Ensaios de Geografia
Essays of Geography | POSGEO-UFF
AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
LAZZARI, Camila; PETSCH, Carina; VELHO, Luiz Felipe. Cartografia escolar nos ciclos 1 e 2 dos anos iniciais do ensino fundamental:
percepção dos professores e análise de livros didáticos em Lajeado (RS). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132604, 2026.
Submissão em: 19/03/2026 Aceito em: 04/05/2026.
ISSN: 2316-8544
Este trabalho está licenciado com uma licença Creative Commons
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SEÇÃO ARTIGOS
Cartografia escolar nos ciclos 1 e 2 dos anos iniciais do ensino fundamental:
percepção dos professores e análise de livros didáticos em Lajeado (RS)
School cartography in the early years of elementary school:
teachers’ perceptions and textbook analysis, in Lajeado (RS)
La cartografía escolar en los años iniciales de la educación primaria:
percepción y análisis de los libros de texto por parte de los docentes, en Lajeado (RS)
DOI: https://doi.org/10.22409/pzrdng96
Camila Lazzari
1
Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM),
Rio Grande do Sul, Brasil
e-mail:
camilalazzari041@gmail.com
Carina Petsch
2
Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM),
Rio Grande do Sul, Brasil,
e-mail: carinapetsch@gmail.com
Luiz Felipe Velho
3
Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul (IFRS),
Rio Grande do Sul, Brasil
e-mail: luiz.velho@poa.ifrs.edu.br
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a inserção da Geografia e da Cartografia Escolar nas séries iniciais de
escolas de Lajeado (RS). Foram realizadas 7 entrevistas com professores do 1º e 2º ano do ensino fundamental e
investigados conteúdos de Cartografia e Geografia em 10 livros didáticos. Os professores apontam que tiveram
pouco ou nenhum contato com a Geografia durante a formação em Geografia. Contudo, reconhecem a importância
da Alfabetização Cartográfica nos anos iniciais, apontando a falta de material e orientações adequadas para
implementá-la. Por consequência, indicam uma baixa procura pelo livro didático, bem como a sinalização de que
os conteúdos eram muito complexos para serem trabalhados na Geografia nos anos iniciais. Corroborando o
cenário apresentado, somente três livros didáticos analisados apresentaram alguma imagem ou atividade voltada
para a Alfabetização Cartográfica. Esse cenário revela que a Alfabetização Cartográfica não está sendo trabalhada
de forma eficaz nos anos iniciais, nesse recorte espaço temporal da pesquisa.
Palavras-chave
Alfabetização Cartográfica; Pensamento espacial; Ensino de Geografia; Pedagogia.
1
Graduada em Pedagogia e Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e em
Licenciatura em Geografia e História pelo Centro Universitário Internacional (UNINTER). Especialista em
Educação e Saberes para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sul-Rio-Grandense (IFSUL), em Mídia e Educação pela Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA), além de outras especializações nas áreas de Educação Especial e Inclusiva, Psicopedagogia e
Neuropsicopedagogia. Mestre em Ensino de Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
2
Possui bacharelado em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), mestrado em Geografia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e doutorado em Geografia pela UFGRS, além de Pós-
doutorado desenvolvido na Universidad de Buenos Aires (UBA). Atualmente é professora adjunta da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM).
3
Engenheiro Cartógrafo, mestre e doutor em Sensoriamento Remoto pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), e especialista em Educação Básica e Profissional pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). É professor da área de Geoprocessamento do IFRS.
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AO CITAR ESTE TRABALHO, UTILIZAR A SEGUINTE REFERÊNCIA:
LAZZARI, Camila; PETSCH, Carina; VELHO, Luiz Felipe. Cartografia escolar nos ciclos 1 e 2 dos anos iniciais do ensino fundamental:
percepção dos professores e análise de livros didáticos em Lajeado (RS). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132604, 2026.
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Abstract
The objective of this study is to analyze the integration of Geography and School Cartography in the early grades
of schools in Lajeado (RS). Seven interviews were conducted with teachers in the 1st and 2nd grades of elementary
school, and cartography and geography content was examined in 10 textbooks. Teachers indicated that they had
little or no exposure to geography during their teacher training. However, they recognize the importance of
cartographic literacy in the early grades but point to a lack of adequate materials and guidance to implement it.
