
de informação e comunicação. Inicialmente, a autorização permaneceria por trinta dias, mas ao
notar a emergência sanitária se intensificando, o Ministério da Educação decidiu homologar o
Parecer nº 19/2020, que prorrogou a permissão para realização de atividades não presenciais no
ensino básico e superior até 31 de dezembro de 2021.
5
Mais adiante, a portaria sofreu alterações por meio de outras portarias: nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 356
de 20 de março de 2020.
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Pode-se pensar também que viabilizar o ensino mediado por tecnologias não garante a
existência de docentes com facilidades para trabalhar dessa forma, de modo que surgem as
mesmas indagações a seguir:
Como docentes da educação básica estão (re)significando, (re)inventando e
(re)existindo em seu fazer docente no contexto do ensino remoto?”; “Como elaboram
e interpretam, na narrativa de si e do seu fazer, o que experimentam em termos de
desafios e estratégias, neste contexto de excepcionalidade?”; “O que apontam como
aprendizagem e possibilidades para um vir a ser? (Santos et al., 2020, p. 1637).
Diante de tantos questionamentos e dificuldades, houve a decisão por disponibilizar
suporte teórico e prático para professores em um cenário tão novo e complexo. Ressalta-se que
esta pesquisa teve como ênfase os professores de Geografia, podendo ser ampliada a todos os
profissionais da educação que se preocupam com os processos de ensino e aprendizagem, bem
como com sua atuação em sala de aula.
A Geografia, o Google Earth Pro e o ArcGIS Storymaps
A Geografia, enquanto ciência, teve – e ainda tem – uma preocupação com o espaço
geográfico, pois ele constitui um dos seus elementos centrais de investigação. Nesse conceito,
os geógrafos buscaram decifrar a complexidade das formas, das funções, das estruturas e dos
processos que vão ocorrendo ao longo do tempo em um determinado ambiente (Santos, 2002).
Ao adentrar a geografia escolar, vê-se como esta também é uma preocupação de
professores de Geografia (escolares e acadêmicos) na busca de contribuir para uma
compreensão do meio em que os alunos vivem. Nesse contexto, tem-se a cartografia escolar
como uma dimensão potente que visa auxiliar a compreensão do espaço geográfico através de
mapas, gráficos, imagens, croquis e afins, com o objetivo de instigar o pensamento espacial dos
sujeitos que transitam pelo ambiente escolar (Duarte, 2017).
Cavalcanti (2013) enfatiza que a estruturação do espaço geográfico e parte da sua
representação colocada em um mapa, requer conhecimento e métodos fundamentais que
subsidiarão a habilidade de assimilar a realidade em termos da espacialidade. O modo como o
ser humano se organiza e encontra formas de estar em sociedade obriga-o a criar espaços
próprios, moldados de acordo com os seus hábitos individuais e coletivos. Isto é, em toda prática
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social existe espacialidade, na mesma intensidade em que existe um caráter social da
espacialidade, justificando a necessidade de ser trabalhada na escola.
Na busca por refletir e agir sobre seus cotidianos, Sousa (2018) reforça que integrar o
ensino com as geotecnologias é uma tarefa complexa, por isso é crucial que o professor de
Geografia seja sempre estimulado a participar de formações continuadas que o possibilitem
pensar estratégias para utilização, aplicação e reflexão desses recursos em atividades
cartográficas “sem desconsiderar imagens bidimensionais tradicionais, tais como mapas
impressos, atlas escolares e, ainda representações cartográficas tridimensionais como, por
exemplo, a elaboração de maquetes” (Sousa, 2018, p. 20).
Levando em consideração o contexto pandêmico, foram disponibilizadas aos docentes
participantes da oficina propostas alternativas às aulas que poderiam ser apenas expositivas no
contexto remoto. Vale ressaltar que não se teve a intenção de oferecer “receitas prontas” de
como lecionar remotamente, e nem o atrevimento de resolver qualquer tipo de problema.
