Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
SOUSA, Marcos Gomes de. Desafios e possibilidades curriculares das tecnologias digitais no ensino de Geografia na rede municipal de
ensino de Teresina-PI. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 12, nº 25, e122526, 2025.
Submissão em: 01/04/2025. Aceito em: 10/10/2025.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Desafios e possibilidades curriculares das tecnologias digitais no ensino de Geografia na
rede municipal de ensino de Teresina-PI
Curricular challenges and possibilities of digital technologies in geography teaching in
the municipal education network of Teresina, Piauí
Desafíos y posibilidades curriculares de las tecnologías digitales en la enseñanza de la
Geografía en la red municipal de enseñanza de Teresina-PI
DOI: https://doi.org/10.22409/hk551y05
Marcos Gomes de Sousa
1
Universidade Federal do Piauí (UFPI),
Piauí, Brasil
e-mail: marcossggomes77@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo geral apresentar como as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) estão contempladas no documento “Currículo de Teresina”, referente à Educação Básica do município
de Teresina-PI. A pesquisa fundamentou-se em leituras de artigos, livros e dissertações que abordam o tema geral
envolvendo tecnologias digitais, currículo e ensino de Geografia. Além disso, foi realizada uma análise qualitativa
do documento norteador da Educação Básica da rede municipal de Teresina/PI, o “Currículo de Teresina”. Apesar
dos avanços das TDIC, sua utilização no processo educacional da rede municipal ainda carece de uma
implementação mais ampla, profunda e sistemática. Portanto, considera-se que a inserção das tecnologias digitais
apenas em determinados anos do Ensino Fundamental limita o potencial de transformação do ensino de Geografia,
comprometendo a formação integral dos estudantes em contexto cada vez mais globalizado e digitalizado.
Palavras-chave
Ensino de Geografia; Formação docente; Tecnologias digitais.
1
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade do Piauí (PPGGEO/UFPI). Mestre
em Ensino de Geografia pela UFPI (PPGGEO/UFPI) e Graduado em Geografia pela UFPI.
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Abstract
The overall objective of this text is to present how Digital Information and Communication Technologies (DICTs)
are addressed in the document “Curriculum of Teresina,” referring to Basic Education in the municipality of
Teresina-PI. The research was based on readings of articles, books, and dissertations addressing the general theme
involving digital technologies, curriculum, and geography teaching. In addition, a qualitative analysis was
conducted of the guiding document for basic education in the municipal network of Teresina/PI, the “Curriculum
of Teresina”. Despite advances in DICTs, their use in the municipal school system still needs to be implemented
more broadly, deeply, and systematically. Therefore, it is considered that the introduction of digital technologies
only in certain years of primary education limits the potential for transforming geography teaching, compromising
the comprehensive education of students in an increasingly globalized and digitalized context.
Keywords
Geography teaching; Teacher training; Digital technologies.
Resumen
El objetivo general de este texto es presentar cómo las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación
(TDICs) están contempladas en el documento “Currículo de Teresina”, relativo a la educación básica del municipio
de Teresina (Piauí). La investigación se basó en la lectura de artículos, libros y tesis que abordan el tema general
relacionado con las tecnologías digitales, el plan de estudios y la enseñanza de la Geografía. Además, se realizó
un análisis cualitativo del documento rector de la Educación Básica de la red municipal de Teresina/PI, el “Plan
de Estudios de Teresina”. A pesar de los avances de las TDICs, su uso en el proceso educativo de la red municipal
aún requiere una implementación más amplia, profunda y sistemática. Por lo tanto, se considera que la
incorporación de las tecnologías digitales solo en determinados cursos de la enseñanza primaria limita el potencial
de transformación de la enseñanza de la geografía, lo que compromete la formación integral de los estudiantes en
un contexto cada vez más globalizado y digitalizado.
Palabras clave
Enseñanza de la Geografía; Formación docente; Tecnologías digitales.
Introdução
As tecnologias digitais passaram a integrar a formação de professores de maneira mais
acelerada em comparação com décadas anteriores, aspecto que ganhou maior evidência durante
e após a pandemia da COVID-19. Nesse contexto, as Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs) passaram por processos de ressignificação na educação brasileira, o que
desencadeou desafios e, ao mesmo tempo, possibilidades para a prática docente, especialmente
no que se refere à formação voltada ao uso pedagógico dessas tecnologias. Diante disso, e
considerando os avanços tecnológicos e a realidade social vigente, emergiram diversos entraves
no âmbito escolar, tais como a limitação no acesso a recursos de qualidade e a necessidade de
desenvolver competências e habilidades digitais significativas na Educação Básica.