Consequently, they indicated low demand for the textbook, as well as the perception that the content was too
complex to be addressed in Geography during the early years. To corroborate this scenario, only three of the
textbooks analyzed included any images or activities focused on cartographic literacy. This scenario reveals that
cartographic literacy is not being effectively addressed in the early years, within the temporal scope of this study.
Keywords
Cartographic literacy; Spatial thinking; Geography teaching; Pedagogy.
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar la incorporación de la Geografía y la Cartografía Escolar
en los primeros cursos de las escuelas de Lajeado (RS). Se realizaron 7 entrevistas a profesores de 1.º y 2.º de
primaria y se investigaron los contenidos de Cartografía y Geografía en 10 libros de texto. Los profesores señalan
que tuvieron poco o ningún contacto con la Geografía durante su formación en esta materia. Sin embargo,
reconocen la importancia de la alfabetización cartográfica en los primeros cursos, pero señalan la falta de material
y de orientaciones adecuadas para implementarla. En consecuencia, señalan una escasa demanda del libro de texto,
así como indicios de que los contenidos eran demasiado complejos para ser trabajados en Geografía en los primeros
cursos. Corroborando ese panorama, solo tres de los libros de texto analizados presentaban alguna imagen o
actividad orientada a la alfabetización cartográfica. Este panorama revela que la alfabetización cartográfica no se
está trabajando de manera eficaz en los primeros años, en este periodo temporal de la investigación.
Palabras clave
Alfabetización cartográfica; Pensamiento espacial; Enseñanza de la Geografía; Pedagogía.
Introdução
A Cartografia é uma ciência aplicada, com uma base teórica alicerçada em “linguagem
cartográfica, modelagem cartográfica, comunicação cartográfica, gerenciamento de dados
geoespaciais, processamento de dados especiais e visualização dos dados espaciais” (Menezes;
Fernandes, 2013, p. 16), apresentando-se como uma ciência aliada à Geografia, que visa
compreender a relação entre a sociedade e o meio (Pissinati; Archela, 2007). Portanto, muitas
vezes, o mapa é considerado sinônimo da Geografia (Martinelli, 2019). Esta forte conexão entre
Cartografia e Geografia é constatada nas diversas representações cartográficas utilizadas para
comunicar os fenômenos do espaço geográfico, sejam eles sociais ou físicos.
No que tange ao ensino de Geografia, é essencial promover a leitura do espaço vivido
pelo aluno, mobilizando a interpretação de lugares e comparação entre fenômenos (Castellar,
2005; Castellar, 2017; Oliveira; Souza; Rocha, 2017; Rizzatti, 2022), destacando que é
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primordial “estimular o aluno a observar, perceber e representar essas relações nos lugares de
vivência” (Callai, 2012, p. 82). Nesse sentido, a Cartografia é fundamental para que os alunos
compreendam o espaço em que estão inseridos (Rizzatti; Cassol; Becker, 2020) e desenvolvam
o pensamento espacial e o raciocínio geográfico dos alunos (Castellar, 2017; Richter, 2017).
Além disso, “as representações cartográficas podem orientar educadores no processo de ensino
e aprendizado da Geografia no âmbito escolar” (Menezes; Fernandes, 2013, p. 16).
A Cartografia Escolar é o resultado da integração entre Cartografia, Educação e
Geografia (Almeida, 2007), denotando a preocupação de que os conceitos cartográficos se
insiram nos currículos de áreas voltadas à formação de professores (Rizzatti, 2022). Richter
(2017) aponta que a Cartografia e os mapas não podem ficar restritos à academia, devendo-se
debater a inserção deles nas práticas escolares. Dessa forma, a linguagem cartográfica, que é
uma das bases teóricas da Cartografia (Menezes; Fernandes, 2013), deve ser desenvolvida na
educação básica (Castellar, 2017; Richter, 2017; Rizzatti, 2022), considerando a proximidade
entre as ciências — Cartografia e Geografia — e a necessidade de educar para a representação
cartográfica e de utilizar essas representações para o ensino de fenômenos espaciais.
