Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
SEÇÃO ARTIGOS
Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de São Paulo:
Horto Botânico e jardins do Museu Paulista
Geography educational proposals in Independence Park in the city of São Paulo:
Botanical Garden and Paulista Museum gardens
Propuestas educativas de Geografía en el Parque de la Independencia de la ciudad de
São Paulo:
Jardín Botánico y jardines del Museo Paulista
DOI: https://doi.org/10.22409/01a9ja23
Thiago Andrade Gonçalves
1
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
São Paulo, Brasil
e-mail: t219106@dac.unicamp.br
Vithoria Sampaio Romão
2
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
São Paulo, Brasil
e-mail: v225014@dac.unicamp.br
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar e refletir sobre propostas educativas nos espaços externos do Museu
Paulista da Universidade de São Paulo a partir da Geografia. Entende-se como espaços externos tudo que
circunda o Edifício-Monumento do museu, portanto, o Horto Botânico (atual bosque), os jardins e as demais
áreas do Parque da Independência na cidade de São Paulo. O trabalho adota referenciais teórico-metodológicos
da Geografia Cultural, da Geografia Urbana e do Currículo da Cidade de São Paulo de Geografia para a
construção de um conjunto de propostas que parte de experiências no contexto de escolas públicas municipais
localizadas nas periferias do município de São Paulo. No texto, busca-se reconhecer a potencialidade dessas
propostas educativas, junto às próprias iniciativas da equipe do educativo do museu, como um contraponto à
ideologia paulista e bandeirantista. Conclui-se que proporcionar a ocupação de espaços públicos como o museu
pela juventude periférica significa insistir nos diferentes usos da cidade, na luta pelo direito ao território e por
uma formação cidadã que permita desvendar os símbolos e significados expressos espacialmente na cidade,
subsidiando a construção de contranarrativas que se encontram e conflitam com as expostas nos espaços internos
do Museu Paulista.
Palavras-chave
Propostas educativas; Geografia; Paisagem; Parque da Independência; Museu Paulista.
1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
e graduado em geografia no Instituto das Cidades da Universidade Federal de São Paulo (IC-UNIFESP).
2
Professora de geografia da rede municipal de São Paulo, mestranda do Programa de Pós-Graduação em
Geografia da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e graduada em geografia no Instituto das
Cidades da Universidade Federal de São Paulo (IC-UNIFESP).
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132603, 2026.
Submissão em: 20/07/2025. Aceito em: 10/01/2026.
ISSN: 2316-8544
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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ISSN: 2316-8544
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Abstract
The objective of this work is to present and reflect on educational proposals in the outdoor spaces of the Paulista
Museum of the University of São Paulo from the perspective of geography. Outdoor spaces are understood to be
everything that surrounds the museum's monument building, including the Botanical Garden (now a forest), the
gardens, and other areas of Independence Park in the city of São Paulo. The study adopts theoretical and
methodological references from Cultural Geography, Urban Geography, and the São Paulo City Geography
Curriculum to construct a set of proposals based on experiences in the context of municipal public schools
located on the outskirts of the city of São Paulo. The text seeks to recognize the potential of these educational
proposals, together with the initiatives of the museum's educational team, as a counterpoint to the São Paulo and
bandeirante ideology. It concludes that providing peripheral youth with access to public spaces such as the
museum means insisting on different uses of the city, in the struggle for the right to territory and for a civic
education that allows them to unravel the symbols and meanings expressed spatially in the city, supporting the
construction of counter-narratives that meet and conflict with those exhibited in the internal spaces of the Museu
Paulista.
Keywords
Educational proposals; Geography; Landscape; Independence Park; Paulista Museum.
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar y reflexionar sobre propuestas educativas en los espacios externos del
Museo Paulista de la Universidad de São Paulo desde la perspectiva de la geografía. Se entiende por espacios
externos todo lo que rodea al edificio-monumento del museo, es decir, el Jardín Botánico (actual bosque), los
jardines y las demás áreas del Parque de la Independencia en la ciudad de São Paulo. El trabajo adopta
referencias teórico-metodológicas de la Geografía Cultural, la Geografía Urbana y el Currículo de Geografía de
la Ciudad de São Paulo para la construcción de un conjunto de propuestas que parten de experiencias en el
contexto de escuelas públicas municipales ubicadas en las periferias del municipio de São Paulo. En el texto se
busca reconocer el potencial de estas propuestas educativas, junto con las propias iniciativas del equipo
educativo del museo, como contrapunto a la ideología paulista y bandeirista. Se concluye que proporcionar la
ocupación de espacios públicos como el museo por parte de la juventud periférica significa insistir en los
diferentes usos de la ciudad, en la lucha por el derecho al territorio y por una formación ciudadana que permita
desvelar los símbolos y significados expresados espacialmente en la ciudad, subsidiando la construcción de
contranarrativas que se encuentran y entran en conflicto con las expuestas en los espacios internos del Museo
Paulista.
Palabras clave
Propuestas educativas; Geografía; Paisaje; Parque de la Independencia; Museo Paulista.
Introdução
É relativamente comum no Brasil e no mundo que os museus sejam considerados
como espaços grandiosos, gloriosos e espetaculares que abrigam obras importantes que
ilustram processos históricos, sociais e artísticos significativos para a humanidade. Entretanto,
conceber o museu como espaço de preservação de memórias intocáveis e, em alguma medida,
inquestionáveis, cristaliza o seu equipamento, restringe o seu acesso a determinados públicos
e limita a sua função a mero espaço de apreciação.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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A concepção de museu como espaço exclusivo para apreciação leva a um
distanciamento entre os objetos expostos enquanto obras e as pessoas frequentadoras desses
espaços, dicotomizando as experiências sensíveis humanas do conhecimento socialmente
produzido. Embora reconheçamos a importância do cuidado no manuseio ao preservar a
integridade física dos objetos, entendemos que muitos museus exacerbam no distanciamento
entre o humano (produtor) e sua obra socialmente construída (Lefebvre, 2001). A expressão
máxima desta concepção é talvez a cultura rígida de comportamento propagada na sociedade,
em que se proíbe os frequentadores de tocar ou se aproximar demasiadamente dos objetos
expostos.
Nessa perspectiva, os museus são vistos como uma totalidade em si mesmos, que não
se põem em diálogo com outras instituições e sujeitos sociais. Seus acervos são considerados
como ilustrações ou reproduções fidedignas dos acontecimentos históricos onde não há
espaço para a celebração e debate de outras versões sobre os mesmos fatos históricos
enunciados por sujeitos sociais distintos. Assim, os museus tornam-se “livros didáticos
tridimensionais” (Arruda; Peixoto, 2023, p. 63) com narrativas encapsuladas que, em grande
medida, distanciam o humano (produtor) de sua obra social (Lefebvre, 2001) pela falta de
reconhecimento e representação nas obras, narrativas e exposições.
Entretanto, nas últimas décadas, a concepção de museus tem sido revista com o
objetivo tanto de viabilizar a acessibilidade física às exposições para públicos com deficiência
e mobilidade reduzida por meio da proposição de recursos táteis e audiovisuais (Oliveira;
Abeleira, 2009; Abeleira; Arruda, 2018), quanto de entender os museus como espaços de
experiência educativa. Um espaço que não normatiza e restringe os sujeitos, pelo contrário,
valoriza o diálogo com as instituições escolares e com a sociedade.
Em 2022, o Conselho Internacional de Museu (ICOM), durante a Conferência Geral,
alterou a definição de museu, concebendo-o como instituição cujo compromisso centra-se na
inclusão e, principalmente, na promoção de experiências educativas em diálogo com a
sociedade as quais têm por função instigar reflexões críticas sobre a memória e a identidade.
Ressalta-se a preocupação com a participação do público nas ações museais que corroboram
para a formação de cidadãos críticos capazes de atuar cotidianamente de forma consciente e
responsável na coletividade.