Ademais, tais dilemas evidenciam a resistência de parte do corpo docente em relação à
adoção das tecnologias digitais no processo ensino-aprendizagem. Contudo, a integração das
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TDICs apresenta potencial para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem,
especialmente quando realizada de forma planejada e adequada, possibilitando, por exemplo,
maior engajamento dos estudantes nas aulas de Geografia.
Com isso, pondera-se que as instituições de ensino dispõem de diversos aparatos
tecnológicos que necessitam ser geridos de forma mais criteriosa no ambiente escolar. Nem
todas as instituições de ensino possuem, de forma homogênea, os aparatos tecnológicos. Entre
os recursos mais comuns, encontram-se computadores e projetores multimídia, cuja
disponibilidade e utilização variam significativamente entre escolas e redes de ensino.
Posto isto, os avanços tecnológicos, em diversas situações, geram desafios significativos
na rede pública de ensino, como a exclusão digital e o analfabetismo digital, problemas que se
tornaram particularmente evidentes durante as aulas online na pandemia. Pereira (2017)
evidencia que a exclusão digital não se restringe a países em desenvolvimento, sendo, na
verdade, um desafio global.
Isso indica que, independentemente do nível socioeconômico ou do grau de
desenvolvimento de uma nação, o acesso desigual às tecnologias digitais e às competências
necessárias para utilizá-las efetivamente constitui um problema presente em diferentes
contextos educacionais e sociais, demandando estratégias integradas e políticas públicas
direcionadas à inclusão digital.
Fonseca (2011, p. 18) ressalta que o analfabetismo digital “[...] inclui todos aqueles que
não têm acesso cotidiano aos computadores, mas em especial, as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs)”. Essa compreensão evidencia que a ausência de contato contínuo com
recursos digitais limita o desenvolvimento de habilidades essenciais para a participação plena
na sociedade contemporânea, destacando a necessidade de políticas educacionais que
promovam o acesso e a capacitação tecnológica de forma inclusiva.
Dessa forma, a pesquisa torna-se relevante, pois evidencia a importância das TDICs no
documento “Currículo de Teresina” especificamente no componente curricular de Geografia da
rede municipal de ensino fundamental de Teresina-PI. Ao reconhecer o papel dessas
tecnologias, torna-se possível refletir sobre como sua integração pode contribuir para práticas
pedagógicas mais significativas, estimulando a aprendizagem crítica e a apropriação de saberes
digitais pelos estudantes.
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Diante desse contexto, estabelece-se como objetivo geral apresentar como as TDICs
estão contempladas no documento “Currículo de Teresina”, referente à Educação Básica do
município de Teresina-PI. Ademais, delinearam-se os seguintes objetivos específicos: i)
discutir as principais características da inserção das tecnologias digitais no currículo de Teresina
no componente curricular de Geografia; ii) descrever as reais possibilidades e potencialidades
das TDICs no documento normativo da rede municipal de ensino de Teresina-PI.
Com o propósito de melhor delinear o estudo em questão, definiram-se os seguintes
questionamentos: as tecnologias digitais estão realmente inseridas no documento “Currículo de
Teresina” de forma explícita? Quais são os maiores desafios para a inserção das TDICs no
ensino de Geografia na cidade de Teresina-PI? Diante disso, tem-se como hipóteses que ainda
existe uma lacuna na inclusão das tecnologias digitais no documento curricular, devido a
políticas públicas deficientes, currículos dispersos e, em certos momentos, à exclusão digital e
à infraestrutura inadequada das escolas.
Outrossim, em razão do avanço acelerado das TDICs, muitos professores não
conseguem obter uma formação adequada e eficiente para utilizar criticamente as ferramentas
digitais no cotidiano da sala aula, o que acaba repercutindo em sua prática pedagógica apoiada
nas tecnologias digitais. Em termos metodológicos, a pesquisa envolveu leituras de livros,
artigos, dissertações de mestrado e visitas a sites especializados sobre o tema central.