No caso deste estudo, a preocupação girou em torno das questões centrais sobre ensino,
sobretudo o de Geografia. Conforme relembra Cavalcanti (2013, p. 10), “a importância das
políticas sociais e de um projeto educacional para o país, a formação inicial e continuada dos
professores, a remuneração e as condições de trabalho, a organização das escolas, os currículos
e a formação do professor de Geografia”.
É essencial estar sempre imerso no processo ação-reflexão-ação como horizonte para o
desenvolvimento de sua prática pedagógica e a luta pela valorização da profissão em todos os
aspectos, respeitando os espaços de planejamento, formação, avaliação, remuneração, como
estratégia de aprimoramento do ensino de Geografia nas escolas.
A intenção deste artigo é, portanto, apresentar a oficina pedagógica remota como
espaço-tempo de formação continuada, pois viabiliza a construção e atualização de conceitos
geográficos, a reflexão e o crescimento (individual e coletivo) dos participantes (Frigério, 2018)
a partir das geotecnologias em tempos de isolamento físico. Neste caso, apresenta-se um recorte
da pesquisa mais ampla com os resultados de duas atividades específicas a partir da experiência
com as plataformas Google Earth Pro e ArcGIS Storymaps.
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O Google Earth Pro é considerado um símbolo das geotecnologias, uma vez que o
programa reúne um mosaico de imagens de satélites e imagens aéreas de vários locais do
planeta Terra (Cruz, 2020). A decisão de utilizar o programa se deu pela familiaridade que os
autores possuíam com essas ferramentas, em razão das experiências adquiridas em cursos de
formação continuada, como é o caso do Sistema de Informação Geográfica na Formação de
Professores de Geografia (SIGEOPROF)
6
e do “Usos e possibilidades do Google Earth no
ensino de Geografia”
7
.
Considerando que nem todos os professores saberiam manusear a ferramenta, foi
desenvolvida uma atividade para criação de um mapa simples com seus elementos básicos, uma
vez que é isso que diferencia um mapa de uma imagem, por exemplo. O Quadro 2 apresenta a
atividade em questão:
Quadro 2 – Planejamento da atividade com o Google Earth Pro
PLANEJAMENTO: O uso do Google Earth Pro
NOME DA ATIVIDADE:
Explorar recursos para vislumbrar vivências
Objetivos
Conteúdos
Desenvolvimento
6
Curso de extensão presencial oferecido em 2019.
7
Curso de extensão online oferecido pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Possui uma apostila
digital com o passo a passo de como utilizar o Google Earth Pro (Cruz, 2020).
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SILVA, Matheus Lucas dos Santos; FRIGÉRIO, Regina Célia. Formação continuada se faz remotamente?: aprender e ensinar Geografia no
Google Earth e ArcGIS Storymaps. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e102322, 2024.
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ISSN: 2316-8544
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Recursos Didáticos
Fonte: Elaborado pelos autores (2022).
O StoryMaps
8
“é uma plataforma de storytelling criada pelo ArcGIS
9
. Esse recurso
permite que os usuários criem mapas narrativos por meio da união de imagens, sons, mapas e
figuras para narrar uma história” (Alves et al., 2022, p. 13). Nesse caso, ele foi utilizado como
recurso para a criação de um portfólio digital contendo todos os momentos que os participantes
vivenciaram. Ao reunir mapas, imagens e textos, os professores tiveram liberdade para explorar
sua criatividade, como destacado no Quadro 3:
Quadro 3 – Planejamento da atividade com o ArcGIS Storymaps
PLANEJAMENTO ArcGIS StoryMaps
ATIVIDADE:
Criar histórias para despertar a imaginação
Objetivos
Conteúdos
Desenvolvimento
Recursos Didáticos
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
8
Em sua dissertação de mestrado, Alves (2020) faz um tutorial de como utilizar os StoryMaps.