Deste modo,
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O museu é uma instituição inclusiva, sem fins lucrativos, aberta ao público, que
investiga, coleciona, preserva, expõe e comunica o patrimônio material e imaterial,
promovendo reflexões críticas sobre a memória e as identidades. Os museus estão a
serviço da sociedade, proporcionando experiências educativas e de partilha de
conhecimentos (ICOM Brasil, 2022, s.p.).
Destaca-se que a nova definição de Museu não é uma escolha individual ou arbitrária,
mas “é resultado de um longo e amplo processo de construção colaborativa que envolveu
profissionais de todo o mundo” (ICOM Brasil, 2022). Sendo assim, configura-se como uma
demanda pelo reconhecimento e fortalecimento do compromisso das instituições com a
inclusão, diálogo e reflexão crítica social.
A concepção, ao pautar a promoção de reflexões críticas, abre caminhos para que um
conjunto de possibilidades educativas ocorram a partir dos espaços dos museus. O potencial
educativo geográfico — valorizado mais recentemente no âmbito da Educação Patrimonial,
por exemplo (Silva; Nora, 2024; Lehr, 2024) — encontra-se não só nos objetos musealizados
nas exposições, mas nas infraestruturas e espaços de circulação interna dos museus, nos
espaços externos que os circundam e na totalidade das cidades, onde normalmente eles se
localizam.
Neste sentido, a pertinência da discussão que propomos no presente texto é reconhecer
os museus enquanto espaços educativos, potencializando as ações educativas que ocorrem nos
espaços externos ao ar livre em meio a dinâmica das cidades e que se conectam com ações
educativas dos espaços internos, fortalecendo o caráter educativo e de formação cidadã nos
museus e espaços da cidade. Para isso, adotamos como análise os espaços externos do Museu
Paulista da Universidade de São Paulo (MP-USP), no bairro do Ipiranga na cidade de São
Paulo, sendo compreendidos aqui como tudo que circunda o Edifício-Monumento do Museu:
Horto Botânico (bosque), os jardins e as demais áreas do Parque da Independência.
Tomamos como objetivo apresentar e refletir sobre a potencialidade de propostas
educativas no Museu Paulista construídas a partir de referenciais teórico-metodológicos da
Geografia Cultural e da Geografia Urbana somados a contribuições do Currículo da Cidade de
São Paulo — Geografia a fim de colaborar com as próprias iniciativas já em curso da equipe
do educativo do Museu. A partir do incentivo a construção de contranarrativas que se
encontram e conflitam com as expostas nos espaços internos do museu, ampliam-se os
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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espaços de debate crítico enquanto também se defende a ocupação dos espaços públicos e se
fortalece a apropriação da cidade pelos diversos sujeitos.
Para tanto, o trabalho está organizado da seguinte maneira: na primeira parte do texto
reconstitui-se a história de construção do Museu Paulista e do Parque da Independência,
apresentando o museu, desde sua gênese, como um espaço científico, formativo e educativo
que serve à cultura, à paisagem e à ideologia dos interesses da classe dominante paulista e
bandeirantista. Com isso é possível reconhecer o Museu Paulista e o Parque da Independência
como “ideologias geográficas”, conforme concepção do geógrafo Antonio Carlos Robert
Moraes (2005), e “paisagens da cultura dominante”, conforme conceituação do geógrafo
Denis Cosgrove (1998).
Para além de paisagens da cultura dominante, é possível conceber que os espaços
internos e externos do Museu Paulista têm potencial de constituir-se como “paisagens
alternativas” (Cosgrove, 1998) nos usos cotidianos do Parque da Independência. Neste
sentido, a segunda seção apresenta e reflete sobre propostas educativas de Geografia no
Parque da Independência construídas para contribuir com a construção de contranarrativas
críticas à racionalidade dominante. As propostas têm a função de inspirar educadores e
educadoras de Geografia e de outras ciências — e educadores que atuam em espaços de
educação que extrapolam os limites da escola — a estimular as crianças e jovens a ocuparem
a cidade, inclusive modificar as paisagens dominantes e criar novas paisagens alternativas.
Nas considerações finais, ressalta-se que as propostas foram construídas com base em
referenciais teórico-metodológicos da Geografia Cultural e da Geografia Urbana somados a
contribuições do Currículo da Cidade de São Paulo — Geografia com o intuito de incidirem,
sobretudo em experiências no contexto de escolas públicas municipais localizadas nas
periferias do município de São Paulo onde os estudantes têm suas experiências em museus
condicionadas às ações e iniciativas escolares, importantes para proporcionar a ocupação
desses espaços pela juventude periférica ensejando novas perspectivas de luta pelo direito ao
território (Santos, 2007) e pela formação cidadã na cidade.
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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A construção do Museu Paulista e do Parque da Independência como ideologias
geográficas: paisagens da cultura dominante
O Museu Paulista é, sobretudo, um monumento. Em princípio, logo após a
proclamação da independência, ele foi pensado para ser um monumento comemorativo no
próprio local onde teria acontecido o episódio, junto às margens do riacho Ipiranga. Essa
ideia, de sua concepção, passando por sua construção, até a inauguração, percorreu ao longo
do período imperial brasileiro até o começo do período republicano, no qual, em 1890, o
monumento projetado para lembrar a independência e festejar o Império foi enfim
inaugurado, exatamente no dia do primeiro aniversário da República. O novo prédio cumpriu
durante um curto tempo “apenas a função de monumento histórico — à exceção de um
pequeno período quando recebeu uma escola primária —, situação que mudaria alguns anos
após ao receber um acervo e passar a sediar o Museu Paulista” (Sandes, 1997).
O museu tomou corpo como Museu do Estado, vinculado à Comissão Geográfica e
Geológica, e “cujo núcleo original se formou com a aquisição, pelo Conselheiro Francisco de
Paula Mayrink e posterior doação ao Governo, em 1890, das coleções Sertório e Pessanha”
(Meneses, 1994, p. 574). O acervo do novo museu começou a ser montado a partir dessas
coleções reunidas pelo comerciante Joaquim Sertório, formadas “por espécimes de zoologia,
botânica e mineralogia, peças de etnografia e história, mobiliários e jornais — sem nenhuma
organização científica” (Raimundo, 2004, p. 7). “Para abrigá-las foi designado, em 1893, o
Edifício-Monumento do Ipiranga, palácio de estilo neoclássico que havia três anos aguardava
uma decisão quanto ao destino de seu interior” (Meneses, 1994, p. 574).
Criava-se nesse momento um museu etnográfico, cujo objetivo era contribuir para o
estudo da história natural da América do Sul e do Brasil (Schwarcz, 1989). Um museu de
História Natural, segundo o modelo dominante na segunda metade do século XIX (Meneses,
1994, p. 573), no qual, segundo Ulpiano Meneses: “a Antropologia, dada sua dimensão
biológica, inseria-se facilmente no âmbito da História Natural. O caráter enciclopédico do
museu de História Natural derivava de uma concepção da natureza como síntese e paradigma”
(Meneses, 1994, p. 573).
No mesmo ano, “por indicação de Orville Derby, diretor da Comissão Geográfica e
Geológica do Estado de São Paulo, o museu passou a ser dirigido pelo zoólogo Hermann von
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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Ihering” (Raimundo, 2004, p. 7). O zoólogo, ao organizar o novo espaço formado por catorze
salas, se preocupou em comportar tanto visitantes como estudiosos. “Em virtude da
inexistência de universidades ou escolas que formassem professores de história natural, o
então diretor do museu, procurou durante os vinte e dois anos que esteve no comando da
instituição imprimir nela um caráter profissional” (Raimundo, 2004, p. 7).
