PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
IFFluminense campus Campos Centro.
PragMATIZES
Americana de Estudos em Cultura,
Niterói/RJ, Ano 1
março 202
1
.
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
Resumo:
O artigo propõe uma reflexão acerca da ocupação do espaço escolar não convencional em
escolar.
Palavras-chave
: Pedagogia do teatro; heterotopia; ensino de
Campos Centro
Resumen:
El artículo propone una reflexión sobre la ocupación del espacio escolar no convencional
Palabras clave:
Pedagogía teatral; heterotopía; enseñanza de las artes; actuación.
Centro
Abstract:
The article proposes a reflection about the occupation of the unconventional school space
environment .
Keywords
: Theater pedagogy; heterotopia; arts teaching; performance.
1
Aline dos Santos Portilho. Doutora em História, Política e Bens Culturais (CPDOC/FGV). Produtora
Cultural no IF Fluminense
campus
https://orcid.org/0000-0003-
0079
2
Maria Siqueira Queiroz de Carvalho. Mestra em ensino de Artes cênicas (PPGEAC/UNIRIO).
Professora de Artes-
Teatro no IF Fluminense
maria.carvalho@iff.edu.br -
https://orcid.org/0000
Texto recebido em 18/08/20
20,
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
PragMATIZES
- Revista Latino-
Niterói/RJ, Ano 1
1, n. 20, p. 178-193,
www.periodicos.uff.br/pragmatizes
(Dossiê "
Tramas entre cultura e educação")
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
campus Campos Centro
DOI: https://doi.org/10.22409/pragmatizes.v11i20.
44609
Aline dos Santos Portilho
Maria
Siqueira Queiroz de Carvalho
O artigo propõe uma reflexão acerca da ocupação do espaço escolar não convencional em
atividades teatrais realizadas no âmbito da disciplina de Artes no campus Campos Centro do IF
Fluminense no ano letivo de 2018 e su
a potência enquanto criadoras de heterotopias no ambiente
: Pedagogia do teatro; heterotopia; ensino de
a
rtes; performance.
La enseñanza del teatro y la construcción de espacios heterotópicos en IF Fluminense
El artículo propone una reflexión sobre la ocupación del espacio escolar no convencional
en las actividades teatrales realizadas en el ámbito de la disciplina de las Artes en el campus Campos
Centro de la IF Fluminense en el curso académico de 20
18 y su poder como creadores de
heterotopias en el ámbito escolar.
Pedagogía teatral; heterotopía; enseñanza de las artes; actuación.
Theater teaching and the construction of heterotopic spaces in IF Fluminense campus Campos
The article proposes a reflection about the occupation of the unconventional school space
in theater activities carried out within the scope of the Arts subject at the IF Fluminense campus
Campos Centro in the academic year of 2018 and its power
as creators of heterotopias in the school
: Theater pedagogy; heterotopia; arts teaching; performance.
Aline dos Santos Portilho. Doutora em História, Política e Bens Culturais (CPDOC/FGV). Produtora
campus
Campos Centro. E-mail:
aline.portilho@iff.edu.br
0079
-2565
Maria Siqueira Queiroz de Carvalho. Mestra em ensino de Artes cênicas (PPGEAC/UNIRIO).
Teatro no IF Fluminense
campus Campos Centro. E-mail:
https://orcid.org/0000
-0001-7468-5151
20,
aceit
o para publicação em 24/11/2020 e disponibilizado online
em 01/03/2021.
178
www.periodicos.uff.br/pragmatizes
- ISSN 2237-1508
Tramas entre cultura e educação")
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
Aline dos Santos Portilho
1
Siqueira Queiroz de Carvalho
2
O artigo propõe uma reflexão acerca da ocupação do espaço escolar não convencional em
atividades teatrais realizadas no âmbito da disciplina de Artes no campus Campos Centro do IF
a potência enquanto criadoras de heterotopias no ambiente
rtes; performance.
La enseñanza del teatro y la construcción de espacios heterotópicos en IF Fluminense
campus
El artículo propone una reflexión sobre la ocupación del espacio escolar no convencional
en las actividades teatrales realizadas en el ámbito de la disciplina de las Artes en el campus Campos
18 y su poder como creadores de
Pedagogía teatral; heterotopía; enseñanza de las artes; actuación.