9
ArcGIS é uma plataforma de Sistema de Informações Geográficas (SIG) desenvolvida pela Esri que permite a
análise, visualização e gerenciamento de dados espaciais e geográficos.
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SILVA, Matheus Lucas dos Santos; FRIGÉRIO, Regina Célia. Formação continuada se faz remotamente?: aprender e ensinar Geografia no
Google Earth e ArcGIS Storymaps. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e102322, 2024.
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A oficina pedagógica foi oferecida nos dias 21/08/2021, 28/08/2021 e 04/09/2021. Os
dias em questão foram três sábados consecutivos das 10h às 12h. Essa estratégia foi adotada
tendo em vista que em dias úteis poderia ficar inviável por diferentes motivos, uma vez que se
estava trabalhando com professores com agendas cheias. Tendo consciência de que sábado
também poderia ser um dia complexo, decidiu-se arriscar.
Apesar do grande número de inscrições (vinte e uma), apenas oito professores estiveram
efetivamente nos espaços formativos. Após o primeiro dia de oficina, foi recebido o seguinte
e-mail: “Poxa, só vi o e-mail agora. Eu estou com dois filhos e três netas com Covid. Tantas
idas ao hospital que nem e-mail abri (Professora Janira
10
, 2021)”.
A narrativa da professora Janira intensificou as reflexões acerca da fragilidade do
momento que se estava vivendo. Mesmo com todas as adversidades, a professora ainda se
preocupava com sua prática pedagógica e tentou participar da formação continuada.
As Oficinas Pedagógicas como caminho metodológico
A oficina pedagógica é aqui entendida como uma metametodologia (Frigério, 2018),
pois é utilizada tanto como metodologia de pesquisa quanto como ferramenta de coleta de
dados. Sua escolha se deu em decorrência da preocupação dos autores com o uso de tecnologias
digitais por professores durante a emergência sanitária em que o mundo se encontrava e pela
possibilidade de produzir e analisar dados, mostrando-se também como uma rica estratégia para
a formação de professores e alunos em diferentes contextos (Aguiar; Frigério, 2022).
Antes da chegada da pandemia, já eram produzidas oficinas pedagógicas presenciais,
respeitando todo o processo de preparação de ambiente, material e participantes. “Entretanto,
mesmo com toda a experiência de trabalho com as oficinas pedagógicas, algumas atualizações
foram necessárias para que praticássemos a formação crítica-reflexiva de professores de forma
remota” (Frigério; Aguiar, 2022, p. 16).
A oficina pedagógica proporciona um espaço de construção individual e coletiva. Nela,
a questão do planejamento está diretamente ligada a uma sequência didática com conteúdos
10
Os sujeitos participantes desta pesquisa concordaram que fossem utilizados seus nomes reais. Logo, aqui os
codinomes foram dispensados.
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SILVA, Matheus Lucas dos Santos; FRIGÉRIO, Regina Célia. Formação continuada se faz remotamente?: aprender e ensinar Geografia no
Google Earth e ArcGIS Storymaps. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 11, nº 24, e102322, 2024.
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coordenados e articulados, evitando a hierarquização entre os participantes. O professor, nesse
caso, torna-se mediador do conhecimento e sua função é direcionar os caminhos da oficina.
Logo, os participantes colocam a “mão na massa” e “aprendem fazendo” (Frigério, 2018).
Os dados qualitativos foram coletados durante a aplicação da oficina e a partir das
narrativas de si (orais e escritas) dos participantes. Essas narrativas se associam à memória que
cada sujeito carrega ao longo de suas trajetórias, tecendo significados únicos para cada pessoa,
refletindo suas particularidades e influenciando a forma como interpretam suas experiências e
autoconhecimento ao longo do tempo (Souza, 2007). As narrativas são fundamentadas nas
aprendizagens adquiridas tanto por meio da experiência prática quanto da formação
educacional, e permanecem gravadas na memória de cada um (Souza, 2007). Considerando
isso, para a análise dos dados, buscamos nelas encontrar pistas das possibilidades e
adversidades do uso de geotecnologias no ambiente escolar.