Assim, pode-se compreender que o museu funcionou como um espaço de formação e
profissionalização naturalista diante da falta de equipamentos como universidades e escolas
voltados para esses conhecimentos no Brasil do final do século XIX.
Nos terrenos anexos do museu também se torna evidente o caráter profissional e
científico através da criação do Horto Botânico, atual bosque. O Horto foi iniciado pelo
próprio Ihering e, acredita-se que em 1898 ele já tivesse feito os primeiros cultivos,
especialmente de embaúbas, — com a finalidade de estudar uma espécie de formiga que
morava nessas árvores — na área que se encontra a sul do museu, paralela à avenida Nazaré, e
compreendia 60 mil m² (Bocchi; Pataca, 2023, p. 7).
Rodolpho von Ihering, filho de Hermann von Ihering, zoólogo e funcionário do
museu, mencionou o cuidado especial que estavam recebendo os terrenos anexos ao museu
entre 1905 e 1907. Se na área da frente, a norte do edifício, permanecia uma “praça deserta e
desoladora”, os terrenos dos fundos estavam sendo cuidados com os próprios recursos do
museu, se achando representados ali os principais tipos da nossa flora (Ihering, 1907, p. 11).
“Entre 1906 e 1909, muitos serviços de plantação, abertura de caminhos e amanho do terreno
foram realizados” (Bocchi; Pataca, 2023, p. 8). Chamado de parque botânico, sua finalidade
foi explicitada nas páginas da revista institucional do museu: “constituir um horto botânico
onde procuraremos reunir todos os representantes da flora do Estado de S. Paulo, admittindo
ainda, em alguns casos, vegetaes de outros Estados do Brasil, quando a sua cultura fôr de
especial interesse biologico ou econômico [sic]” (Ihering, H.; Ihering, R., 1911, p. 5).
Até 1918, “cerca de cinquenta espécies de plantas cultivadas no Brasil estavam
presentes no local” (Bocchi; Pataca, 2023, p. 9), e embora o horto permanecesse fechado para
o público, o jardineiro contratado Hermann Luederwaldt tinha planos para a abertura na qual
argumentava ser necessário concluir a organização definitiva. A entrada seria permitida
apenas a crianças e rapazes que estivessem em companhia dos pais ou tutores pois, em suas
palavras, um “horto botanico não é um logar de divertimento, e sim, um campo de instrucção
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e de estudo [sic]” (Luederwaldt, 1918, p. 311). Segundo as professoras Luna Bocchi e
Ermelinda Pataca, essa delimitação “distinguia o horto botânico das demais áreas verdes e
parques abertos à população, e explicita que o diferencial estava no caráter instrutivo, opção
que selecionava de antemão os frequentadores desejados” (Bocchi; Pataca, 2023, p. 9-10).
Neste sentido, tanto a existência do edifício-monumento quanto do Horto Botânico ao
definirem explicitamente seus objetivos formativos e representativos, coadunam com um
projeto ideológico forjado pela elite paulistana do final do século XIX até meados do século
XX, conformando parte da “paisagem humana da cultura dominante” (Cosgrove, 1998)
avessa às livres formas de uso, ocupação e práticas do público, caráter esse que se tornou cada
vez mais evidente nos espaços internos e externos do museu desde então e que trataremos de
desvelar adiante neste texto.
Depois da longa direção de Hermann von Ihering e da breve passagem de Rodolpho
von Ihering e Armando da Silva Prado, o museu passou a ser dirigido em 1917 pelo
historiador Afonso Taunay. Desde que assumiu a direção, Taunay estruturou e executou o
projeto que mudaria o sentido fundador do Museu Paulista que passaria de um Museu de
História Natural para um Museu de História, para isso estabeleceu novos critérios de
organização e aquisição de objetos para o acervo focados não mais na zoologia, botânica e
mineralogia, mas na historização.
A geógrafa Silvia Lopes Raimundo (2004) comenta que o processo de historicização
do museu empreendido por Afonso Taunay faz parte do projeto de criação de uma “eficaz
tradição discursiva que acabou transformando o bandeirante em símbolo nacional e o planalto
de São Paulo de Piratininga (em função de sua geografia favorável) num local destinado a
despontar como núcleo irradiador da conquista” (Raimundo, 2004, p. 8), da expansão
territorial e da originalidade brasileira. Na construção dessa “ideologia geográfica” (Moraes,
2005), a geografia da região, portanto, explicaria o espírito de vanguarda dos paulistas.
Para a autora, a ideia de que o meio havia sido um dos elementos impulsionadores da
conquista territorial pode ser encontrada em grande parte dos ensaios de caráter nacionalista
produzidos durante a primeira metade do século XX, principalmente quando visavam
demonstrar a singularidade do lugar onde havia surgido o bandeirismo. Os escritos de Afonso
Taunay fazem parte deste movimento: as bandeiras paulistas constituíram-se em seu principal
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São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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tema de estudo. Dessa maneira, ele trabalhou a ideia de que o paulista teria sido o primeiro a
chegar aos lugares mais distantes do espaço colonial.
Para tanto,
descreveu os caminhos e roteiros abertos pelos bandeirantes e focalizou o momento
de ocupação e fundação dos primeiros núcleos de povoamento. Essa leitura do
Brasil acabou mostrando um aspecto importante de sua obra. Eclipsada pelo
heroísmo do bandeirante que avançou fronteiras, a violência praticada contra os
índios não recebeu por parte do historiador a atenção necessária. Afonso Taunay
acreditava que o apresamento do índio, para posterior escravização constituiu-se no
mais importante meio econômico da capitania. Em sua obra, a escravidão foi
plenamente justificada. A ideia de êxito na conquista territorial redimiria os
bandeirantes de toda e qualquer culpa em relação à violência praticada. A tese de
que o bandeirante foi o grande responsável pelo movimento expansionista do Brasil
foi fortemente defendida pelo autor (Raimundo, 2004, p. 8-9).
Interpreta-se que nessa história do Brasil não há espaço para assuntos que possam
infamar a imagem do paulista, em especial, do bandeirante paulista; seus principais capítulos
deveriam ser enaltecedores de um grande personagem e de um grande tema, respectivamente
do bandeirante e da nossa herança material: o território conquistado.
Assim, Taunay imprimiu essas ideias no processo de reorganização do acervo e nas
exposições ao buscar transformar o bandeirante em um personagem central na construção da
nacionalidade e ao criar a Seção de História Nacional no museu em 1922, ano de
comemoração do centenário da independência.
Neste ano, tanto espaços internos quanto espaços externos do museu foram
modificados e planejados para reforçar os ideais nacionalistas e gloriosos representados na
paisagem por meio de símbolos como os jardins em modelo francês e estilo neoclássico a
norte do Edifício-Monumento, a instalação de chafarizes e o aplainamento do terreno em
direção ao norte, cadenciando a diferença de altura do relevo (Figuras 1, 2 e 3). Além disso,
foi idealizado e criado o Monumento à Independência do Brasil (Figura 4) posicionado
defronte ao Edifício-Monumento, de modo que ambos os monumentos estão voltados um para
o outro.
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Figura 1 – Fotografia vista panorâmica dos jardins do Museu Paulista, tirada a partir da torre
central do Edifício-Monumento em 2010
Fonte: Arruda; Peixoto; Ribeiro, 2022.
Figura 2 – Cartão-postal Museo Paulista, século XX
Fonte: Arruda; Peixoto; Ribeiro, 2022.
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Figura 3 – Fotografia escavação para rebaixamento do terreno (altura da Rua dos Patriotas),
década de 1910-20
Fonte: Acervo do Museu da Cidade de São Paulo.
Figura 4 - Fotografia do Monumento à Independência do Brasil
Fonte: Prefeitura de São Paulo, 2022.