Além disso, foi realizada a análise do documento normativo da rede municipal de ensino
de Teresina-PI, a saber, o “Currículo de Teresina” (2018), caracterizando-se como pesquisa
documental. A abordagem qualitativa foi adotada para a análise e interpretação dos dados
coletados, permitindo compreender de forma aprofundada a inserção das TDICs no ensino de
Geografia.
O trabalho está estruturado em cinco seções. A primeira corresponde à introdução, a
segunda apresenta a metodologia adotada na pesquisa. A seção três discute a formação de
professores e as TDICs, além de abordar brevemente questões curriculares, desafios e a
realidade vigente. A quarta seção expõe os principais resultados obtidos, oferecendo possíveis
respostas às questões norteadoras do estudo. Por fim, a quinta seção apresenta uma síntese dos
achados da pesquisa teórica.
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Metodologia
A pesquisa fundamentou-se em leituras de artigos, livros e dissertações acerca do tema
geral: tecnologias digitais, currículo e ensino de geografia, o que caracterizou uma pesquisa do
tipo bibliográfica. Marconi e Lakatos (2003, p. 158) argumentam que este tipo de pesquisa é
“[...] um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância,
por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema”.
Foram realizadas leituras nas obras dos autores Pischetola e Miranda (2021), Castells
(1999), Kenski (2012), Rosa, Pires e Portela (2023), Goodson (1995), entre outros. Esses
autores abordam, respectivamente, as seguintes temáticas: tecnologias e suas complexidades no
contexto escolar; a era da informação e a inserção da sociedade em rede; educação e tecnologia;
tecnologias no ensino presencial e a distância; e teoria e história do currículo.
Foi realizada uma análise qualitativa no documento norteador da Educação Básica da
rede municipal de Teresina-PI, a saber o “Currículo de Teresina” (Figura 1), com destaque para
o componente curricular de Geografia. Segundo Prodanov e Freitas (2013, p. 55), este tipo de
pesquisa “[...] baseia-se em materiais que não receberam ainda um tratamento analítico ou que
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa”.
Figura 1 – Documento norteador da rede municipal de ensino de Geografia de Teresina-PI
Fonte: Secretaria Municipal de Teresina/PI – SEMEC (2018).
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Portanto, caracteriza-se como uma pesquisa do tipo documental. Além disso, o estudo
enquadra-se como pesquisa do tipo exploratória. Prodanov e Freitas (2013, p. 51-52), destacam
que esse tipo de pesquisa ocorre “[...] quando a pesquisa se encontra na fase preliminar, tem
como finalidade proporcionar mais informações sobre o assunto que será investigado, o que
possibilita sua definição e seu delineamento [...]”. O estudo foi dividido em três etapas (Figura
2), a saber, levantamentos dos dados, análise dos dados e produção textual.
Figura 2 – Principais etapas da pesquisa
Fonte: Os autores (2024).
Dessa forma, a metodologia adotada nesse estudo permitiu uma compreensão ampla e
detalhada sobre a inserção das TDICs no ensino de geografia na rede municipal de ensino. A
pesquisa apresenta uma base inicial para futuros aprofundamentos para contribuir no avanço da
discussão sobre as TDICs no contexto educacional de Teresina, especialmente no ensino deste
componente curricular. Nesse sentido, os procedimentos metodológicos foram fundamentais
para alcançar os objetivos propostos, oferecendo subsídios para outras investigações e práticas
pedagógicas inovadoras.
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Para a análise do “Currículo de Teresina”, foram definidas categorias teóricas que
orientaram a interpretação dos dados de forma sistemática. Destacam-se, entre elas, a presença
das TDICs no currículo, evidenciando a frequência e a forma como as tecnologias digitais são
incorporadas no processo ensino-aprendizagem. Por fim, os desafios e limitações apontados,
relacionados à exclusão digital, essas categorias possibilitam compreender, de maneira
aprofundada, como as tecnologias digitais são consideradas no ensino de geografia na rede
municipal.
Referencial teórico
A discussão acerca das tecnologias na educação tem se consolidado como um campo de
investigação relevante nas ciências humanas e sociais aplicadas, especialmente diante das
profundas transformações ocasionadas pela sociedade da informação e pelo avanço das TDICs.
No contexto educacional, tais tecnologias não devem ser compreendidas apenas como
ferramentas auxiliares, mas como elementos que reconfiguram práticas pedagógicas, processos
de ensino-aprendizagem, bem como a própria organização curricular.