Como as narrativas de si são incontroláveis e se apresentam a todo instante durante a
oficina pedagógica, cabe ao pesquisador olhar para o objeto de estudo com atenção, pois:
À medida que vai lendo os dados, repetem-se ou destacam-se certas palavras, frase,
padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. O
desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos: percorre os
seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos
dados e, em seguida, escreve palavras e frases que representam estes mesmos tópicos
e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação (Bogdan; Biklen,
1994, p. 221).
Dessa forma, ao identificar as pistas que levaram às categorias de codificação (Bogdan;
Biklen, 1994), tentou-se responder as indagações elencadas até o momento, considerando as
percepções dos professores durante o espaço pedagógico proposto virtualmente.
A oficina pedagógica oferecida remotamente, cujo título é “As geotecnologias e o
ensino remoto chegaram às escolas: e agora, professor?”, teve a participação de 8 professores
de diferentes faixas etárias (entre 20 e 69 anos) e de diferentes localidades do país (Campos dos
Goytacazes/RJ; Anchieta/ES; Juazeiro do Norte/CE; Parauapebas/PA). É importante destacar
que na pesquisa qualitativa em educação, o número de participantes e o resultado não são os
mais importantes, porque o destaque é para o processo (Bogdan; Biklen, 1994), como podemos
observar na Figura 1:
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Figura 1 – O percurso metodológico da pesquisa
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Ainda que os principais programas para o desenvolvimento da pesquisa fossem o
Google Earth Pro e o ArcGIS Storymaps, também foram elencadas outras ferramentas que
pudessem ajudar a dinamizar todo o processo, como o Padlet
11
e o WordWall
12
, conforme o
Quadro 4:
11
Ferramenta que produz quadros interativos capazes de serem utilizados por vários participantes
simultaneamente.
12
Ferramenta que possui um conjunto diversificado com mini jogos online.
Etapa 1 •Pesquisa Bibliográfica;
Etapa 2 •Planejamento e Aplicação da Oficina Pedagógica;
Etapa 3 •Coleta de Dados (Narrativas de Si);
Etapa 4 •Análise das Narrativas e Escrita da Pesquisa.
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Quadro 4 – Síntese da Oficina Pedagógica
As geotecnologias e o ensino remoto chegaram as escolas: E agora, professor?
Datas
Atividades
Recursos didáticos
21/08/21
Atividade 1: Quem sou eu no mapa?
• Apresentar a si mesmo para o grupo,
compartilhando experiências de busca de imagens
de satélite através das suas vivências.
• Computador;
• Internet;
• Curta-Metragem;
• Padlet;
•
MentiMenter;
•
Wordwall.
Atividade 2: Caça-imagem
• Identificar as formações vegetais de uma região
brasileira através de paisagens.
Atividade 3: Era isso que você queria?
• Elaborar uma atividade utilizando as imagens da
tarefa anterior para o ensino remoto de Geografia.
28/08/21
Atividade 1: Explorar recursos para vislumbrar
vivências
• Produzir um mapa a partir de geotecnologias
gratuitas com aplicação via internet.
• Computador;
• Internet;
•
Padlet;
•
Google Earth Pro.
04/09/21
Atividade 1: Criar histórias para despertar a imaginação
• Desenvolver uma história através de mapas
utilizando a ferramenta ArcGIS Storymaps.
• Computador;
• Internet;
• ArcGIS Storymaps.
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Nesse sentido, é necessário enfatizar que este artigo aborda exclusivamente o segundo
e o terceiro dia da oficina pedagógica, destacando o uso das geotecnologias Google Earth Pro
(28/08/2021) e ArcGIS Storymaps (04/09/2021) na formação de professores durante o
isolamento físico. Os dados do primeiro dia não foram considerados pois a ênfase estava nas
ferramentas padlet e wordwall como espaço de interação remota. Optamos por focar nas outras
plataformas digitais que eram o tema principal da pesquisa.