Segundo Silvia Lopes Raimundo, o simbolismo presente no Museu Paulista, aguçado
por Afonso Taunay e seus contemporâneos, passou a designar o papel de receptor e
reprodutor de uma representação patriótica que contribuiu para a naturalização das imagens
do território nacional (Raimundo, 2004). Esse simbolismo só pôde ser implantado através de
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uma ideologia geográfica bandeirante, paulista e patriótica com construções e expressões
visíveis na paisagem dos espaços internos e externos do museu. Uma “paisagem da cultura
dominante”, conforme definição do geógrafo britânico Denis Cosgrove, exercida por um
grupo ou classe cuja dominação sobre outros no capitalismo está fundamentada objetivamente
no controle dos meios de vida e é baseada em sua “capacidade de projetar e comunicar uma
imagem do mundo consoante com sua própria experiência e ter essa imagem aceita como
reflexo verdadeiro da realidade de cada um” (Cosgrove, 1998, p. 111-112).
O autor defende que, nas paisagens existentes, somos inclinados a ver a expressão
mais clara da cultura dominante através do uso de formas racionais e geométricas no plano
das cidades e no desenho de parques, como o bosque e os jardins do Museu Paulista. Nesse
sentido, segundo Cosgrove, o “espaço urbano se combina com a tradição (muitas vezes
inventada) e referências patrióticas para celebrar valores nacionais e apresentá-los como
herança comum de todos os cidadãos” (Cosgrove, 1998, p. 115-116).
Dentro destes termos, a reforma do museu coordenada por Afonso Taunay demonstrou
a capacidade do diretor em trabalhar com episódios históricos conciliados com a criação de
símbolos. Exemplo disso é a maneira como ele repetiu certas situações e personagens, o
empenho com que selecionou e organizou o material iconográfico, o modo como imaginou
certos quadros históricos, encomendados e realizados com certa distorção. Taunay, muito
consciente da importância do “mito” (Hall, 2003)
3
e da ação educativa de um museu, tanto
pela sensibilização do visitante como pelo número total de frequentadores do espaço, buscou
um elemento que pudesse, no interior da instituição, representar o povo paulista nas suas
maiores virtudes (Raimundo, 2004). E assim, a partir do uso de uma imagem inventada — o
bandeirante paramentado com gibão e botas —, o diretor contribuiu para a formação da
imagem do expansionista que hoje povoa o imaginário de tantos brasileiros.
3
Stuart Hall comenta sobre a importância do mito fundacional como um exemplo de narrativa inventada da
cultura nacional. Segundo o autor, a cultura nacional funciona como um sistema de representação cuja estratégia
narrativa envolve um mito fundacional. Este, por sua vez, trata-se de uma “estória que localiza a origem da
nação, do povo e de seu caráter nacional num passado tão distante que eles se perdem nas brumas do tempo, não
do tempo ‘real’, mas de um tempo ‘mítico’. Tradições inventadas tornam as confusões e os desastres da história
inteligíveis, transformando a desordem em comunidade” (Hall, 2003, p. 54-55). Pode-se considerar que Afonso
Taunay utilizou desta mesma estratégia narrativa inventada para representar virtudes e atribuir ênfase à figura do
bandeirante no mito fundacional da cultura paulista e nacional.
Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
Submissão em: 20/07/2025. Aceito em: 10/01/2026.
ISSN: 2316-8544
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Neste momento, o Museu Paulista transformou-se em um espaço ideal para guardar e
difundir ideologicamente a imagem expansionista do bandeirante e a memória de São Paulo,
juntamente à sua concepção de Brasil.
Com Taunay à frente do museu, inicia-se também a “era dos desmembramentos”,
segundo Ulpiano Meneses (1994). Em 1927, o Instituto Biológico de Defesa Agrícola e
Animal anexa a Seção de Botânica do museu e, em 1939, a Seção de Zoologia foi enviada ao
Departamento de Zoologia da Secretaria de Agricultura.
Em meio ao desmembramento da Seção de Botânica, o Horto Botânico também foi
desativado em 1928. Destituído de sua função original, o antigo Horto passou a abrigar outras
funções, como “logradouro público para picknicks aos domingos”, por exemplo. Mas também
sofrendo depredações de toda sorte, não sendo mais possível sua conservação com o aspecto
original (Goes, 2022).
Em 1963, após a passagem de Sérgio Buarque de Holanda e Mário Neme pela direção,
o Museu Paulista é incorporado à Universidade de São Paulo juntamente a três outros
equipamentos alheios a estrutura da Universidade, a saber: o Museu de Arte Contemporânea,
fundado no mesmo ano; o Museu de Arqueologia e Etnografia (então denominado de Arte e
Arqueologia), organizado em 1963 e oficializado no ano seguinte; e o Museu (então
Departamento) de Zoologia, vinculado à Secretaria da Agricultura.
Foi a partir de então que o caráter educativo e de pesquisa do Museu Paulista pôde ser
aprimorado enquanto museu universitário, sobretudo através da direção de Ulpiano Meneses
entre 1989 e 1994.
Sob a direção de Meneses, em 1989, o museu sofre outra mutação: “transferem-se para
o Museu de Arqueologia e Etnografia suas áreas antropológicas, ficando-lhe livre o caminho
para assumir-se como museu histórico” (Meneses, 1994, p. 577). Assim, a instituição passa a
ser de natureza científico-documental, cultural e educacional, “operando com o mundo dos
objetos na produção de sentido, no estudo histórico da cultura material, isto é, da dimensão
física, empírica, até sensorial, da produção e reprodução do social” (Meneses, 1994, p. 577).
O estudo da cultura material enquanto foco metodológico do museu instituído sob a
direção de Ulpiano Meneses é importante para entender as mais recentes transformações do
museu no sentido de aproximar o público de suas obras materiais, colaborando com a
construção de uma formação crítica e cidadã por meio do acervo. Como museu universitário,
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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o Museu Paulista estabeleceu como missão: promover a educação em todos os níveis e
“desenvolver atividades de extensão e cultura tendo como referência o patrimônio material
que coleta e conserva, por meio da produção de conhecimento científico sobre a formação
histórica da sociedade brasileira” (Ono; Oliveira, 2023, p. 5).
A formação cidadã é construída, neste caso, através do potencial educativo mobilizado
no entrecruzamento de equipamentos históricos e espaços públicos diversos neste local da
cidade. No mesmo ano de 1989, todos os espaços externos que circundam o Edifício-
Monumento do museu, como o Horto Botânico (atual bosque), os jardins e o Monumento à
Independência do Brasil formaram institucionalmente um parque público municipal sob
gestão da Secretaria Municipal do Verde e do Meio Ambiente (SVMA), o Parque da
Independência. O parque que reúne esses diversos equipamentos foi reconhecido e tombado
como bem cultural pelo Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico
e Turístico do Estado de São Paulo (CONDEPHAAT), pelo Conselho Municipal de
Preservação do Patrimônio Histórico, Cultural e Ambiental da Cidade de São Paulo
(CONPRESP) e pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN).
Partes do parque e do museu passaram por uma grande reforma e processo de restauro
entre os anos de 2013 e 2022, no qual uma parcela do complexo permaneceu fechada ao
público por nove anos. Nesse tempo, foram repensadas as exposições do museu priorizando a
valorização dos potenciais educativos e da acessibilidade nos espaços internos e externos do
museu que fazem a diferença na vida cotidiana das pessoas que frequentam esses espaços
desde sua reinauguração no bicentenário da independência do Brasil, em 2022.
Dessa maneira, entendemos o Museu Paulista, desde sua gênese, como um espaço
científico, formativo e educativo vinculado à paisagem e à ideologia dos interesses da classe
dominante paulista e bandeirantista, trata-se, portanto, da construção de uma paisagem
cultural que entrelaça cultura e política (Corrêa, 2009). Propomos a partir desse momento no
texto, novos entrelaçamentos entre cultura e política na forma de contrausos do Museu do
Paulista, a partir de suas expressões mais acessíveis e democráticas: o Parque da
Independência e os espaços externos ao ar livre. Nas propostas a seguir, pautamos, a partir da
ocupação do espaço público urbano, do reconhecimento e da apropriação da cidade, a
construção de contranarrativas que se encontram e conflitam com as expostas no interior do
museu.