Ao aprenderem sobre essa nova linguagem, os alunos devem passar pelo processo de
alfabetização. Para Pissinati e Archela (2007, p. 186), “a expressão alfabetização cartográfica
[…] consiste no processo de ensino/aprendizagem para que a pessoa consiga compreender todas
as informações contidas no mapa”. Portanto, é um processo voltado para a aprendizagem a
partir dos elementos e conteúdos básicos do mapa, contribuindo para o entendimento da
codificação e decodificação do espaço (Breda, 2017; Richter, 2017; Rizzatti, 2022).
Dessa forma, é necessário introduzir os conceitos básicos de Cartografia nos primeiros
anos do Ensino Fundamental (Pissinati; Archela, 2007; Oliveira; Souza; Rocha, 2017; Castellar,
2017; Castrogiovanni; Batista, 2018). De acordo com Simielli (2018), do primeiro ao quarto
ano deve-se trabalhar com o espaço concreto do aluno, como a escola e o bairro, para depois se
passar para a escala municipal e estadual. Contudo, há poucas discussões sobre a formação de
professores de séries iniciais para o ensino de Geografia (Santana, 2022). Assim, observa-se
que a representação do espaço geográfico é pouco trabalhada nos anos iniciais do ensino
fundamental (Oliveira; Souza; Rocha, 2017).
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Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018, p. 367), tem-se que a
Geografia para os anos iniciais deve ater-se ao “desenvolvimento da capacidade de leitura por
meio de fotos, desenhos, plantas, maquetes e as mais diversas representações. Assim, os alunos
desenvolvem a percepção e o domínio do espaço”. A BNCC ainda destaca o quão importante é
que os alunos consigam responder a questões sobre si mesmos, as pessoas e os objetos, como
onde se localizam, por que estão nesse lugar, como se distribuem e quais são suas características
socioespaciais. Essas reflexões ajudam as crianças a compreenderem seu lugar no mundo. Para
o primeiro ano do ensino fundamental, as habilidades EF01GE08 e EF01GE09 fazem menção
direta à criação de mapas mentais e mapas simples. Para o segundo ano, as habilidades
EF02GE08 e EF02GE09 tratam da elaboração de diferentes representações espaciais e
identificação de objetos e lugares de vivências.
A cognição espacial é inerente ao ser humano e está associada a diversas atividades
cotidianas, envolvendo o raciocínio de direções, ângulos e distâncias (Vasilyeva; Lourenço,
2012) e as habilidades de percepção, operações mentais de relações espaciais, rememoração e
estabelecimento de relações entre objetos no espaço (Nelson; Haan; Thomas, 2015). Castellar
(2017) reflete que o pensamento espacial é complexo; de modo que os licenciandos em
Pedagogia e Geografia carecem de uma formação sólida para garantir sua compreensão.
Diante disso, esta pesquisa tem como objetivo analisar a inserção da Geografia e da
Cartografia Escolar nas séries iniciais de escolas de Lajeado, e é proveniente de uma dissertação
realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino de Geografia em Rede Nacional
(PROFGEO). Para tanto, foram realizadas entrevistas com professores do 1º e 2º ano do ensino
fundamental e foram investigados conteúdos de Cartografia e Geografia nos livros didáticos. A
escolha deste público se justifica por ser a área de atuação da professora autora desta pesquisa.
Materiais e métodos
A pesquisa apresentada é de caráter qualitativo e baseia-se em inventários e análises de
livros didáticos e entrevistas realizadas com professores do 1º e 2º ano do ensino fundamental.
A área de estudo se limita ao município de Lajeado (RS), por ser local de residência e trabalho
da primeira autora, onde atua como docente do primeiro ano do ensino fundamental.
Entrevista com professores(as) dos anos iniciais do ensino fundamental de Lajeado (RS)
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As entrevistas foram realizadas na modalidade guiada (Gil, 2017), com questões
fechadas e outras abertas (Figura 1). As entrevistas foram realizadas de forma presencial, com
as falas dos professores anotadas em papel e posteriormente organizadas digitalmente. Os
professores entrevistados são todos de uma escola que se localiza em contexto urbano.