Theater teaching and the construction of heterotopic spaces in IF Fluminense campus Campos
The article proposes a reflection about the occupation of the unconventional school space
in theater activities carried out within the scope of the Arts subject at the IF Fluminense campus
as creators of heterotopias in the school
Aline dos Santos Portilho. Doutora em História, Política e Bens Culturais (CPDOC/FGV). Produtora
aline.portilho@iff.edu.br
-
Maria Siqueira Queiroz de Carvalho. Mestra em ensino de Artes cênicas (PPGEAC/UNIRIO).
o para publicação em 24/11/2020 e disponibilizado online
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
IFFluminense campus Campos Centro.
PragMATIZES
Americana de Estudos em Cultura,
Niterói/RJ, Ano 1
março 202
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.
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
Introdução
Aulas de Teatro fazem parte do
Ensino
Médio Integrado aos Cursos
rende reflexões potentes.
Apesar de se assemelhar a
cursam por ano -
número que chega a
20 -
e as muitas horas que passa
pós-graduação lato e
stricto sensu
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Niterói/RJ, Ano 1
1, n. 20, p. 178-193,
www.periodicos.uff.br/pragmatizes
(Dossiê "
Tramas entre cultura e educação")
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
campus Campos Centro
Aulas de Teatro fazem parte do
Médio Integrado aos Cursos
Técnicos de Eletrotécnica, Automação,
Edificações, Mecânica e Informática no
Instituto Federal Fluminense Campus
Campos Centro em Campos dos
Goytacazes, norte do estado do Rio de
Janeiro. Um contexto interessante que
Apesar de se assemelhar a
qualquer escola, o contexto do ensino
médio integrado ao técnico é peculiar
por diversas razões. Primeiro pelo
acúmulo de disciplinas que os alunos
número que chega a
e as muitas horas que passa
m na
instituição em decorrência deste
volume. Além do que, estamos falando
de uma escola que atende
aproximadamente a 7 mil alunos e
conta com cerca de 500 servidores
distribuídos em 32 cursos que incluem
formação básica, técnica, superior e
stricto sensu
e
completa em 2019 110 anos de ensino
técnico, carregando consigo uma
longa história que em certos pontos
dialoga frontalmente com a
contemporaneidade e em outros
resiste aos tempos.
As aulas de Arte acontecem em
grupos de interesse o
primeiro ano do ensino dio e
contam com dois tempos semanais.
Os alunos escolhem entre aulas de
Artes Visuais, Dança, Teatro ou
Música. Para todas as linguagens,
contamos com laboratórios adaptados,
potencializando a experiência de
aprendizag
em e criação artística.
Com o desenrolar das aulas de
Artes-Teatro -
que se baseiam em
jogos teatrais, improvisações e
montagem de espetáculos
também questões individuais e
coletivas que sensibilizam,
incomodam, em suma, afetam os
estudantes. Est
as questões são não
somente absorvidas pelo trabalho da
disciplina, como se tornam também
matéria-
prima para a criação artística
que dá sentido ao aprendizado da
linguagem teatral. Tal diálogo entre os
conhecimentos específicos da
linguagem teatral e o uni
179
www.periodicos.uff.br/pragmatizes
- ISSN 2237-1508
Tramas entre cultura e educação")
O ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no IFFluminense
dialoga frontalmente com a
contemporaneidade e em outros
As aulas de Arte acontecem em
grupos de interesse o
fertados ao
primeiro ano do ensino dio e
contam com dois tempos semanais.
Os alunos escolhem entre aulas de
Artes Visuais, Dança, Teatro ou
Música. Para todas as linguagens,
contamos com laboratórios adaptados,
potencializando a experiência de
em e criação artística.
Com o desenrolar das aulas de
que se baseiam em
jogos teatrais, improvisações e
montagem de espetáculos
- emergem
também questões individuais e
coletivas que sensibilizam,
incomodam, em suma, afetam os
as questões são não
somente absorvidas pelo trabalho da
disciplina, como se tornam também
prima para a criação artística
que dá sentido ao aprendizado da
linguagem teatral. Tal diálogo entre os
conhecimentos específicos da
linguagem teatral e o uni
verso dos
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que se trabalha.
A partir do momento
hierarquia escolar -
especialmente
aluno não é vi
sto como cliente
eles.
Sendo a presença total,
condição si-ne-qua-
non
teatral, cria-
se uma dimensão de
criança e e
stendemos ao adolescente:
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1, n. 20, p. 178-193,
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(Dossiê "
Tramas entre cultura e educação")
alunos é embasado na obra do autor
Paulo Freire (1974). O autor defende
que toda atividade pedagógica que se
proponha dialógica e emancipadora
pressupõe a absorção dos temas e
questões propostos pelo grupo com
A partir do momento
que
consideramos a escola enquanto um
microcosmos deste fractal que é a
sociedade e o aluno enquanto uma
das classes mais subalternas na
especialmente
quando na coisa pública, onde, em
contraposição ao ensino privado, o
sto como cliente
- faz-se
necessário viabilizar estas vozes e
reconhecer sua legitimidade. Nas
palavras de Paulo Freire, dando
-lhes
possibilidade de “nomear o mundo”
para que alguém não faça isto por
Sendo a presença total,
comprometimento corpo e me
nte, uma
non
do fazer
se uma dimensão de
inserção no mundo experimentada em
poucas situações do cotidiano do
adolescente no contexto escolar.