As categorias de codificação e achados da pesquisa
Durante diferentes momentos das atividades da oficina pedagógica remota “As
geotecnologias e o ensino remoto chegaram às escolas: E agora, professor?”, os participantes
compartilharam suas experiências orais e escritas, realizando narrativas de si. Como discorrem
Portugal (2015) e Souza (2007), a narrativa de si pode ser entendida como um processo de
relatos escritos e orais que estão imbricados de suas marcas e fragmentos construídos ao longo
de suas trajetórias individuais e que promovem uma formação-investigação de suas práticas
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docentes. Por isso, foi possível compreender a oficina remota como um interessante momento
para a formação continuada.
Além da formação do professor, aquele momento foi importante para a coleta de dados,
pois neste tipo de texto encontram-se respostas e reflexões sobre as potencialidades e
adversidades da utilização das geotecnologias no cotidiano escolar, logo, na vivência laboral
do professor. Utilizando o recurso textual nesta pesquisa qualitativa, foi possível encontrar três
categorias de codificação, conforme mostra o Quadro 5:
Quadro 5 – Categorias de Codificação
Categoria 1
Categoria 2
Categoria 3
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Na Categoria 1, identificou-se o mapa como um dispositivo valioso, capaz de acessar
memórias e de planificar a realidade vivida para representar o espaço geográfico, como se pode
observar nas narrativas abaixo:
É bem simples de levar para os alunos … pelo menos uma visualização básica, né? E
depois … talvez … colocar em uma escala diferente para eles irem vendo essas
diferenças ... achei bastante interessante! (Prof. Camila)
É simples de mexer e gera mapas simples, mas que cumpre seu objetivo de evidenciar
algum fenômeno espacial ... e fazer os alunos trabalharem noções mesmo que básicas
como escala ... atribuições de um mapa ... título, legenda (Prof. Anna)
E a gente trabalhar com eles a realidade deles, eles gostam muito! (Prof. Neusa)
Me fez assim voltar nuns tempos atrás quando eu trabalhei anos ali no Parque São
Caetano e ali atrás era um local sem grandes construções e de repente aparece
“shopping estrada” e “boulevard” e também locais de moradia que antes era só da
pobreza … que antes era só da “margem da linha” e você vê surgir uma outra realidade
na sua cidade e que vai expulsando essa população … o mapa tem esse poder de fazer
a gente refletir, né? (Prof. Neusa)
Tem que ser uma utilização consciente do que a gente tá fazendo, né?! mapas não são
neutros, pessoas que fazem mapas não são neutras … a leitura que a gente faz em
cima de mapas e das geotecnologias também não é neutra ... então mais do que usar a
gente tem que ter consciência sobre esse uso (Prof. Silvia)
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Os educadores afirmaram que o Google Earth Pro desempenha adequadamente sua
função de transformar uma imagem ou representação em um instrumento cartográfico, mesmo
ao criar um simples mapa, aplicando também seus elementos básicos. Além disso, devido à
capacidade da plataforma de apresentar um determinado ambiente em anos diferentes, através
do recurso linha do tempo, torna-se possível auxiliar na compreensão das mudanças antrópicas
que ocorreram em um determinado espaço, assim como trazer à tona memórias antes dispersas.
Os professores também destacaram a subjetividade inerente aos mapas, uma vez que são
produzidos pelo ser humano, o que exige produção e uso conscientes.
Todas essas características identificadas nesta categoria de codificação são viáveis
devido ao desenvolvimento do pensamento espacial por parte dos participantes antes, durante
e após a oficina pedagógica. Ou seja, estando o pensamento espacial dos professores
estimulado, eles também seriam capazes de praticar essa habilidade em sala de aula com seus
alunos.