Figura 1 – Roteiro de questões da entrevista realizada com os professores do ensino
fundamental – anos iniciais
Fonte: Autores (2025).
Análise dos livros didáticos
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No sítio eletrônico do PNLD (Programa Nacional do Livro e do Material Didático), foi
possível analisar os livros didáticos escolhidos por cada escola de Lajeado, que atende turmas
dos 1º e 2º anos do Ensino Fundamental 1. A primeira etapa foi elaborar um inventário dos
livros didáticos utilizados, listando o título do livro, o(s) autor(es) e o número de escolas que
os adotam como material didático. Em seguida, cada livro foi analisado acerca da presença de
atividades e de imagens relacionadas à Cartografia Escolar, gerando uma tabela com a listagem
do ano do Ensino Fundamental contemplado pelo livro didático, os conteúdos abordados, a
presença de mapas e figuras e a existência de atividades para a Alfabetização Cartográfica.
Resultados e discussões
Este item apresenta os resultados referentes à entrevista com os professores e à análise
dos livros didáticos, assim como a discussão referente ao exposto.
Entrevista com os professores: a Cartografia Escolar começa desde cedo?
Sete professores concordaram em participar da pesquisa, e, para que não sejam
identificados, foram denominados de A, B, C, D, E, F e G. No que diz respeito ao tempo de
atuação, a maioria (quatro) possui mais de 10 anos de docência; um está trabalhando na área de
cinco a 10 anos; e dois afirmaram estar trabalhando de um a cinco anos. Quanto à área de
formação dos professores, além do magistério/Pedagogia, apenas um professor afirmou ter
formação específica em Letras.
Todos os entrevistados afirmaram que as áreas do conhecimento não são trabalhadas
igualmente nos anos iniciais, apontando que as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
recebem maior enfoque. Essas respostas vão ao encontro de resultados de outros autores, pois,
de acordo com Oliveira, Souza e Rocha (2017), as disciplinas de Português e Matemática ainda
são consideradas mais importantes que as demais.
No que se refere ao ensino de conhecimentos da Geografia, apenas dois professores
afirmaram que tiveram contato com essa área durante a graduação em Pedagogia. Santana
(2022, p. 10) aponta sobre o currículo do curso de Pedagogia que “No caso das disciplinas
ligadas às áreas de humanas, normalmente tomam pouco espaço do curso, apresentando a
carga horária de até 60 horas-aula e são oferecidas geralmente no final do curso”. A respeito de
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formação continuada, só um professor fez uma especialização em Geografia e afirmou que “foi
voltada para os Anos Finais, muito pouco para os anos iniciais”. Cinco professores
desenvolvem conceitos associados à Geografia, em sala de aula, e justificaram de que forma
fazem essa abordagem (Figura 2).
Figura 2 – Apresentação de algumas falas dos participantes sobre como realizam o trabalho
envolvendo a Geografia
Fonte: Autores (2025).
Um dos professores (G) demonstrou preocupação em ensinar Geografia com base no
local, utilizando aspectos do bairro e do município. Destaca-se que, a partir dos espaços de
vivência e dos lugares significativos para os alunos, a Cartografia faz sentido ao analisar
situações cotidianas e depois interpretá-las em representações cartográficas. Callai (2005, p.
244) complementa que “[…] é necessário tanto que ele saiba fazer a leitura do espaço
real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representação, o mapa”.
O mesmo professor (G) relatou que usa geotecnologias. Nos smartphones, diversos
aplicativos usam a localização, ou seja, os alunos estão interagindo constantemente com o
espaço (Batista, Becker e Cassol, 2018). Além disso, as geotecnologias tornam as aulas mais
atrativas (Oliveira; Nascimento, 2017; Sousa et al., 2022) e permitem maior interatividade, algo
que não é proporcionado pelo livro didático (Oliveira; Nascimento, 2017).
Assim, o relato do professor apontou para o uso das geotecnologias como recursos
didáticos para o ensino de Cartografia, algo que está alinhado com o pensamento de Perrenoud
(2000), que traz a reflexão sobre o uso de novas tecnologias em sala de aula, argumentando que
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“nossas maneiras de comunicar, mas também de trabalhar, de decidir, de pensar” (Perrenoud,
2000, p. 123) são transformadas pela tecnologia.