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência: caminhos para
construção de contranarrativas e paisagens alternativas
Para o geógrafo Denis Cosgrove, as culturas alternativas podem ser definidas como
subdominantes à cultura nacional oficial, cujas expressões são menos visíveis na paisagem do
que as dominantes. Para o autor, as paisagens alternativas dividem-se em: residuais,
emergentes e excluídas. Sendo as residuais constituídas por “elementos da paisagem que
pouco têm de seu significado original” (Cosgrove, 1998, p. 117) e que possibilitam
interpretações sobre o papel desses símbolos, paisagens do passado e seus significados
contemporâneos.
As emergentes são de muitos tipos, sendo algumas muito transitórias e com impacto
permanente relativamente pequeno sobre a paisagem. Entretanto, têm por “natureza oferecer
um desafio à cultura dominante existente, uma visão de futuros alternativos possíveis. Assim,
suas paisagens têm muitas vezes um aspecto futurista e utópico” (Cosgrove, 1998, p. 119). O
autor acredita ser a paisagem do esporte um dos exemplos de cultura emergente,
“particularmente a paisagem do esporte internacional e olímpico, que continua a ser uma
visão utópica da harmonia humana” (Cosgrove, 1998, p. 119).
Já as culturas excluídas são caracterizadas pela exclusão no que “tange ao impacto
sobre a paisagem pública” (Cosgrove, 1998, p. 120), ou seja, na exclusão pelo ocultamento
das marcas no espaço de grupos excluídos. Cosgrove defende que a paisagem humana está
repleta de símbolos de grupos excluídos e de seus significados simbólicos, tais como a
organização e os usos do espaço pelas mulheres, a feminilidade na paisagem pública, o espaço
simbólico dos jogos das crianças e seu uso imaginativo de lugares-comuns para criar
paisagens de fantasia, os locais “da caravana cigana, as marcas deixadas por mendigos para
indicar o caráter de uma vizinha como fonte de caridade, o grafite das gangs de rua, as
notícias discretas e indicadores de paisagens de grupos como gays, maçônicos ou prostitutas”
(Cosgrove, 1998, p. 121), todos estão codificados na paisagem da vida cotidiana. Nesse
sentido, tratar de paisagens de culturas excluídas é o exercício geográfico de recuperação do
significado em nossas paisagens comuns, banais e cotidianas.
Assim, entendemos que nos espaços internos e externos do Museu Paulista, além de
paisagens da cultura dominante, notam-se também paisagens alternativas, sobretudo residuais
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São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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e emergentes nos usos cotidianos do Parque da Independência. Esses usos que configuram
culturas residuais e emergentes são os “rolês” de skate e carrinho de rolimã (Figura 5)
praticados pelos frequentadores na reta inclinada entre o Edifício-Monumento do Museu e o
Monumento à Independência, e os banhos de chafariz (Figura 6) no qual as crianças brincam
com a água e se refrescam em dias de calor.
Figura 5 – Fotografia pessoas andando de skate e carrinho de rolimã no Parque da
Independência
Fonte: São Paulo Para Crianças, 2018. Foto reprodução Priscila Zorzetto.
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Figura 6 - Fotografia crianças tomando banho no chafariz do Museu Paulista
Fonte: Museu do Ipiranga, 2025.
Mesmo entendendo que no Parque da Independência já existem usos característicos de
culturas residuais e emergentes que configuram paisagens alternativas, nossa contribuição
neste trabalho é apresentar e refletir também sobre propostas educativas de Geografia no
parque que consideramos ser parte das culturas excluídas na configuração de paisagens
alternativas que contribuem para a construção de contranarrativas críticas à racionalidade
dominante.
A partir desse panorama, nosso conjunto de propostas parte de referenciais teórico-
metodológicos da Geografia Cultural e da Geografia Urbana, ensejando incidir, sobretudo, em
experiências no contexto de escolas públicas municipais localizadas nas periferias do
município de São Paulo. Tais propostas se apoiam nos pressupostos de identificação das
relações entre cultura e política expressas na paisagem cultural no âmbito da Geografia
Cultural (Corrêa, 2009; Cosgrove, 1998) e da Geografia Urbana pelas expressões de luta pela
ocupação dos espaços públicos nas cidades, isto é, pelo “direito ao território” (Santos, 2007),
circunscrito em uma gama de direitos reivindicados cotidianamente em direção a uma
condição cidadã.
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Em um contexto em que se pode caracterizar nossa cidadania como incompleta ou
“mutilada” (Santos, 1996) na qual “cada pessoa vale pelo lugar onde está e o seu valor como
cidadão depende de sua localização no território” (Santos, 2007, p. 107), é possível notar que
variam as possibilidades de acesso aos bens e equipamentos imprescindíveis à vida, o que
caracteriza as desigualdades de oportunidades de acesso mutilando a nossa cidadania.
Dessa forma, a escolha por se debater propostas educativas sobre relações entre
cultura e política expressas na paisagem cultural da cidade de São Paulo (Corrêa, 2009), com
sujeitos escolares de escolas localizadas nas periferias é um dos exercícios de combate às
desvantagens educacionais e baixos rendimentos concentradas nos distritos mais periféricos
(Ernica; Rodrigues, 2020, p. 14).
Ernica e Rodrigues (2020) consideram que o espaço urbano é estruturalmente desigual
— especialmente as metrópoles brasileiras, como o caso de São Paulo — porque concentram
não só riqueza, mas também pobreza. De acordo com os autores, o espaço atua como estrutura
ativa das desigualdades que atravessam as escolas públicas e afetam seus resultados (Ernica;
Rodrigues, 2020, p. 14). A partir disso, os autores sugerem que, em contextos mais
equitativos, as escolas públicas têm a capacidade de produzir melhores resultados, o que
aponta para caminhos a serem trilhados em direção à luta pelo direito ao território e à
melhoria da condição cidadã.
Os procedimentos planejados para a construção das propostas envolveram diálogos e
reflexões no âmbito do Curso “Ensinar e aprender com acervos de museus”, ministrado por
servidores e membros da Ação Educativa do Museu do Ipiranga durante o 25° Encontro USP
Escola em 2025, no qual os autores deste texto participaram dialogando sobre as
possibilidades educativas nos espaços internos do Museu Paulista levadas a cabo pela equipe
do educativo do museu. Enquanto professores de Geografia, compreendemos que as
propostas, embora muito significativas, podem ser ainda mais potencializadas pelas análises e
estudos sobre a paisagem cultural (Corrêa, 2009; Cosgrove, 1998) e dotadas de conteúdos que
evidenciam o potencial da Geografia para identificação das relações entre cultura e política
expressas nos contrastes das paisagens da cidade de São Paulo, em especial entre os espaços
externos do Museu Paulista (Parque da Independência) e das periferias urbanas.
Assim, o conjunto de propostas se encontra organizado da seguinte maneira: divididas
em quatro atividades temáticas realizadas simultaneamente no Parque da Independência, na
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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qual grupos de dez estudantes por vez realizam cada uma, possibilitando que um total de
quarenta estudantes alternem entre as atividades e circulem pelos diversos espaços externos
do Museu Paulista.
Na perspectiva curricular da escolarização, essas propostas educativas estão alinhadas
com os pressupostos do Currículo da Cidade de Geografia
4
, com enfoque no Ciclo
Interdisciplinar que, ao caracterizar-se pela fase de transição entre a infância e a adolescência
dos estudantes, visa incentivar os processos autônomos de reconhecimento do mundo,
complexificando as relações de articulação interescalar de processos geográficos
socioeconômicos, culturais e ambientais (Secretaria Municipal de Educação de São Paulo,
2019, p. 99).