Sobre isso,em entrevista a Viviane
Mosé, Rubem Alves discorre sobre a
stendemos ao adolescente:
“Uma frase que eu vejo
constantemente repetida é a de que a
criança é o futuro, detesto essa frase.
Detesto porque acho que a criança é o
presente, a criança não existe para ser
o futuro, ela existe para ser criança,
ela não está
aqui para ser preparada
para ser um adulto produtivo.” (ALVES
apud
MOSÉ, 2013, p.103)
Analisaremos algumas
experiências pedagógicas realizadas
em espaços não convencionais na
disciplina Artes-
Teatro com turmas de
ensino médio integrado do campus
Campos Cen
tro do Instituto Federal
Fluminense entre 2017 e 2019, no
intuito de encontrar na atividade de
ensino-
aprendizagem de Arte uma
oportunidade para a concretização de
espaços heterotópicos (cf.
FOUCAULT, 2009).
A noção de heterotopia nos
permite refletir sobr
e o espaço que os
estudantes produzem ao realizarem
exercícios, jogos teatrais e as
intervenções performáticas analisadas
neste artigo. Sendo a escola uma
instituição de controle (cf. FOUCAULT,
1999), os usos de seus espaços estão
estabelecidos em convençõ
parte das vezes tacitamente
estabelecidas. Os estudantes, porém,
180
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Tramas entre cultura e educação")
“Uma frase que eu vejo
constantemente repetida é a de que a
criança é o futuro, detesto essa frase.
Detesto porque acho que a criança é o
presente, a criança não existe para ser
o futuro, ela existe para ser criança,
aqui para ser preparada
para ser um adulto produtivo.” (ALVES
MOSÉ, 2013, p.103)
Analisaremos algumas
experiências pedagógicas realizadas
em espaços não convencionais na
Teatro com turmas de
ensino médio integrado do campus
tro do Instituto Federal
Fluminense entre 2017 e 2019, no
intuito de encontrar na atividade de
aprendizagem de Arte uma
oportunidade para a concretização de
espaços heterotópicos (cf.
A noção de heterotopia nos
e o espaço que os
estudantes produzem ao realizarem
exercícios, jogos teatrais e as
intervenções performáticas analisadas
neste artigo. Sendo a escola uma
instituição de controle (cf. FOUCAULT,
1999), os usos de seus espaços estão
estabelecidos em convençõ
es, a maior
parte das vezes tacitamente
estabelecidas. Os estudantes, porém,
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
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heterotopias. Dedicamo-
nos a seguir a
analisar
como ocorrem essas
conceitos.
espaço
Em diversos momentos das
atividade de ensino-
aprendizagem.
Dentre as atividades que
cost
umamos realizar no ambiente
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Tramas entre cultura e educação")
ao serem estimulados a ocupar os
espaços para a prática teatral, o fazem
de forma não convencional,
produzindo o real invertido das
nos a seguir a
como ocorrem essas
apropriações em diálogo com tais
Ensino do teatro e a relação com o
Em diversos momentos das
aulas de Teatro, transbordamos o
espaço da sala de aula, aquele
designado formalmente para a
aprendizagem.
Mesmo exercícios pensados com
outros fins, quando levados para o
espaço externo, produzem apropriação
do espaço escolar que muitas vezes é
apontada pelos alunos como a
dimensão mais importante do trabalho.
Dentre as atividades que
umamos realizar no ambiente
externo estão as que analisaremos a
seguir. A partir delas, proble
-
matizaremos as relações de
pertencimento e ressignificação que os
estudantes da disciplina Artes
-Teatro
constroem com o espaço escolar.
·Pular corda
O exercíci
o de pular corda
trabalha diversas habilidades inerentes
ao fazer teatral, como ritmo,
contracenação, prontidão e presença.