Em relação ao professor E, este mencionou que trabalha com conceitos geográficos nos
anos iniciais seguindo pressupostos da BNCC (Brasil, 2018). Contudo, salienta-se que o
professor não apresentou recursos didáticos ou estratégias metodológicas para realizar a
inserção de habilidades da BNCC na sala de aula. Santos (2023) menciona que é preciso romper
com a realidade de um ensino de Geografia em que muitas crianças chegam ao 6º ano sem terem
sido apresentadas aos mapas, sem possuir conhecimentos, ainda que preliminares, sobre os
estados e capitais do país e sem terem tido contato com alguns elementos cartográficos, como
a rosa dos ventos, por exemplo. Dessa forma, não basta a inclusão de habilidades na BNCC
(Brasil, 2018) que fomentem a ideia de alfabetização cartográfica, é necessário que isso ocorra
na prática, na sala de aula.
Os cinco professores que afirmaram trabalhar com conceitos geográficos em sala de
aula assinalaram que fazem uso de diversos recursos. Os mapas e globos terrestres foram os
mais citados (29,4%). Além disso, expuseram que procuram ideias de recursos didáticos na
internet (17,6%) e que criam alguns materiais (5,9%). De acordo com Callai (2005, p. 231),
essa postura investigativa é fundamental, pois “[…] o professor, as suas concepções de
educação e de geografia, é que podem fazer a diferença” na aprendizagem dos estudantes.
Os dois professores que não abordaram a disciplina de Geografia nos anos iniciais,
assinalam diversos motivos para a não efetivação desses conteúdos em sala de aula, como:
“acaba não ‘dando tempo’ para desenvolver os conceitos de Geografia”; e que “as atividades
presentes no livro didático são de difícil compreensão”. Ressalta-se que o livro didático foi
pouco citado pelos professores que costumam trabalhar com a Geografia nos anos iniciais. É
compreensível que os professores se sintam despreparados para abordar conceitos cartográficos
em sala de aula, uma vez que abrange uma série de conhecimentos de outras áreas, como
matemática, raciocínio espacial, desenho técnico, entre outras habilidades.
Em seguida, a entrevistadora perguntou sobre o conceito de Alfabetização Cartográfica
para os professores entrevistados. Alguns já conheciam superficialmente o termo, outros
desconheciam e foi necessário auxiliá-los no entendimento do conceito através da explanação
de seu significado. Os educadores concordaram que é necessário desenvolver esse
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conhecimento ainda nos anos iniciais. Contudo, somente um deles (E) citou noções
cartográficas e demonstrou, de fato, ter entendido o conceito de Alfabetização Cartográfica
(Figura 3).
Figura 3 – Comentários dos professores sobre a importância do ensino de Cartografia para os
anos iniciais.
Fonte: Autores. 2025.
Os entrevistados afirmaram que é possível trabalhar Cartografia nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, conectando com outras áreas do conhecimento (Quadro 1). Entretanto,
todos afirmaram que estas atividades interdisciplinares dependem da elaboração de práticas
com esse objetivo e que talvez não teriam tempo para construir estes recursos didáticos.
Isso explicita mais um desafio para o ensino de Cartografia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a carga horária para planejamento e organização de materiais e recursos
educacionais ser insuficiente para a elaboração de atividades interdisciplinares que exigem, do
professor, um tempo para construir, conectar e refletir sobre materiais didáticos existentes que
sejam passíveis de uso para um ensino adequado à realidade da turma e que liga conhecimentos
de diferentes áreas em torno de uma situação. Assim sendo, é necessário “utilizar a
potencialidade explicativa das disciplinas e da cultura pública para […] provocar a reconstrução
das pré-concepções do aluno/a” (Sacristán; Gómez, 2007, p. 62).