O objetivo central do Ciclo Interdisciplinar,
é que os estudantes construam conhecimentos a respeito das paisagens urbanas e
rurais e as primeiras noções sobre processos de sua formação socioespacial, sempre
considerando a trajetividade de suas transformações como sujeitos cada vez mais
autônomos. A paisagem local contém elementos fundamentais para os estudantes
observarem, compararem e compreenderem suas interações com a cidade (Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo, 2019, p. 99).
Os cinco eixos do Currículo da Cidade de Geografia orientaram a formulação das
propostas educativas, sendo eles: O sujeito e seu lugar no mundo; Organização territorial no
tempo e no espaço; Formas de representação e pensamento espacial; Natureza, ambientes e
qualidade de vida; e Trabalho e formação socioespacial.
Ressalta-se que as propostas mobilizam conjuntamente os eixos, bem como os Objetos
de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Currículo da Cidade
de Geografia. Foram selecionados Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento específicos do 6º ano do Ensino Fundamental, o último ano do Ciclo
Interdisciplinar, por compreendê-los como os mais propícios ao estudo do conceito de
paisagem de maneira mais aprofundada, pois, conforme Oliveira (2024, p. 128), nesse ciclo é
4
O Currículo da Cidade de São Paulo — Geografia é um documento oficial da Secretaria Municipal de
Educação (SME-SP) que orienta o ensino de Geografia nas escolas da rede pública paulistana. Ele define o que
ensinar (conteúdos), como ensinar (metodologias) e porque ensinar (finalidades formativas) em cada etapa da
Educação Básica, servindo como uma ferramenta de referência e coerência pedagógica, ajudando as escolas a
planejar o ensino de forma integrada, contextualizada e comprometida com a formação cidadã e crítica dos
estudantes. Essa configuração curricular, segundo Oliveira (2024, p. 118), buscou alinhar as orientações
curriculares da Rede Municipal de Ensino de São Paulo ao processo de implantação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) de 2017.
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São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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proposto que os estudantes entendam as relações com o lugar, com o território e as histórias
dos diferentes grupos por meio das marcas dos sujeitos grafadas na paisagem.
Mesmo entendendo o 6º ano do Ensino Fundamental como o mais propício ao estudo
do conceito de paisagem de maneira mais aprofundada, reconhece-se o potencial das
propostas e alinhamentos dos eixos também para outras faixas etárias e ciclos.
Neste sentido, adotamos como recursos metodológicos os pressupostos do Currículo
da Cidade de Geografia que orientam as experiências de escolas públicas municipais, entre as
quais desejamos incidir com as propostas, principalmente as escolas localizadas nas periferias
do município de São Paulo, a fim de aperfeiçoar o estudo do conceito de paisagem mobilizado
nos espaços públicos da cidade. Os quadros a seguir têm a função de sistematizar essas
propostas construídas (Quadros 1 e 2).
Quadro 1 – Propostas educativas de Geografia nos espaços externos do Museu Paulista e
objetivos específicos
Proposta
Educativa
Eixos (Currículo
da Cidade de São
Paulo - Geografia)
Objetos de
Conhecimento
(Currículo da
Cidade de São
Paulo -
Geografia)
Objetivos de
Aprendizagem e
Desenvolvimento
(Currículo da
Cidade de São
Paulo - Geografia)
Objetivos específicos de aprendizagem e
desenvolvimento
O chafariz como
fonte de água
pública e desafios
da vida sem água
encanada
O sujeito e seu
lugar no mundo;
Organização
territorial no tempo
e no espaço.
Identidade
sociocultural
Dinâmica
populacional;
Relações entre os
componentes
físico-naturais.
(EF06G01)
(EF06G04)
(EF06G05)
● Compreender o papel dos chafarizes na
distribuição de água no Brasil colonial e
imperial, reconhecendo as dificuldades de
acesso, coleta e armazenamento de água
enfrentadas pela população, em especial
mulheres e crianças pobres no século
XIX;
● Comparar as condições de acesso às
infraestruturas de encanamento e
saneamento básico entre os bairros
centrais e as periferias urbanas da cidade
de São Paulo;
● Refletir sobre os diferentes usos do espaço
público e a subversão entre
intencionalidade do monumento criado —
“paisagens da cultura dominante”
(Cosgrove, 1998) — e a maneira como é
usado pelas pessoas — “paisagens
alternativas” (Cosgrove, 1998).
Modelagem do
relevo da Colina
do Ipiranga
Organização
territorial no tempo
e no espaço;
Formas de
representação e
pensamento
espacial;
Relações entre os
componentes
físico-naturais;
Elementos gerais
da cartografia;
Transformação das
paisagens naturais
(EF06G05)
(EF06G06)
(EF06G08)
(EF06G14)
(EF06G17)
● Reconhecer as intervenções humanas para
o aplainamento da colina do Ipiranga;
● Relacionar as intervenções topográficas
no relevo com objetivos simbólicos de
grandiosidade e imponência visual do
edifício-monumento do Museu do
Ipiranga.
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GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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Natureza,
ambientes e
qualidade de vida.
e antrópicas e
Consequências
ambientais.
Direção e
simbolismo na
fachada do Museu
Paulista
Formas de
representação e
pensamento
espacial;
Trabalho e
formação
socioespacial.
Elementos gerais
da cartografia;
Transformação das
paisagens naturais
e antrópicas e
Consequências
ambientais.
(EF06G07)
(EF06G16)
● Orientar-se espacialmente de maneira
autônoma com instrumentos de
navegação;
● Identificar as posições relativas entre os
elementos do Parque da Independência,
em especial, o Horto Botânico, o chafariz,
o Monumento à Independência e o Museu
do Ipiranga;
● Relacionar a orientação da fachada do
Museu do Ipiranga com as ideias e
“ideologias geográficas” (Moraes, 2005)
de progresso, modernidade e
desenvolvimento do Brasil nos séculos
XIX e XX, momento de construção do
edifício-monumento;
● Compreender a fachada do museu como
um ponto focal da perspectiva criada pelo
eixo do espaço público.
Os efeitos da
arborização no
conforto térmico
urbano
Organização
territorial no tempo
e no espaço;
Natureza,
ambientes e
qualidade de vida;
Trabalho e
formação
socioespacial.
Relações entre os
componentes
físico-naturais;
Transformação das
paisagens naturais
e antrópicas e
Consequências
ambientais;
Transformação das
paisagens naturais
e antrópicas e
Consequências
ambientais.
(EF06G06)
(EF06G10)
(EF06G17)
● Compreender como a arborização
contribui para o conforto térmico no
ambiente urbano e as diferenças de
temperatura nas áreas sombreadas e
expostas ao sol;
● Estudar a transformação das paisagens
naturais e antrópicas e suas consequências
socioambientais, com foco na relação
entre a expansão urbana e os efeitos no
clima local, considerando as
desigualdades socioespaciais;
● Refletir sobre a influência da arborização
nas “paisagens” (Corrêa, 2009; Cosgrove,
1998) do Parque da Independência e suas
transformações ao longo do tempo.
Fonte: Elaborado pela autoria.
Quadro 2 – Elementos para realização das atividades educativas propostas
Proposta
Educativa
Local
Elemento
espacial
mobilizado
Pergunta geográfica
Materiais
necessários
Número de
estudantes
O chafariz como
fonte de água
pública e desafios
da vida sem água
encanada
Jardim da
Independência
Chafariz
-Qual a função do chafariz no Bairro do
Ipiranga e em bairros populares no
passado e no presente?
-Qual a relação entre o chafariz e a
expansão desigual do sistema de
abastecimento urbano?