Assim, refletir teoricamente sobre o papel das tecnologias na educação implica
compreender suas potencialidades e limites, destacando os desafios relacionados à formação
docente, à infraestrutura escolar e à inclusão digital, fatores que condicionam a efetiva
integração das TDICs ao ambiente escolar.
É necessário que existam políticas públicas de formação docente direcionadas ao uso
das TDICs na prática pedagógica dos professores da Educação Básica, de modo a efetivar a
integração qualitativa desses recursos no processo de ensino-aprendizagem em Geografia.
Nesse sentido, destaca-se a importância da formação continuada, que possibilita ao professor
em exercício atualizar-se constantemente frente às inovações tecnológicas e pedagógicas, que
assegure sua atuação de modo crítico, reflexivo e alinhada às demandas educacionais
contemporâneas.
Dessa forma, no contexto contemporâneo, as TDICs tornam-se protagonistas que
impactam e condicionam os contornos de uma nova concepção de sociedade, em que o espaço
virtual é importante na formação cognitiva dos educandos, pois neste novo cenário os
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professores estão sujeitos a utilizar com maior frequência as tecnologias digitais, o que
possibilita reavaliar a sua prática pedagógica (Modelski; Giraffa; Casartelli, 2019).
Ainda conforme as autoras (2019, p. 9), “a tecnologia sempre fez parte do cotidiano da
escola e o uso pedagógico dependeu do professor. Ou seja, quem cria estratégias, práticas e
didáticas para uso de um recurso é o professor”. A afirmação das autoras evidencia que a
presença da tecnologia no espaço escolar, embora não seja um fenômeno recente, adquire
significado pedagógico apenas quando mediada pela ação docente.
Isso significa que o simples acesso a recursos tecnológicos não garante, por si só,
práticas educativas inovadoras, é o professor que desempenha o papel central na criação de
estratégias, metodologias e práticas que possibilitam a efetiva integração das TDICs no ensino-
aprendizagem. Dessa forma, é importante reforçar a ideia de que a tecnologia digital, enquanto
recurso, carece de intencionalidade pedagógica para contribuir com a formação crítica e
significativa dos estudantes.
Acerca das tecnologias digitais, Castells (1999) pondera que elas não determinam a
sociedade, assim como a sociedade, por sua vez, não define de maneira absoluta as
transformações tecnológicas, uma vez que inúmeros fatores, como a criatividade e iniciativa,
intervêm nas descobertas científicas e nos processos de inovação tecnológica.
[...] a introdução das tecnologias digitais na sociedade, e sua gradual (e conturbada)
inserção na educação, tem promovido grandes interrogações sobre o modelo moderno
de escola e sobre a visão de conhecimento que o inspira. Não são poucas as pesquisas
que enfatizam a existência de uma crise na educação (Pischetola; Miranda, 2021, p.
16-17).
As autoras indicam que o processo de introdução das TDICs na sociedade expõe tensões
entre práticas pedagógicas enraizadas em modelos transmissivos e as demandas de uma
sociedade em rede, que requer aprendizagem mais dinâmica, críticas e interativas. Nesse
contexto, a chamada “crise na educação” não se limita à carência de recursos tecnológicos, mas
remete à necessidade de repensar os fundamentos epistemológicos e curriculares da escola, de
modo a alinhar o ensino às transformações sociais, culturais e tecnológicas.
Diante disso, ao tratar da integração curricular e das TDICs na prática pedagógica na
Educação Básica, torna-se necessário compreender as complexidades existentes entre gestão e
currículo, as quais interferem tanto no acesso aos principais equipamentos quanto na preparação
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de futuros professores para atuarem de forma qualificada na digital, sobretudo, no que se refere
à formação continuada. Nesse sentido, evidencia-se que a efetiva integração das TDICs no
currículo depende não apenas de recursos materiais, mas também de políticas educacionais
consistentes que promovam a valorização docente.
Nesse cenário, não é de se negar que as TDICs impulsionaram as formas de
comunicação, de acesso e processamento de informações e, com isso, a forma de aprender,
conhecer o mundo e estar em sociedade. De acordo com Pischetola e Miranda (2021, p. 78),
“[...] o educador que não for capaz ou não quiser se adaptar à sociedade digitalizada, não terá
mais diálogo com as novas gerações e suas formas diferentes de conhecer o mundo [...]”.