O exercício costuma ser realizado uma
ou duas vezes no ano e consiste em
levar a turma para o ambiente externo
e propor variações da
pular corda: passar pela corda sem
pular, pular um mero pré
estabelecido de vezes e sair da corda,
organizar o grupo para pular um
número de vezes e deixar a corda
bater vazia outro número, pular em
duplas, em trios, organizar entradas e
saídas alternando duplas e até mesmo
fazer algumas brincadeiras de corda
com música. Em geral é uma aula
desafiante para uma parcela da turma,
mas muito animada, onde alguns têm
a oportunidade de aprender a pular
corda, outros têm a oportunidade de
auxilia
r um colega, além de ser muito
divertido. Neste caso, o objetivo inicial
em levar o exercício para fora de sala
era apenas a falta de espaço interno,
mas os fatores exposição e subversão
por ocupar o pilotis ou o
estacionamento para uma atividade
aparentem
ente lúdica e o fato de
muitas vezes estarmos descalços
181
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Tramas entre cultura e educação")
o de pular corda
trabalha diversas habilidades inerentes
ao fazer teatral, como ritmo,
contracenação, prontidão e presença.
O exercício costuma ser realizado uma
ou duas vezes no ano e consiste em
levar a turma para o ambiente externo
e propor variações da
brincadeira de
pular corda: passar pela corda sem
pular, pular um mero pré
-
estabelecido de vezes e sair da corda,
organizar o grupo para pular um
número de vezes e deixar a corda
bater vazia outro número, pular em
duplas, em trios, organizar entradas e
saídas alternando duplas e até mesmo
fazer algumas brincadeiras de corda
com música. Em geral é uma aula
desafiante para uma parcela da turma,
mas muito animada, onde alguns têm
a oportunidade de aprender a pular
corda, outros têm a oportunidade de
r um colega, além de ser muito
divertido. Neste caso, o objetivo inicial
em levar o exercício para fora de sala
era apenas a falta de espaço interno,
mas os fatores exposição e subversão
por ocupar o pilotis ou o
estacionamento para uma atividade
ente lúdica e o fato de
muitas vezes estarmos descalços
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ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
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·Cego-guia
Um exercício onde um fecha os
multiplicar
as possibilidades de
aula.
·Observação de tipos
Outro exercício que é
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Tramas entre cultura e educação")
acabaram se mostrando muito
relevantes e tais experiências são
sempre abordadas nas discussões
realizadas ao final de cada aula.
Um exercício onde um fecha os
olhos e outro guia é geralmen
te
pensado no intuito de promover
confiança entre os colegas de grupo e
ampliar os demais sentidos que
costumam ser menos utilizados que a
visão. Porém, como geralmente as
turmas são grandes, fazemos este
exercício fora da sala, até mesmo para
as possibilidades de
percursos e obstáculos. É um
exercício difícil, muitos abrem os olhos
tanto por insegurança quanto por
vergonha e mais uma vez a dimensão
da ocupação não convencional do
espaço e mesmo da redescoberta do
espaço a partir de sons, relevo
s,
texturas e odores é sempre um dos
tópicos abordados no debate ao fim da
Outro exercício que é
necessariamente realizado no
ambiente externo é o de observação.
Com um tempo determinado, os
alunos saem de sala com a intenção
d
e escolher uma pessoa que julguem
um “tipo interessante” para observar e
imitar. A partir do material colhido,
fazemos improvisações e trabalhamos
a construção de personagem, mas
mais uma vez nos debates a questão
do espaço vem à tona. Tanto pela
oportunid
ade de observação que no
dia a dia acaba suprimida pela
atribulação de tarefas, quanto pela
busca de ocupar o espaço sem ser
notado, o que leva à assunção de
qualidades variadas do corpo e do
comportamento. Uns demonstram
desenvoltura e dialogam com o
obse
rvado, outros mantém distância,
outros se escondem em tentativas de
disfarçar a atitude observativa.
·Jogo de ressignificação
Esse talvez seja o jogo mais
potente de diálogo com a reflexão que
queremos estabelecer. Divididos em
grupos, os alunos saem pel
em busca de espaços potentes de
ressignificação. O espaço escolhido
deve conservar apenas sua forma
original, tendo sua utilidade
transformada pela cena, ou seja, pela
ação dos atores. Este exercício é
apontado como o mais marcante do
182
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Tramas entre cultura e educação")
alunos saem de sala com a intenção
e escolher uma pessoa que julguem
um “tipo interessante” para observar e
imitar. A partir do material colhido,
fazemos improvisações e trabalhamos
a construção de personagem, mas
mais uma vez nos debates a questão
do espaço vem à tona. Tanto pela
ade de observação que no
dia a dia acaba suprimida pela
atribulação de tarefas, quanto pela
busca de ocupar o espaço sem ser
notado, o que leva à assunção de
qualidades variadas do corpo e do
comportamento. Uns demonstram
desenvoltura e dialogam com o
rvado, outros mantém distância,
outros se escondem em tentativas de
disfarçar a atitude observativa.