-Caderno;
-Lápis;
-Fotos antigas do
chafariz em
funcionamento.
10
Modelagem do
relevo da Colina do
Ipiranga
Jardim da
Independência
Rampa
inclinada
-Por que o Museu Paulista foi construído
em um ponto alto do terreno em relação
ao Riacho do Ipiranga?
-Por que o terreno sofreu intervenções
para suavizar a inclinação em relação ao
Riacho do Ipiranga?
-Massa de
Modelar;
-Perfil de
elevação da
Colina do
Ipiranga.
10
Direção e
simbolismo na
fachada do Museu
Jardim da
Independência
e
Fachada do
Museu
-Quais os sujeitos e interesses
simbolizados na geometria e na orientação
do Museu Paulista a norte, harmonizado
- Bússola;
-Caderno;
-Lápis;
10
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Paulista
Horto Botânico
(bosque)
com os pontos cardeais?
-Foto aérea do
Jardim da
Independência e
do Museu
Paulista.
Os efeitos da
arborização no
conforto térmico
urbano
Horto Botânico
(bosque)
Árvores do
Horto
Botânico
(bosque)
-Qual a função do Horto Botânico
(bosque) em uma área altamente
urbanizada no presente?
-Onde estão as áreas arborizadas na
cidade de São Paulo?
-Caderno;
-Lápis;
-Mapa de
Localização das
Áreas Verdes em
São Paulo.
10
Fonte: Elaborado pela autoria.
A primeira proposta temática intitulada “O chafariz como fonte de água pública e
desafios da vida sem água encanada” tem como local o chafariz principal localizado
imediatamente em frente ao Museu Paulista e o aborda como fonte de água pública no século
XIX e os desafios da vida sem água encanada no passado e no presente. Tem-se como
objetivo levar os estudantes a compreender o papel dos chafarizes na distribuição de água no
Brasil colonial e imperial, reconhecendo as dificuldades enfrentadas pela população que
dependia de chafarizes públicos no século XIX para obtenção de água para consumo e
comparar com o atual e desigual acesso à água encanada nas cidades.
Além disso, busca-se fazer uma reflexão sobre os diferentes usos do espaço público e
a subversão entre intencionalidade primária do monumento criado e a maneira como pode ser
usado pelas diferentes pessoas, produzindo a partir de um mesmo objeto “paisagens da cultura
dominante” e “paisagens alternativas” (Cosgrove, 1998).
A proposta se divide em cinco momentos principais. O primeiro, dedica-se à
observação e registro sobre o chafariz ornamental do Parque da Independência sob as
seguintes perguntas geográficas: Para que serve um chafariz? Sua função no Bairro do
Ipiranga e em bairros populares é a mesma? Qual a relação entre o chafariz e a expansão
desigual do sistema de abastecimento urbano? Se eu fosse ______________, eu usaria o
chafariz para ______________.
Norteado pelas perguntas geográficas, o educador apresenta a história dos chafarizes
como política pública nos séculos XVIII e XIX, quando eram essenciais para o abastecimento
da população urbana. No mais, os ressalta como locais de encontro social entre as pessoas,
especialmente mulheres e crianças pobres, que eram as principais responsáveis pelo
abastecimento de suas residências e das residências das classes mais abastadas.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
GONÇALVES, Thiago Andrade; ROMÃO, Vithoria Sampaio. Propostas educativas de Geografia no Parque da Independência na cidade de
São Paulo: Horto Botânico e jardins do Museu Paulista. Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132605, 2026.
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Em um terceiro momento, o educador questiona os estudantes o que motivaria a
desativação dos chafarizes públicos na cidade de São Paulo, comparando a busca d’água com
a facilidade de acesso à água pelas torneiras. Então, o educador conduz o debate sobre como o
avanço da urbanização e o acesso à água encanada levou à refuncionalização dos chafarizes
públicos, destacando como ainda existem desigualdades no acesso à água potável no Brasil. E
levando em consideração a contradição na qual alguns dos chafarizes ainda existentes na
cidade cumprem uma função paisagística e patrimonial (atribuída ideologicamente a eles)
comumente relacionada às paisagens da cultura dominante em bairros das centralidades da
cidade. Ou seja, entendendo as contradições e complexidades em torno da disputa por
elementos das paisagens nos espaços urbanos com diferentes funções e significados ao longo
do tempo.
À luz das observações e discussões prévias, o educador orienta os estudantes a
fazerem um exercício de imaginação reflexiva sobre os possíveis usos do espaço público, a
subversão entre intencionalidade primária do monumento criado e a maneira como pode ser
usado pelas diferentes pessoas. No exercício, o educador propõe diferentes perspectivas
(profissões/perfis/faixas etárias) das pessoas sobre os usos do chafariz. Pede-se que os
estudantes completem a frase a partir de sua imaginação. Exemplos: “Se eu fosse um
fotógrafo, eu usaria o chafariz para ser o plano de fundo das minhas fotos” ou “Se eu fosse
uma criança, usaria o chafariz para brincar”. Neste sentido, muitas perspectivas verão o
chafariz como símbolo de poder e opulência no contexto dos jardins do museu que deve ser
meramente contemplativo e admirável — como “paisagens da cultura dominante” (Cosgrove,
1998) —, mas outras, verão como um espaço lúdico para brincadeiras ou como “paisagens
alternativas” (Cosgrove, 1998).
A segunda proposta intitulada “Modelagem do relevo da Colina do Ipiranga” trata do
reconhecimento das intervenções humanas para a transformação da colina do Ipiranga sob as
seguintes perguntas geográficas: Por que o Museu Paulista foi construído em um ponto alto
do terreno em relação ao Riacho do Ipiranga? Por que o terreno sofreu intervenções para
suavizar a inclinação em relação ao Riacho do Ipiranga? Essas perguntas têm a finalidade de
mobilizar o pensamento e o raciocínio espacial para a compreensão do fenômeno de
suavização da inclinação com a finalidade de ampliar a imponência visual e paisagística do
edifício. A partir da observação do relevo e da paisagem com auxílio de um perfil de elevação
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do Museu Paulista (Figura 7), os estudantes são instruídos a criar com massa de modelar
representações tridimensionais da colina antes e depois do aplainamento, analisando os
impactos da modificação do relevo e no escoamento superficial da água, por exemplo.
Figura 7 – Perfil de elevação da inclinação entre o Edifício-Monumento do Museu Paulista e
o Monumento à Independência do Brasil no Parque da Independência
Fonte: Elaborado pela autoria.
A terceira proposta intitulada “Direção e simbolismo na fachada do Museu Paulista”
busca trabalhar o simbolismo histórico do museu aliado às orientações cartográficas, sob a
seguinte questão geográfica: Quais os sujeitos e interesses simbolizados na geometria e na
orientação do Museu Paulista a norte, harmonizado com os pontos cardeais? Pretende-se
relacionar a orientação norte da fachada do Museu Paulista e os elementos geométricos
precisamente racionalizados da fachada com as ideias e as “ideologias geográficas” (Moraes,
2005) de progresso, modernidade e desenvolvimento do Brasil nos séculos XIX e XX,
momento de construção do Edifício-Monumento (Figuras 8 e 9).
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Figura 8 - Formas geométricas na fachada do Edifício-Monumento do Museu Paulista
Fonte: Arruda; Peixoto; Ribeiro, 2022.
Figura 9 - Fotografia Parque da Independência e Av. D. Pedro I, vista aérea norte/sul, década
de 1990
Fonte: Arruda; Peixoto; Ribeiro, 2022.
A atividade proposta divide-se em três momentos: com o auxílio de uma bússola, os
estudantes devem identificar para qual direção a fachada do museu está voltada. No segundo
exercício, os estudantes devem observar e registrar a relação da posição dos elementos do
Parque da Independência, em especial, o Horto Botânico, o chafariz e o Monumento à
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Independência do Brasil. Com as anotações em mãos, as respostas devem ser socializadas em
uma roda de conversa no jardim.