Kenski (2012, p. 21), em sua obra intitulada Educação e tecnologia: o novo ritmo da
informação, esclarece que “[...] o homem transita culturalmente mediado pelas tecnologias que
lhes são contemporâneas. Elas transformam sua maneira de pensar, sentir e agir”. O surgimento
de um novo tipo de sociedade, como a digitalizada, requer atenção especial, pois essas
tecnologias, quando disseminadas socialmente, modificam as qualificações profissionais, bem
como a forma como as pessoas vivem, trabalham, informam-se e se comunicam.
Diante disso, discutir currículo e tecnologias é possibilitar novas abordagens no campo
educacional, sobretudo quando se trata da integração cultural das TDICs com gestão escolar,
professores, pais e alunos, pois com o uso das tecnologias digitais, criam-se novas
infraestruturas na escola. Ademais, habilidades e práticas pedagógicas são reformuladas e
aplicadas, como, por exemplo, o de metodologias ativas diversas apoiadas nas TDICs, com base
nos documentos normativos.
Currículo escolar e as tecnologias digitais: discussões no ensino de Geografia
O currículo pode ser entendido como um conjunto de conhecimentos, competências,
valores e práticas que orientam o processo de ensino-aprendizagem. Segundo os estudos sobre
o tema curricular proposto por Goodson (1995), o termo “currículo” tem origem no latim
curriculum, que significa “correr”, associado à ideia de percurso ou curso a ser seguido no
processo educativo.
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Diante disso, o currículo nos remete à sistematização e organização escolar, em horários
pré-estabelecidos, componentes curriculares definidos, a exemplo do componente de
Geografia, bem como de práticas pedagógicas gerais e suas abordagens avaliativas. Ainda
conforme Goodson (1995, p. 67), “[...] devemos adotar plenamente o conceito de currículo
como construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em
nível de processo e prática”.
Sobre esse documento como prescrição, o autor caracteriza-o como uma visão holística
em que ele se desenvolve com base na ideia de que podemos definir as principais abordagens
temáticas nos estudos, assim como seguir o ensino dos diversos segmentos de forma
sistemática.
De acordo com Silva (2023, p. 21), “o termo curriculum, entretanto, no sentido que hoje
lhe damos, só passou a ser utilizada em países europeus como França, Alemanha, Espanha,
Portugal muito recentemente, sob influência da literatura educacional americana”. No Brasil,
esse processo ocorreu de maneira tardia, incorporado ao debate pedagógico a partir do século
XX, quando discussões sobre organização escolar, políticas públicas e reformas educacionais
passaram a utilizar o conceito de currículo como eixo estruturante da educação.
Assim, os professores sempre estiveram envolvidos com o currículo, mesmo antes do
surgimento de um termo específico para designar as atividades que hoje compreendemos como
“currículo” (Silva, 2023). O tema sobre currículo escolar surge como objeto de estudo e
pesquisa, durante a década de 1920 nos Estados Unidos da América (EUA), com os
pressupostos de Bobbit (1918).
Segundo Andrade (2018, p. 37), Bobbit foi “[...] o primeiro autor que escreveu sobre
currículo num momento no qual diversas forças políticas, econômicas e culturais procuravam
desenvolver a educação de massas para garantir que sua ideologia fosse garantida”. Nesse
cenário, o autor concebia a escola de maneira semelhante a uma indústria, na qual o currículo
era entendido como a simples organização dos conteúdos considerados relevantes, conduzido
de forma mecânica e burocrática.
Logo, percebe-se que a construção do currículo, além de ter relação com a construção
social, está também incluída nas questões ideológicas. No Brasil, há muitos desafios a serem
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superados quando se relacionam tecnologias digitais e currículo, pois o que se observa é que
suas abordagens ainda são apresentadas de forma fragmentada.
Com isso, é relevante discutir os desafios da inserção das tecnologias no currículo de
Geografia, suas potencialidades e desafios, visto que o currículo é um campo permeado de
ideologias, culturas e relações de poder. Na visão de Althusser (1985, p. 81), a ideologia é “[...]
um sistema de ideias, de representações que domina o espírito de um homem ou de um grupo
social”.
Assim, o currículo orienta como as instituições de ensino devem se organizar com a
pretensão de estabelecer diretrizes e parâmetros político-pedagógicos, de gestão e sociais, em
que possa efetivar o papel da escola enquanto um espaço sócio-educativo-cultural (Andrade,
2018).