Sobre a atividade no Google Earth Pro, embora simples, todos esses elementos básicos
são fundamentais para compreender esse instrumento de comunicação que é o mapa,
especialmente o título e a legenda. Conforme destacado por Pissinati; Archela (2007), a legenda
é o componente que traduz para o leitor todos os símbolos e signos presentes no mapa,
garantindo coerência na interpretação da representação e evitando interpretações divergentes.
Segundo as autoras, um mapa sem legenda é um recurso que não consegue expressar-se por
completo, o que dificultaria a comunicação. Além disso, o título não pode ser negligenciado,
pois expressa o propósito do mapa. Recomenda-se posicioná-lo na borda superior do mapa para
que seja facilmente notado.
À vista disso, os participantes lembraram que o mapa é capaz de dialogar com diferentes
realidades e possibilidades. No momento em que foram trabalhadas as funcionalidades dos
mapas, os professores foram instigados a refletir sobre o poder que esse recurso visual possui,
pois a “[...] linguagem cartográfica é dotada de ideologia, portanto, mais do que representar, ela
explica, conceitua, especializa e molda a realidade” (Sousa; Jordão, 2015, p. 151). As autoras
evidenciam ainda que:
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Os mapas se constituem na materialização de ideias sobre o que é o mundo real, porém
a linguagem cartográfica está dotada de subjetivação. A subjetividade envolve o meio
do cartógrafo e o meio do leitor; por isso, Harley (2005) defende que haja a
desconstrução do mapa para melhor interpretação do fenômeno representado. Isso
porque durante a desconstrução é possível analisar e refletir sobre os contextos que
envolveram e subsidiaram a construção do mapa, para assim descobrir o real objetivo
desta ou daquela carta (Sousa; Jordão, 2015, p. 2).
Mais do que moldar a realidade, urge a necessidade de debater o uso consciente do
mapa, uma vez que ele contém, em suas entrelinhas, resquícios de ideologia que podem ser
perigosos quando usadas erroneamente. Nesse sentido, Pissinati; Archela (2007), baseando-se
em Oliveira (1978), corroboram ao trazer à luz que a função do mapa é representar a superfície
terrestre, expressar o pensamento do mapeador e atuar socialmente como meio de comunicação.
Em outras palavras, o mapa carrega em si uma base ideológica com intencionalidades que vão
criar condições para que os sujeitos possam interpretar o espaço geográfico.
Na Categoria 2, foi possível compreender o Google Earth Pro como ferramenta que
extrapola o domínio geográfico, estendendo-se também a outras áreas do conhecimento
(Matemática, Geometria, Língua Portuguesa e afins). Por conseguinte, os professores podem
colaborar para desenvolver nos alunos várias habilidades que permeiam os campos disciplinares
destacados, auxiliando-os a compreender que todas as disciplinas estão interconectadas e não
isoladas em compartimentos distintos, como se pode analisar na narrativa abaixo:
[...] o Google Earth que proporciona a elaboração de mapas tanto pelo professor como
pelo aluno e que além da questão geográfica … a noção espacial … também tem a
questão da geometria, da matemática e outras que podem ser desenvolvidas com o
Google Earth, né?! … do que se fala de interdisciplinaridade que eu acredito ... ele
oferece muita coisa” (Prof. Karina)
Sousa (2018) destaca que um Sistema de Informação Geográfica (SIG) pode ser uma
ferramenta interdisciplinar, pois, apesar de ser um instrumento de geoprocessamento diferente
do Google Earth Pro, desempenha um papel semelhante em sua funcionalidade educacional.