·Jogo de ressignificação
Esse talvez seja o jogo mais
potente de diálogo com a reflexão que
queremos estabelecer. Divididos em
grupos, os alunos saem pel
a escola
em busca de espaços potentes de
ressignificação. O espaço escolhido
deve conservar apenas sua forma
original, tendo sua utilidade
transformada pela cena, ou seja, pela
ação dos atores. Este exercício é
apontado como o mais marcante do
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
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IFFluminense campus Campos Centro.
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.
ano na análi
se de muitos alunos.
desafiadores.
·Da pergunta à ação
Dentre as experiências que
de 2018 mostrou-
se bastante potente
passando inclusive -
além de diversos
jogos teatrais e exercícios de criação
cênica -
por uma apresentação no
experimentação da
atividade de ator
por parte dos alunos.
Começamos nosso processo
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1, n. 20, p. 178-193,
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Tramas entre cultura e educação")
se de muitos alunos.
Enquanto professora é possível
perceber que a concretude de
diferentes espaços pode ser um
potente indutor da cena e promotor da
presença, enquanto a ocupação do
espaço e a exposição são os fatores
que eles apontam como mais
Dentre as experiências que
relacionaram a criação cênica com o
espaço externo à sala de aula, uma
unidade de 5 aulas no último bimestre
se bastante potente
de reflexão. Cabe destacar que a
aproximação dos grupos com
a
linguagem teatral vinha sendo
maturada desde o início do ano,
além de diversos
jogos teatrais e exercícios de criação
por uma apresentação no
auditório da escola que foi muito
importante no processo de
atividade de ator
Começamos nosso processo
criativo investigando questões a partir
da seguinte metodologia: cada aluno
munido de um papel e um hidrocor
devia escrever uma pergunta; os
papéis foram embaralhados e cada um
pegou um novo
papel cuja pergunta
deveria ser respondida com outra
pergunta, este procedimento foi
repetido 3 vezes, totalizando um
diálogo de 4 perguntas em cada papel;
no sorteio seguinte, eles deviam
adicionar uma cor, depois um som,
depois um lugar e depois um
perso
nagem. Cada papel passou a
conter então um universo com lugar,
som, personagem, cor e um debate de
4 perguntas. Uns apresentavam
indicações mais realistas, outros
menos lógicas.
Na aula seguinte, retomamos os
papéis e depois de reler e debater as
questões
levantadas, cada grupo de 4
ou 5 alunos escolheu um papel e saiu
pela escola em busca de um lugar no
qual suas ões pudessem dialogar
com o debate contido no papel
escolhido. Eles retornaram e
debatemos juntos as possibilidades de
intervenção.
A terceira aula da unidade foi
ministrada pelos estagiários Guilherme
Florentino Lisboa, Pâmella de Almeida
Figueiredo e Alice Mendonça de
Souza. Eles são alunos do curso
superior de Licenciatura em Teatro
que compartilha conosco o campus do
183
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Tramas entre cultura e educação")
papéis foram embaralhados e cada um
papel cuja pergunta
deveria ser respondida com outra
pergunta, este procedimento foi
repetido 3 vezes, totalizando um
diálogo de 4 perguntas em cada papel;
no sorteio seguinte, eles deviam
adicionar uma cor, depois um som,
depois um lugar e depois um
nagem. Cada papel passou a
conter então um universo com lugar,
som, personagem, cor e um debate de
4 perguntas. Uns apresentavam
indicações mais realistas, outros
Na aula seguinte, retomamos os
papéis e depois de reler e debater as
levantadas, cada grupo de 4
ou 5 alunos escolheu um papel e saiu
pela escola em busca de um lugar no
qual suas ões pudessem dialogar
com o debate contido no papel
escolhido. Eles retornaram e
debatemos juntos as possibilidades de
A terceira aula da unidade foi
ministrada pelos estagiários Guilherme
Florentino Lisboa, Pâmella de Almeida
Figueiredo e Alice Mendonça de
Souza. Eles são alunos do curso
superior de Licenciatura em Teatro
que compartilha conosco o campus do
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
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.
IFF, salas, pr
ofessores e mantém um
Bodies in Urban Space
do coreógrafo
Willi Dorner
3
(2014) ao qual tiveram
O vídeo relativ
izou a noção
menos sociali
zado nestas linguagens
3
Willi Dorner é um renomado coreógrafo
austríaco e o vídeo encontra-
se disponível na
web:
https://www.youtube.com/watch?v=DaMk
8q0aJyE (acesso em: 09 jul.