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Quadro 1 – Algumas respostas dos(as) professores(as) sobre relacionar o ensino da
Cartografia com outras áreas
Disciplina
Conceitos
Fala do professor
Matemática
Distâncias
Professor G “trabalhar com trajetos”
Artes
Representações/desenhos
Professor G “Representações dos espaços conforme o ponto de
vista dos estudantes”
Linguagens
Localização
Professor C “Podemos envolver localização e outros por meio
das linguagens”
Fonte: Autores.
Conforme citado e apontado pelos professores, a baixa procura pelo livro didático, bem
como a sinalização de que os conteúdos eram muito complexos para serem trabalhados na
Geografia nos anos iniciais, motivaram a realização da pesquisa de análise dos livros. A seguir,
esses dados são apresentados.
Análise dos livros didáticos
A escolha dos livros didáticos nas escolas públicas brasileiras é organizada pelo
Governo Federal, por meio do PNLD. Dessa forma, as escolas recebem exemplares dos livros
didáticos, que são analisados pelos professores que possuem autonomia na escolha do
material. Nesse viés, a pesquisa acerca do conteúdo de Cartografia Escolar foi aplicada em 10
livros didáticos do primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental. De todas as 24 escolas
analisadas, somente duas não usam livros didáticos de Geografia para esses anos. O livro mais
usado foi “Aprender Juntos Geografia”, em 4 escolas (Quadro 2).
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Quadro 2 – Livros de Geografia utilizados pelas escolas de Lajeado (RS) para as turmas de
1º e 2º ano do Ensino Fundamental
Livro utilizado
Referência
Presente Mais Geografia
Guelli e Rodrigues (2021)
Buriti Mais Geografia
Dellore (2021)
Da Escola Para O Mundo
Branco, Campos e Piccoli (2021)
Bem-Me-Quer Mais Geografia
Boligian, Alves e Boligian (2021)
Coleção Gosto De Saber
Bettes Junior e Mello (2021)
Pitanguá Mais Geografia
Martinez e Garcia (2021)
Entrelaços - Ciências Humanas
Rama, Paula e Nemi (2021)
A Conquista - Geografia
Silva e Furquim Junior (2021)
Vida Criança
Garcia (2021)
Aprender Juntos Geografia
Souza, Manoel e Pan (2021)
Fonte: Autores.
A escolha dos livros pelas escolas é diversificada. Entretanto, ao analisar os conteúdos
apresentados, é possível perceber que os livros abordam amplamente as mesmas temáticas, com
poucas variações. Destaca-se que, nos livros analisados, os autores deram maior ênfase a
temáticas específicas, como: o brincar e brincadeiras; a escola (quem trabalha naquele espaço,
como é organizada a escola, como deve ser o convívio, que é um local para interagir com os
colegas etc.); moradia (cuidados com a casa, cômodos e locais próximos à residência); e a
diferença entre as atividades que são feitas durante o dia e a noite). Dessa maneira, trabalhando
com objetos de conhecimento da BNCC (Brasil, 2018) para o primeiro e segundo ano do ensino
fundamental, como “O modo de vida das crianças em diferentes lugares; Situações de convívio
em diferentes lugares; Condições de vida nos lugares de vivência; Diferentes tipos de trabalho
existentes no seu dia a dia; e Convivência e interações entre pessoas na comunidade”.
Quanto aos conteúdos de Cartografia Escolar, somente três apresentaram atividades para
fomentar o pensamento espacial e a Alfabetização Cartográfica (Quadro 3). Nos termos da
BNCC, são trabalhados os objetos de conhecimento “Pontos de referência” e “Localização,
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percepção dos professores e análise de livros didáticos em Lajeado (RS). Ensaios de Geografia. Niterói, vol. 13, nº 26, e132604, 2026.
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orientação e representação espacial”, do primeiro e segundo anos do ensino fundamental,
respectivamente.
Quadro 3 – Análise dos livros didáticos utilizados em escolas de Lajeado (RS), quanto às
possibilidades para o desenvolvimento da Alfabetização Cartográfica
Ano
Principais conteúdos
abordados
Apresenta mapas ou figuras
que auxiliam no processo de
Alfabetização Cartográfica?
Apresenta atividades práticas de
Geografia que fomentam a
Alfabetização Cartográfica?
1°
Identidade (eu,
brincadeiras e família),
lugares de convivência,
posição e ponto de vista e
ambiente onde vivo.