No que se refere ao currículo de Geografia escolar, este deixou de ser visto como um
componente meramente descritivo, como era percebido por muitos. Conforme Andrade (2018,
p. 38), a “[...] disciplina de Geografia apresentava-se como algo enfadonho de memorização de
determinadas informações geográficas tornando-se uma disciplina voltada para a simples
descrição de mundo [...]”, na qual os alunos se limitavam a decorar nomes de rios, principais
capitais, estados, bacias hidrográficas, entre outros.
A Geografia, como componente curricular escolar, tem o papel de promover a formação
e o desenvolvimento do pensamento teórico-prático sobre a realidade social, suas dimensões
espaciais e os fenômenos naturais, de maneira reflexiva e crítica. Cavalcanti (2011, p. 196)
ratifica que, “[...] na Geografia não se admite mais excluir as diferentes compreensões,
explicações, determinações da configuração do real, sejam elas simbólicas, econômicas ou
naturais”.
Diante disso, entende-se que o uso das TDICs no processo de ensino-aprendizagem se
torna uma aliada importante para a concretização do pensamento reflexivo social e geográfico.
Por meio de recursos digitais, como Sistemas de Informações Geográfica (SIG), mapas
interativos, simulações de fenômenos naturais e plataformas de pesquisa online, os estudantes
podem analisar, comparar e interpretar diferentes realidades espaciais e sociais, desenvolvendo
uma compreensão crítica e fundamentada do mundo que os cerca.
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No entanto, para que essa prática seja efetiva, é necessário que as tecnologias digitais
sejam efetivamente incorporadas aos currículos de Geografia. Em muitos casos, elas aparecem
de forma superficial nos documentos normativos, sem orientações explícitas e, muitas vezes,
desconsiderando o contexto social dos estudantes. Diante disso, a seção seguinte tem como
objetivo analisar o documento “Currículo de Teresina”, destacando como as TDICs estão
inseridas no currículo, especialmente no componente curricular de Geografia.
Resultados e discussões
Currículo de Teresina: Abordagens das TDICs no ensino de geografia escolar
A estrutura curricular da rede municipal de Teresina está organizada em quatro pilares:
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, que juntos,
constituem a matriz de saberes do currículo do Ensino Fundamental, fundamentado nos pilares
da educação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -
UNESCO (Figura 3). Essa matriz do município de Teresina constitui um instrumento essencial
para a organização e sistematização dos conhecimentos a serem desenvolvidos nas escolas,
visando à promoção de uma educação integral, alinhada às necessidades e realidades locais.
Figura 3 – Matrizes de saberes do Currículo de Teresina do Ensino Fundamental
Fonte: Secretaria Municipal de Teresina/PI – SEMEC (2018).
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Submissão em: 01/04/2025. Aceito em: 10/10/2025.
ISSN: 2316-8544
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A composição da matriz de saberes envolve a definição de conteúdos programáticos e
das competências a serem desenvolvidas ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental,
objetivando à formação do aluno para a cidadania de forma crítica e criativa (Teresina, 2018).
Além disso, visa preparar os indivíduos para atuarem em sociedade de forma harmoniosa.
Segundo o documento “Currículo de Teresina” (2018), as matrizes de saberes:
[...] são instrumentos orientadores dos ensinamentos e aprendizagens no ensino
fundamental da Rede Municipal de Teresina, organizados a partir dos “Quatro Pilares
da Educação” definidos no Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI, intitulado “Educação: um tesouro a descobrir” (Teresina, 2018, p. 51).
Dentre essas matrizes de saberes, apenas o pilar “Aprender a conhecer” aborda a
temática das tecnologias digitais, destacando a cultura digital como meio de desenvolver
competências ao longo de toda trajetória escolar do estudante. Além dessas matrizes, o currículo
do Ensino Fundamental de Teresina/PI, em conformidade com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), organiza-se em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza, Ensino Religioso, Ciências Humanas, que são constituídas por nove
componentes curriculares.
Destaca-se que o componente de Geografia está inserido na área de Ciências Humanas.
essa área de conhecimento tem como objetivo “[...] levar os alunos a refletir sobre a própria
existência, o valor dos direitos humanos, além da autonomia e a responsabilidade coletiva sobre
o mundo a ser herdado pelas próximas gerações” (Teresina, 2018, p. 77). Os estudantes, diante
disso, precisam desenvolver sete competências específicas (Quadro 1).