2019)
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ofessores e mantém um
estreito diálogo que tem se mostrado
muito profícuo tanto para a formação
básica quanto para os licenciandos.
Foi deles a iniciativa de trazer o vídeo
do coreógrafo
(2014) ao qual tiveram
acesso na disciplina Dança na Escola,
ministrada pela professora Tatiana de
Oliveira Almeida. Foi uma contribuição
muito valiosa para o processo, uma
vez que se configurou referência
essencial para a proposta final.
izou a noção
funcionalista que os alunos costumam
ter de suas cenas e ações e os fez
questionar e até mesmo duvidar da
pertinência do trabalho desenvolvido
pelo grupo dirigido por Dorner.
Pudemos ampliar o debate sobre a
relevância de propor ocupações não
convencionais dos espaços e a
necessidade ou não de uma narrativa
neste tipo de proposta, além de
vislumbrar formas de fruição que não
se restrinjam a “entender” a obra
buscando uma narrativa linear, como
em geral é objetivado pelo espectador
zado nestas linguagens
Willi Dorner é um renomado coreógrafo
se disponível na
https://www.youtube.com/watch?v=DaMk
2019)
artísticas. O impacto do vídeo ficou
evidente na realização do jogo de
ressignificação do espaço, também
conduzida pelos estagiários. Os alunos
foram menos narrativos e refletiram
através da própria experiência cênica
concreta sobre
a eficácia da presença
pura e simples do artista no espaço
para configurar uma obra de arte.
Na aula seguinte, finalizamos a
proposta de realização da
performance. Decidimos que todos
participariam de todas as intervenções,
não estando mais separados em
gr
upos. O roteiro desenhado foi: na
recepção dos servidores e visitantes
fazer estátuas de felicidade muito
exagerada e falsa, em seguida, subir a
rampa do bloco A (a mais
movimentada da escola) e descer
rolando duas vezes, depois seguir em
direção ao ginási
o enquanto um grupo
de cinco alunos se dispersa e sobe
num vão em cima do placar onde faz
poses de coisas proibidas no interior
do ginásio -
namorar, comer, dormir e
ficar deitado ouvindo música. Ao fim o
grupo todo se dispersa e volta para
sala.
Isto post
o, com bastante euforia
encerramos a aula com minha
promessa de que me arriscaria com
184
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Tramas entre cultura e educação")
artísticas. O impacto do vídeo ficou
evidente na realização do jogo de
ressignificação do espaço, também
conduzida pelos estagiários. Os alunos
foram menos narrativos e refletiram
através da própria experiência cênica
a eficácia da presença
pura e simples do artista no espaço
para configurar uma obra de arte.
Na aula seguinte, finalizamos a
proposta de realização da
performance. Decidimos que todos
participariam de todas as intervenções,
não estando mais separados em
upos. O roteiro desenhado foi: na
recepção dos servidores e visitantes
fazer estátuas de felicidade muito
exagerada e falsa, em seguida, subir a
rampa do bloco A (a mais
movimentada da escola) e descer
rolando duas vezes, depois seguir em
o enquanto um grupo
de cinco alunos se dispersa e sobe
num vão em cima do placar onde faz
poses de coisas proibidas no interior
namorar, comer, dormir e
ficar deitado ouvindo música. Ao fim o
grupo todo se dispersa e volta para
o, com bastante euforia
encerramos a aula com minha
promessa de que me arriscaria com
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
IFFluminense campus Campos Centro.
PragMATIZES
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Niterói/RJ, Ano 1
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1
.
A este respeito,
Costuma-
se dizer que
coordenador do processo entra no
jogo perde o olhar exterior, mas, se
todos os membros do grupo jogam,
por que ele não? A sua participação,
entrando vez ou outra no jogo
intensifica a relação com os demais
integrantes do grupo, possibilitando
que
estes percebam e se contagiem
com o seu prazer em participar das
atividades. Além disso, surge sempre
a curiosidade do participante, que
quer que o professor também se
exponha. Será que ele sabe jogar
como nos pede para fazer? Uma
relação diferente se est
desmistifica a figura do coordenador
no grupo, aproximando
integrantes, que se sentem mais à
vontade para jogar. (DESGRANGES,
2017, p. 98)
Este aspecto foi o que levou à
unindo as duas autoras
garantir a segurança dos
performers
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
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1, n. 20, p. 178-193,
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eles e não os deixaria “passar
vergonha” sozinhos. Esta segurança
foi essencial para que eles se
dispusessem a embarcar na proposta.