O educador deve complementar o debate ao explicar que há um simbolismo do
alinhamento da fachada ao norte em relação à ideia de nação e progresso, em especial,
progresso econômico levado a cabo pelos ciclos econômicos de exploração e industrialização.
Deve-se ressaltar que o estilo arquitetônico adotado no edifício, o tamanho e a robustez da
edificação auxiliam na transmissão da seguinte mensagem: ser o elemento símbolo de uma
nação forte que se coloca em movimento rumo ao progresso.
No mais, o educador deve explicar como todos os objetos observados no exercício
conformam uma paisagem detalhadamente planejada que reflete os interesses políticos e
econômicos das elites dominantes da época e como a preservação de objetos e estruturas do
passado também depende do investimento e interesse político e econômico das classes
dominantes do presente.
A quarta proposta de atividade intitulada “Os efeitos da arborização no conforto
térmico urbano” se dá majoritariamente dentro do Horto Botânico (atual bosque) e busca
compreender como a arborização contribui para o conforto térmico na paisagem urbana e as
diferenças de temperatura nas áreas sombreadas e expostas ao sol, sob as seguintes questões
geográficas: Qual a função do Horto Botânico (bosque) em uma área altamente urbanizada no
presente? Onde estão as áreas arborizadas na cidade de São Paulo? Essas questões mobilizam
o pensamento e o raciocínio espacial para a compreensão comparada das diferenças e
desigualdades entre áreas arborizadas e não arborizadas na cidade e as percepções sensoriais
de conforto térmico em meio à arborização e em meio ao asfaltamento de áreas altamente
urbanizadas. Além disso, busca-se refletir sobre a influência da arborização nas “paisagens”
(Corrêa, 2009; Cosgrove, 1998) do Parque da Independência e suas transformações ao longo
do tempo.
Essa atividade proposta divide-se em cinco momentos: no primeiro os estudantes se
reúnem em frente ao Museu Paulista na parte asfaltada e são instruídos pelo educador a
experienciarem sensorialmente a temperatura e o conforto térmico do local, sendo
estimulados e instigados a colocarem as mãos por alguns segundos no chão para sentir melhor
a temperatura. Passado alguns minutos os estudantes devem registrar suas percepções no
caderno.
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Em outro momento, reúne-se o grupo atrás do Museu Paulista, dentro do Horto
Botânico (atual bosque), e se faz a mesma experiência sensorial próximo às árvores do
bosque, instigando novamente os estudantes a colocarem as mãos por alguns segundos no
chão. Após essa experiência sensorial os estudantes devem registrar suas percepções no
caderno e comparar com os registros feitos anteriormente.
No terceiro momento, o educador propõe um diálogo com o grupo com a finalidade de
compartilhar as experiências sentidas em ambos os locais, suas similaridades e suas
diferenças na sensação e no conforto térmico e concluindo, com base nas experiências
relatadas, que se faz necessária a defesa da importância da arborização para o conforto
térmico na paisagem urbana.
No quarto momento, o educador mostra um mapa da localização das áreas verdes e
arborizadas em São Paulo. Com o mapa em mãos, os estudantes são instruídos a estimar a
localização do Horto Botânico e, em seguida, localizar suas casas e bairros de residência. Esse
momento ressalta a desigual distribuição de árvores e áreas verdes na cidade que impacta
diretamente a vida e as experiências cotidianas de milhões de pessoas, sobretudo das classes
populares e racializadas nas periferias urbanas.
No último momento, o educador propõe um exercício reflexivo sobre a influência da
arborização nas “paisagens” (Corrêa, 2009; Cosgrove, 1998) do Parque da Independência e
suas transformações ao longo do tempo a partir das seguintes perguntas geográficas: O
bosque é igual todos os dias do ano? E que diferença isso faz na paisagem? Quem chegou
primeiro: o Museu ou o bosque?
Na primeira pergunta o educador cria aberturas para pensar a sazonalidade e
diversidade ecológica do bosque uma vez que há árvores de diferentes espécies e com
diferentes formatos que modificam a paisagem ao longo das estações do ano, conferindo
novas sensações e percepções sobre o espaço. Sendo assim, embora os edifícios e
monumentos do complexo permaneçam inalterados e preservados em sua forma, a
arborização confere uma dinamicidade permanente à paisagem ao longo de mais de um
século.
Já na segunda pergunta, e como síntese do conjunto de propostas educativas, o
educador convida os estudantes a refletirem como uma paisagem formada por distintos
elementos como o Museu Paulista, o Monumento à Independência, os jardins e o bosque
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integram um mesmo projeto arquitetônico com os interesses políticos e ideológicos
espacialmente definidos (Moraes, 2005).
Ressalta-se que todas as propostas de atividades educativas aqui apresentadas foram
elaboradas desde referenciais teórico-metodológicos da Geografia Cultural, da Geografia
Urbana e do Currículo da Cidade de São Paulo de Geografia e foram concebidas ensejando a
realização com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental de escolas públicas periféricas
no município. A apresentação dessas propostas tem a função de inspirar educadores e
educadoras de Geografia e de outras ciências — e educadores que atuam em espaços de
educação que extrapolam os limites da escola — a estimular as crianças e jovens a ocuparem
a cidade, inclusive a modificar as paisagens dominantes e criar novas paisagens alternativas.
Não há modelos, há muitas outras formas de se pensar e de se fazer.
Considerações Finais
As propostas educativas de Geografia no Parque da Independência que apresentamos
constituem parte das paisagens excluídas, conforme conceito do geógrafo Denis Cosgrove,
nas quais se caracterizam pela exclusão no que “tange ao impacto sobre a paisagem pública”
(Cosgrove, 1998, p. 120), ou seja, na exclusão pelo ocultamento das marcas no espaço de
grupos excluídos. Tratar de paisagens de culturas excluídas é o exercício geográfico de
recuperação do significado em nossas paisagens comuns, banais e cotidianas.
Nesse sentido, nosso conjunto de propostas pretende incidir no contexto de escolas
públicas municipais localizadas nas periferias do município de São Paulo cujas crianças e
jovens majoritariamente não têm acesso frequente a equipamentos culturais da cultura
dominante e para as quais as experiências em museus estão condicionadas às ações e
iniciativas escolares. Em síntese, é possível considerar que proporcionar a ocupação de
espaços como museus e, em especial, o Museu Paulista, pela juventude periférica é criar
paisagens alternativas e excluídas, mesmo que momentaneamente.
Isso significa insistir na apropriação da cidade, na luta pelo direito ao território e por
uma formação cidadã que permita desvendar os símbolos e significados expressos
espacialmente na cidade, subsidiando a construção de contranarrativas que se encontram e
conflitam com as expostas nos espaços internos do Museu Paulista, ampliando os espaços de
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debate crítico sobre a ideologia paulista, bandeirantista e patriótica que representam os
interesses da classe dominante expressos em sua cultura.
Fica o convite ao leitor pensar mais possibilidades educativas nos espaços públicos da
cidade, nos âmbitos da educação formal, informal e não-formal e sob as lentes de outras
ciências e conhecimentos. Nosso esforço aqui foi pensar a partir da perspectiva da Geografia
Cultural e da Geografia Urbana apoiadas no Currículo da Cidade de São Paulo — Geografia
para a construção de raciocínios e entendimentos sobre as relações entre cultura e política
expressas nas paisagens culturais (Corrêa, 2009; Cosgrove, 1998) da cidade de São Paulo,
contudo reconhecemos no espaço a confluência de realidades, possibilidades e discursos que
podem ser mobilizados para a formação cidadã nos mais diferentes campos do saber.
Referências
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