Quadro 1 – Competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental
Nº
Competência
1
Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a
exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os
direitos humanos.
2
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para
intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do
mundo contemporâneo.
3
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e
na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que
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contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a
participar efetivamente das dinâmicas da vida social.
4
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si
mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de
investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
5
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em
espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo
espaço e em espaços variados.
6
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e
promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem
comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
7
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes
gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no
desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização,
distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.
Fonte: Secretaria Municipal de Teresina/PI – SEMEC (2018). Adaptado pelo autor (2024).
Conforme o exposto, apenas duas competências abordam a temática das tecnologias
digitais no documento (2 e 7). A competência dois é fundamental para o desenvolvimento do
pensamento crítico dos estudantes, pois ajuda a questionar e analisar as transformações sociais,
culturais e digitais que ocorrem ao seu redor. É sabido que as tecnologias digitais desempenham
um papel importante na vida cotidiana, desde o acesso às informações até a comunicação social.
Diante disso, essa competência possibilita que os alunos compreendam as influências
das tecnologias digitais sobre as relações sociais, culturais, decisões políticas e econômicas,
outrossim, a utilizar de forma ética e responsável as plataformas digitais de maneira consciente
no espaço virtual.
A competência sete busca desenvolver habilidades que oportunizam ao aluno entender
e manipular diferentes tipos de informações geográficas e temporais, integrando tecnologias
digitais na análise de espaços e tempos. Nesse sentido, essa competência torna-se importante,
pois integra linguagens cartográficas, gráficas, iconográficas com as TDICs.
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Elas têm um papel central no desenvolvimento dessa competência, uma vez que as
interfaces digitais, como os softwares de mapas interativos, aplicativos de geolocalização, sites
de dados geográficos e recursos de visualização de dados, oferecem formas de trabalhar o
raciocínio espaço-temporal.
Nesse sentido, as duas competências são de extrema importância no contexto da
Educação Básica de Teresina, uma vez que ambas possibilitam aos alunos entenderem as
dinâmicas do mundo e se tornarem cidadãos críticos e informados, capazes de tomar decisões
em um mundo cada vez mais complexo e interconectado. Em termos geográficos, essas
competências permitem visualizar e interpretar o espaço e o tempo, não apenas para
compreender o mundo, mas também para intervir em questões sociais, culturais e ambientais.
De acordo com o documento norteador, “o componente Geografia no currículo de
Teresina foi organizado em cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental
em uma progressão das habilidades, considerando os saberes adquiridos pelos estudantes desde
a Educação Infantil” (Teresina, 2018, p. 87). Destaca-se que as unidades temáticas
correspondem aos conteúdos que estruturam o ensino da disciplina ao longo do ano letivo. Cada
unidade temática contempla um conjunto de temas inter-relacionados, os quais abordam
diferentes aspectos do conhecimento geográfico.
Entretanto, mesmo com os avanços tecnológicos, a inserção das tecnologias digitais no
documento é considerada superficial no processo de ensino da rede municipal de Teresina. A
temática é abordada de forma recorrente apenas no 3º e 5º anos iniciais do Ensino Fundamental,
e no 7º e 8º anos finais do Ensino Fundamental (Quadro 2).
Quadro 2 – Apresentação das tecnologias digitais e conteúdos relacionados às TDICs no
Currículo de Teresina no 3º,5º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental de Teresina-PI
Ensino Fundamental – Anos Iniciais
3º ano
5º ano
Unidades
temáticas
Habilidades
Unidades
temáticas
Objeto do
conhecimento
Habilidades
Formas de
representação e
pensamento
espacial.
(EF03GE04)
Identificar imagens
bidimensionais e
tridimensionais em
diferentes tipos de
representações
Formas de
representação e
pensamento
espacial.
Mapas e imagens
de satélites;
Proporção e
escala.
(EF05GE09)
Comparar as
transformações das
paisagens de
Teresina em tempos
distintos por meio de
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cartográficas em
tecnologias digitais
distintas.
diferentes fontes,
como: fotografias,
fotografias aéreas,
mapas, imagens de
satélites, tabelas e
gráficos.
Divisão social e
territorial do
trabalho.