se dizer que
quando o
coordenador do processo entra no
jogo perde o olhar exterior, mas, se
todos os membros do grupo jogam,
por que ele não? A sua participação,
entrando vez ou outra no jogo
intensifica a relação com os demais
integrantes do grupo, possibilitando
estes percebam e se contagiem
com o seu prazer em participar das
atividades. Além disso, surge sempre
a curiosidade do participante, que
quer que o professor também se
exponha. Será que ele sabe jogar
como nos pede para fazer? Uma
relação diferente se est
abelece, pois
desmistifica a figura do coordenador
no grupo, aproximando
-o dos demais
integrantes, que se sentem mais à
vontade para jogar. (DESGRANGES,
Este aspecto foi o que levou à
parceria que culminou neste artigo,
que a
professora estaria envolvida na
realização das performances, seria
necessário um servidor que pudesse
performers
e
esclarecer possíveis mal entendidos. A
segunda autora então, foi convidada a
fazer este papel que os
performers
chamam de “anjo”, ou seja, a pessoa
que garante a segurança dos artistas e
auxilia na realização da performance.
Na quinta aula, realizamos as
intervenções performáticas. Primeiro
nos encontramos na sala, repassamos
o roteiro e decidimos como faríamo
as transições entre os espaços. A
turma decidiu ir em fila,
concentradamente sem interagir com
os colegas e conhecidos que
porventura estivessem no pátio, pois
estavam nervosos e tinham medo de
se desestabilizar.
Fizemos um exercício de
aquecimento do
autor Augusto Boal
chamado Mosquito Africano
de unir a turma em um ritmo, gerar
concentração e conexão. Depois
repassamos o roteiro em sala, nos
organizamos e fomos realizá
A única ão que não seguiu
estritamente o combinado foi que ne
todos conseguiram ou tiveram
coragem de rolar duas vezes e
desconfiamos que alguns (bem
poucos) não tenham rolado nenhuma.
Depois de retornar à sala, a
professora encaminhou
momento introspectivo para que fosse
4
Em roda, imagina-
se um mosquito
sobrevoando a cabeça de alguém. Este deve
abaixar-
se enquanto os dois que estão a seus
lados batem palma sobre sua cabeça. O
“mosquito” então passa a sobrevoar a cabeça
da pessoa ao lado (uma das qu
e o mecanismo se repete no sentido da roda,
criando um ritmo com as palmas.
185
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Tramas entre cultura e educação")
Na quinta aula, realizamos as
intervenções performáticas. Primeiro
nos encontramos na sala, repassamos
o roteiro e decidimos como faríamo
s
as transições entre os espaços. A
turma decidiu ir em fila,
concentradamente sem interagir com
os colegas e conhecidos que
porventura estivessem no pátio, pois
estavam nervosos e tinham medo de
Fizemos um exercício de
autor Augusto Boal
chamado Mosquito Africano
4
no intuito
de unir a turma em um ritmo, gerar
concentração e conexão. Depois
repassamos o roteiro em sala, nos
organizamos e fomos realizá
-lo.
A única ão que não seguiu
estritamente o combinado foi que ne
m
todos conseguiram ou tiveram
coragem de rolar duas vezes e
desconfiamos que alguns (bem
poucos) não tenham rolado nenhuma.
Depois de retornar à sala, a
professora encaminhou
-os para um
momento introspectivo para que fosse
se um mosquito
sobrevoando a cabeça de alguém. Este deve
se enquanto os dois que estão a seus
lados batem palma sobre sua cabeça. O
“mosquito” então passa a sobrevoar a cabeça
da pessoa ao lado (uma das qu
e bateu palma)
e o mecanismo se repete no sentido da roda,
criando um ritmo com as palmas.
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
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.
experiência.
Foi bem curioso ver que a turma
evidenciavam o
caminho do processo.
Os alunos performers
consideraram
o sistema -
concretizado nas
especialmente -
impõem sobre nós.
Desta sensação de ser “louco”,
discussões emergem.
sensação
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mais fácil assimilar a experiên
cia
física, intelectual e emocionalmente.
Deitados no chão, guiou uma
respiração profunda com checagem do
relaxamento do corpo. Depois
sentamos em roda para falar sobre a
Foi bem curioso ver que a turma
criou muitas relações que
caminho do processo.
consideraram
que sua presença ressignificou a
relação das pessoas com o espaço.