Nas palavras da autora, pode-se perceber que:
Outra contribuição do SIG é a possibilidade de realizar um trabalho interdisciplinar e
dialógico entre conceitos e conteúdos da Geografia e os de outras disciplinas
curriculares como, por exemplo, Artes (elaboração de legenda), 81 História
(modificações dos lugares dentro de uma escala temporal), Matemática (cálculo de
distância entre objetos espaciais), etc. Essa atividade é favorecida pela própria
estrutura do SIG, que não se limita tão-somente à Cartografia e à Geografia, e sim,
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sobretudo, proporciona um processo de ensino e aprendizagem entrelaçado por
diferentes áreas do conhecimento. Para tanto, torna-se essencial identificar o nível
cognitivo dos estudantes e diagnosticar os conhecimentos geográficos e elementos
cartográficos básicos dos mesmos (Sousa, 2018. p. 69).
Ao revelar o potencial para além da Geografia, no contexto escolar a disciplina ganha
destaque no debate sobre elaborações de mapas, uma vez que o professor de geografia possui
uma particularidade que o distingue dos demais, pois em sua identidade profissional, há uma
prática escolar intimamente ligada à análise espacial (Richter; Bueno, 2019).
Assim, as evidências encontradas nas narrativas dos professores e no embasamento
teórico utilizado ressaltam as múltiplas possibilidades das geotecnologias e da cartografia para
aprimorar o pensamento espacial dos alunos quando integradas às suas realidades sociais.
Quando o professor possui domínio sobre os conteúdos específicos de Geografia, Cartografia e
as ferramentas de geotecnologia, é um profissional que pode estimular o pensamento crítico
dos indivíduos que estão inseridos no ambiente escolar, em diferentes contextos temporais e
espaciais, seja de modo presencial, remoto ou híbrido.
A Categoria 3 foi identificada nos portfólios digitais que os participantes fizeram no
ArcGis Storymaps, ao relatarem suas experiências sobre a oficina pedagógica por meio de
histórias em formatos de texto e imagens, como pode ser observado a seguir:
A oficina cumpriu, a meu ver, seu objetivo de auxiliar a utilização consciente das
geotecnologias em sala de aula, principalmente nesses tempos remotos. Certamente
as empregarei em minhas aulas. Não tenho o que sugerir como melhora porque
simplesmente adorei tudo e estou encantada com a proposta e as possibilidades
abertas. Padlet, Google Earth, ArcGIS Storymaps... sem dúvidas a aproximação de
geotecnologias e ensino está agora mais evidente para mim (Prof. Camila)
[...] e a partir da interação com outros participantes pudemos pensar em possibilidades
múltiplas de como utilizar o que estávamos aprendendo em sala. Além disso escrevi
que pudemos ter um exemplo muito bom - e eficiente - de como montar e guiar uma
oficina na prática ... eu tive esse bom exemplo de como montar uma oficina, caso eu
quisesse trabalhar … porque todas as atividades estavam muito interligadas (Prof.
Neusa)
Com base nessas narrativas, foi possível identificar como, em tempos de isolamento
físico, a oficina pedagógica remota pode ser um caminho para a formação continuada de
professores. Quando as professoras enunciaram que, após a oficina se sentiam seguras em
aplicar as ferramentas trabalhadas, houve uma aproximação com as afirmações de Imbernón
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(2010), segundo as quais, a formação continuada é um processo de reflexão, inovação e
aprendizado. Também se retornou à Schön (1992), que versa sobre um “practicum reflexivo”
que está associado a uma proposta de aprender fazendo.
Contudo, as dificuldades se apresentam no cotidiano dos educadores, pois “à medida
que os professores tentam criar condições para uma prática reflexiva, é muito possível que se
venham a confrontar com a burocracia escolar” (Schön, 1992, p.5). É aqui que se pode encarar
as dificuldades impostas pela realidade da profissão, da escola e da educação como um todo.
Apesar de a oficina pedagógica remota ser um modo para revisitar práticas pedagógicas
e aprimorar aquilo que se sabe, fez e fará, existem obstáculos no cotidiano escolar que desafiam
a capacidade de reflexão docente, seja pelas demandas do currículo, tempo de aula, documentos
que exigidos durante o ano letivo e outros. Essa sobrecarga de trabalho acaba originando um
processo de apoderamento docente (Frigério, 2018), no qual os profissionais são destituídos de
seus espaços e da capacidade de reflexão sobre sua própria prática pedagógica.