Trabalho e
inovação
tecnológica.
(EF05GE12)
Identificar e
comparar as
inovações
tecnológicas dos
diferentes meios de
transporte e de
comunicação.
Ensino Fundamental – Anos Finais
7º ano
8º ano
Unidades
temáticas
Habilidades
Unidades
temáticas
Objeto do
conhecimento
Habilidades
Divisão social e
territorial do
trabalho.
(EF07GE11)
Estabelecer
relações entre os
processos de
industrialização e
inovação
tecnológica com as
transformações
socio econômicas
do território
brasileiro.
Divisão social e
territorial do
trabalho.
A desigualdade na
distribuição do
meio técnico-
científico-
informacional e a
diversidade nas
formas de
produção.
(EF08GE11)
Analisar a influência
do desenvolvimento
científico e tecno
lógico na
constituição dos
tipos de trabalho e na
economia dos
espaços urbanos e
rurais do mundo.
Fonte: Secretaria Municipal de Teresina/PI – SEMEC (2018). Adaptado pelo autor (2024).
As tecnologias são apresentadas nos 3º e 5º anos, no conteúdo de cartografia, com ênfase
nas representações socioespaciais. Sua utilização favorece uma análise mais dinâmica e
interativa, potencializando a capacidade de tomada de decisão e a construção de cenários
complexos a partir da interpretação de dados geoespaciais.
O professor poderá utilizar representações bidimensionais (2D) e tridimensionais (3D),
jogos digitais ou plataformas como Google Earth, Windy, entre outras tecnologias digitais,
considerando as vantagens e limitações de cada abordagem pedagógica. Nos anos finais, a
temática sobre tecnologias digitais está inserida nos conteúdos relacionados à industrialização.
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Nesse sentido, para que ocorra efetivamente a integração dos recursos digitais, é
necessário expandir seu uso em sala de aula, possibilitar que os professores participem de cursos
de formação continuada sobre as tecnologias na educação e garantir infraestrutura escolar
adequada, de modo a ampliar a qualidade da educação na rede municipal de educação de
Teresina-PI. Assim, a utilização plena das TDICs configura-se como um avanço significativo
a educação, ao contribuir para a formação de estudantes mais bem preparados para enfrentar os
desafios contemporâneos e emergentes.
Embora o uso das TDICs ainda enfrente desafios significativos, elas constituem
recursos poderosos para inovar o processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Por meio
dessas tecnologias, é possível ampliar o acesso ao conhecimento, favorecendo a aprendizagem
autônoma dos estudantes, que podem recorrer a materiais de apoio, como vídeos, hipertextos,
músicas, e outros recursos online, ampliando suas referências e repertório cognitivo.
Segundo Pereira (2017), os sujeitos que dominam as TDICs podem ser considerados
alfabetizados digitais. Nesse sentindo, o uso de recursos digitais em sala favorece a
personalização e a interatividade das práticas, de acordo com os objetivos do professor, além
de possibilitar que docentes e estudantes desenvolvam competências e habilidades digitais
relevantes para a vida cotidiano.
Considerações finais
A pesquisa visou realizar uma análise do documento “Currículo de Teresina” quanto a
presença das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Observa-
se que elas estão presentes no documento, entretanto, a temática ainda necessita ser mais
amplamente discutida, inserida e aprofundada na Educação Básica.
Os desafios enfrentados pela Rede Municipal de Ensino de Teresina-PI no uso das
TDICs estão relacionados a questões de infraestrutura, atualização docente, e desigualdade de
acesso entre os alunos e professores, aspectos que se tornaram ainda mais evidentes durante o
período de isolamento social imposto pela COVID-19. Assim, superar esses desafios exige um
compromisso contínuo do poder público, com investimentos em tecnologia, como a criação de
laboratórios modernos com acesso à internet, a implementação de políticas públicas
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direcionadas para a igualdade de acesso e ao uso consciente das TDICs, bem como a oferta de
cursos de formação continuada para a alfabetização digital dos docentes da rede.
Além disso, é essencial que as TDICs sejam vistas como recursos transformadores e não
apenas como meros recursos, o que garante que o seu uso real contribua para a formação integral
e para o desenvolvimento das habilidades e competências digitais necessárias para a
contemporaneidade. A pesquisa torna-se importante para a comunidade escolar e acadêmica,
como forma de ampliação da discussão dessa temática.
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