Apenas um livro (“Vida Criança”,
de 2021) possui imagens que
desenvolvem a leitura de mapas.
Apenas uma atividade prática do
livro “Vida Criança” (2021)
desenvolve habilidades de
localização espacial.
2°
Ambiente, o tempo e as
mudanças ao longo dele,
paisagem e solo como
fonte de alimento.
Apenas dois livros (“Buriti mais
Geografia”, de 2021, e “Pitanguá
mais Geografia”, de 2021)
possuem imagens que
desenvolvem a leitura de mapas.
Os dois livros (“Buriti mais
Geografia”, de 2021, e “Pitanguá
mais Geografia”, de 2021)
apresentam atividades que
desenvolvem habilidades de
localização espacial.
Fonte: Autores
No livro da coleção “Vida Criança” (Garcia, 2021), voltado para o 1º ano do Ensino
Fundamental, na sua segunda unidade denominada “Ao meu redor”, são apresentadas duas
imagens utilizando o corpo como ponto de referência no espaço (Figura 4 A). Em seguida, há
uma atividade apresentando uma sala de aula (Figura 4 B), e solicita que o aluno identifique o
que está em cima da mesa, ao lado da mesa, entre outras posições relativas. Pode-se dizer que
a atividade dialoga com a habilidade do primeiro ano do ensino fundamental (EF01GE09), que
trata de “Elaborar e utilizar mapas simples para localizar elementos do local de vivência,
considerando referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo,
dentro e fora) e tendo o corpo como referência” (Brasil, 2018, p. 371).
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Figura 4 – Imagem do livro “Vida Criança”, atividade sobre o corpo como ponto de
referência no espaço (A) e atividade envolvendo a sala de aula (B)
Fonte: Garcia (2021, p. 26 e 52).
No que diz respeito ao segundo ano do ensino fundamental, o livro “Buriti mais
Geografia” (Dellore, 2021) apresenta, no capítulo 3 — chamado “Representando os lugares”
—, as diferentes formas de representar um lugar, trazendo a visão vertical e a horizontal,
chamando-as de “visão de cima” e “visão de lado”. Em uma atividade do livro (Figura 5 A e
B) há uma imagem aérea e uma visão superior de um bairro, de modo que as crianças precisam
identificar os locais nas duas formas de representação. Pode-se dizer que as seguintes
habilidades da BNCC (Brasil, 2018) são contempladas com estas atividades: “(EF02GE09)
Identificar objetos e lugares de vivência (escola e moradia) em imagens aéreas e mapas (visão
vertical) e fotografias (visão oblíqua)” e “(EF02GE10) Aplicar princípios de localização e
posição de objetos (referenciais espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e
embaixo, dentro e fora) por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola”
(Brasil, 2018, p. 373).
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Figura 5 – Imagem do livro “Buriti mais Geografia”, atividade relacionada à Alfabetização
Cartográfica, utilizando a imagem que representa um bairro fictício (A e B).
Fonte: Dellore (2021, p. 38 e 39).
O segundo livro do segundo ano que possui imagens e atividades voltadas para a
Alfabetização Cartográfica é o “Pitanguá mais Geografia” (Martinez; Garcia, 2021). Na
unidade 1, chamada “A minha escola é assim”, dedica-se quase 30 páginas abordando os
aspectos da escola como, por exemplo, o que há no espaço escolar?, como é o espaço escolar?,
as escolas são diferentes?, entre outros aspectos. Essa parte do livro didático dialoga com as
habilidades EF02GE09 e EF02GE10 da BNCC (Brasil, 2018).
Ainda, nessa unidade, há duas páginas (24-25) com uma atividade que mostra a imagem
superior de uma sala de aula, sendo que as crianças precisam localizar os colegas que aparecem
ali (Figura 6). Em seguida, há uma atividade para fazer uma maquete da sala de aula, utilizando
uma caixa de sapato como base. Essa atividade é significativa para que os estudantes consigam
se relacionar no espaço, desenvolvendo habilidades como relações espaciais entre objetos,
medição de distâncias, determinação de posições relativas e operação mental de escala de
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representação, todas próprias do pensamento espacial, sendo uma proposta interessante para ser
feita com a família. Dialogando com a BNCC (Brasil, 2018, p. 373), esta atividade está de
acordo com a habilidade “(EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação
(desenhos, mapas mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares
de vivência”.