Portanto, a categoria de codificação em questão proporcionou aprendizagens
significativas, que favorecem o conhecimento prévio dos professores com o que desejam
aprender (Imbernón, 2010), contribuindo para que se tornem protagonistas de suas próprias
aulas (Frigério, 2018) e não fiquem reféns de materiais prontos disponíveis na internet.
Conclusões
Na tentativa de amenizar alguns impactos que a pandemia deixou na vida das pessoas,
buscou-se auxiliar professores de Geografia a encontrar estratégias que colaborassem com suas
aulas de maneira crítica, dialógica e autônoma. Assim, surgiu a proposta da oficina pedagógica
remota como ferramenta de ensino e como metodologia de pesquisa. Ao se depararem com os
objetivos dos momentos formativos, notou-se que os participantes buscavam respostas
concretas e cheia de soluções, mas era impossível apontar um método específico para o ensino
remoto. Ainda que se quisesse responder, não se conseguiria, porque não existe fórmula para
ensinar.
Entretanto, foram separadas algumas ferramentas, em especial o Google Earth Pro e o
ArcGIS Storymaps, para potencializar as práticas pedagógicas desenvolvidas durante a
pandemia. O uso destas durante a oficina revelou categorias de codificação que apontaram a
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importância da formação continuada para a atualização de conceitos geográficos e nas práticas
dos professores. Além disso, foi possível entender as contribuições das oficinas remotas neste
processo. As geotecnologias são ferramentas capazes de auxiliar os docentes a potencializarem
suas aulas, o que as torna um caminho para propostas de formação continuada. Ademais, a
Geografia escolar se preocupa também com o pensamento espacial dos alunos, que pode ser
desenvolvido através do diálogo com a cartografia (Duarte, 2017).
Os esforços coletivos dos oficineiros e dos participantes, diante de uma realidade que
não era possível de se imaginar, destacaram ainda mais as fragilidades que estão postas na
sociedade brasileira. Ainda que a escola tenha a possibilidade de contribuir para a negociação
com a utilização de tecnologias, esse espaço vem carregando há tempos outras demandas
urgentes para o funcionamento adequado e com qualidade. Os dispositivos tecnológicos são
apenas mais um recurso pedagógico dentre tantos outros que poderiam ser utilizados no
ambiente escolar. Nesse momento, optou-se pelo seu manuseio em decorrência do
funcionamento de aulas mediadas por tecnologias durante o Ensino Remoto.
Como últimas palavras, reforça-se a necessidade de um olhar mais sério e importante
para a função que a escola desempenha cotidianamente. É preciso um investimento em todos
os pilares da educação, principalmente na profissão docente. A classe de professores está
sempre se reinventando em suas práticas pedagógicas, mas para que estes continuem tendo seu
tempo de preparo adequado para os desafios diários, torna-se crucial uma valorização justa e
digna, possibilitando um trabalho com qualidade e criticidade.
Referências
AGUIAR, F. C.; FRIGÉRIO, R. Caminhos percorridos: as oficinas pedagógicas como
possibilidade metodológica de pesquisa. Revista Litteris, n. 28, p. 1-13. 2022.
ALVES, H.; BERNARDES, A.; FRIGÉRIO, R. C. Mapas mentais e StoryMaps: aprendizagens
de Geografias vividas. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 12, n.
22, p. 05-26, 2022. Disponível em:
https://revistaedugeo.com.br/revistaedugeo/article/view/1113. Acesso em: 12 set. 2024.
ALARCÃO, I. Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In:
VEIGA, I. P. A. (Org.). Caminhos da profissionalização do magistério. Campinas: Papirus,
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Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
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