Figura 6 – Imagem do livro “Pitanguá mais Geografia”, mostra uma atividade que contribui
para Alfabetização Cartográfica dos alunos
Fonte: Martinez e Garcia (2021, p. 25).
Diante do exposto, observou-se que nos livros didáticos incluídos na pesquisa há
conteúdos ligados ao cotidiano, como o meio ambiente, lugares e outros. Salienta-se que estas
situações rotineiras também poderiam estar relacionadas a algumas práticas envolvendo a
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Alfabetização Cartográfica, assim como os três livros didáticos citados acima fizeram. Nesse
sentido, Castellar (2017, p. 214), pontua que “Não se trata de inventar métodos especiais e
mirabolantes para ensinar geografia. Trata-se de pensar estratégias que sejam significativas para
os estudantes […]”.
Em relação aos livros didáticos, os professores entrevistados citaram outras situações
que são empecilhos para o ensino-aprendizagem da Geografia. Verificou-se que, além de terem
pouco conteúdo ligado à Cartografia, os professores relatam que não há, muitas vezes, um
exemplar do livro por aluno, considerando que as atividades geralmente demandam pintura e
recorte, acaba sendo difícil fazer estas práticas. Ademais, mesmo havendo o livro didático, áreas
de conhecimento acabam sendo privilegiadas, seja pela escola, seja pela sociedade. Portanto,
incentivando que Matemática e Língua Portuguesa sejam mais amplamente trabalhadas. Por
conseguinte, os dados expostos revelam que se trata de uma situação multicausal envolvendo
diversas esferas da educação brasileira.
Conclusão
Esta pesquisa visou contribuir com discussões sobre o campo do ensino de Geografia e
da Cartografia Escolar no âmbito dos primeiros anos do Ensino Fundamental. A pesquisa,
resultante de uma dissertação de mestrado do PROFGEO, foi motivada por preocupações da
professora autora - que são compartilhadas por outros professores, de acordo com os dados da
pesquisa - no que diz respeito à limitada ou ausente inserção da Geografia e da Cartografia
Escolar em suas aulas, tendo em vista a valorização de outras áreas do conhecimento como
Matemática e Língua Portuguesa.
Dessa forma, identifica-se um processo que dificulta o desenvolvimento da Geografia e
da Cartografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no contexto desta pesquisa. Ao chegar
à sala de aula, é comum que o professor não utilize o livro didático de Geografia, seja por falta
de tempo, seja por não se sentir preparado. Quando o utiliza, frequentemente recorre a pesquisas
na internet para complementar o conteúdo. Além disso, a Cartografia Escolar está presente em
apenas três livros didáticos, o que, aliado à ausência de formação adequada, torna sua
abordagem ainda mais desafiadora. Embora os professores reconheçam a importância de
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trabalhar a Cartografia de forma interdisciplinar, isso exige tempo para planejamento e
formação continuada — recursos escassos —, o que contribui para a manutenção desse cenário.
De acordo com Castellar e Paula (2020, p. 30) “antes da criança pensar o espaço, ela
deve aprender a ler o espaço”. Considerando a complexidade do pensamento espacial, os
professores formados em Pedagogia acabam não possuindo a base adequada para introduzir
noções espaciais com os alunos. Por outro lado, o pensamento espacial é primordial para a
criança em anos posteriores da vida escolar e, além disso, para a interpretação do espaço no
cotidiano. Assim, torna-se urgente ampliar a inserção de conteúdos cartográficos nos livros
didáticos e repensar o currículo da formação inicial em Pedagogia. Ademais, propor formação
continuada para professores também é uma maneira de disseminar a abordagem da Cartografia
nas séries iniciais, atingindo docentes que já atuam no ensino fundamental. Desse modo,
favorecem-se o início e a efetividade do processo de Alfabetização Cartográfica nos primeiros
anos do percurso escolar.
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