Muitos alunos disseram que se
sentiram livres. É pouco objetiva, mas
muito compreensível esta sensação,
posto que, especialmente no a
mbiente
escolar, a liberdade é bastante rara e
subverter as regras se torna quase um
fetiche que os alunos perseguem nas
brechas. Muitos afirmaram que foram
“loucos”, o que nos levou de volta às
perguntas, pois elas questionavam os
conceitos de normalidade
e os
esforços que se faz em direção ao
enquadramento nas expectativas que
concretizado nas
instituições família e escola
impõem sobre nós.
Desta sensação de ser “louco”,
ou seja, não se enquadrar, muitas
sensação
de subversão porque previamente
uma sensação de controle.
Retornamos então à categoria
anteriormente apresentada de
heterotopias no ambiente escolar.
Podemos analisar este ambiente de
“controle social” (Foucault, 1999) em
quase todas as inst
ituições escolares,
mas como estamos numa escola
centenária de formação técnica
alguns aspectos ficam potencializados.
Esses métodos que permitem o
controle minucioso das operações do
corpo, que realizam a sujeição
constante de suas forças e lhes
impõem
uma relação de docilidade
utilidade, são o que podemos
chamar as “disciplinas”. Muitos
processos disciplinares existiam
muito tempo: nos conventos, nos
exércitos, nas oficinas também. Mas
as disciplinas se tornaram no
decorrer dos séculos XVII e XVIII
f
órmulas gerais de dominação. [...] o
torna tanto mais obediente quanto é
mais útil, e inversamente. [...] O
corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o
esquadrinha, o desarticula e o
recompõe. Uma “anatomia política”,
que é também igualmente uma
“mec
ânica do poder”, está nascendo;
ela define como se pode ter domínio
sobre o corpo dos outros, não
simplesmente para que façam o que
se quer, mas para que operem como
se quer, com as técnicas, segundo a
rapidez e a eficácia que se
determina. A disciplina fa
corpos submissos e exercitados,
5
O Instituto Federal Fluminense completou
110 anos em 2019, tendo iniciado sua história
como Escola de Aprendizes e Artífices
fundada no governo de Nilo Peçanha. A
passou pelas nomenclaturas Escola Técnica
Federal de Campos, CEFET e em 2008
ganhou a nomenclatura atual.
186
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de subversão porque previamente
uma sensação de controle.
Retornamos então à categoria
anteriormente apresentada de
heterotopias no ambiente escolar.
Podemos analisar este ambiente de
“controle social” (Foucault, 1999) em
ituições escolares,
mas como estamos numa escola
centenária de formação técnica
5
,
alguns aspectos ficam potencializados.
Esses métodos que permitem o
controle minucioso das operações do
corpo, que realizam a sujeição
constante de suas forças e lhes
uma relação de docilidade
-
utilidade, são o que podemos
chamar as “disciplinas”. Muitos
processos disciplinares existiam
muito tempo: nos conventos, nos
exércitos, nas oficinas também. Mas
as disciplinas se tornaram no
decorrer dos séculos XVII e XVIII
órmulas gerais de dominação. [...] o
torna tanto mais obediente quanto é
mais útil, e inversamente. [...] O
corpo humano entra numa
maquinaria de poder que o
esquadrinha, o desarticula e o
recompõe. Uma “anatomia política”,
que é também igualmente uma
ânica do poder”, está nascendo;
ela define como se pode ter domínio
sobre o corpo dos outros, não
simplesmente para que façam o que
se quer, mas para que operem como
se quer, com as técnicas, segundo a
rapidez e a eficácia que se
determina. A disciplina fa
brica assim
corpos submissos e exercitados,
O Instituto Federal Fluminense completou
110 anos em 2019, tendo iniciado sua história
como Escola de Aprendizes e Artífices
fundada no governo de Nilo Peçanha. A
escola
passou pelas nomenclaturas Escola Técnica
Federal de Campos, CEFET e em 2008
ganhou a nomenclatura atual.
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.
corpos “dóceis”. A disciplina aumenta
as forças do corpo (em termos
econômicos de utilidade) e diminui
essas mesmas forças (em termos
políticos de obediência). [...] Se a
exploração econômica separa a
força e o p
roduto do trabalho,
digamos que a coerção disciplinar
estabelece no corpo o elo coercitivo
entre uma aptidão aumentada e uma
dominação acentuada. (FOUCAULT,
1999, p. 164)
Tal trecho escancara os
uma mesma pe
ssoa. A proposta
justamente na reconexão destas
reconfigurando-
as no todo. A
começar pelos
corpos que são nas
aulas de Artes-
Teatro trabalhados em
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
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corpos “dóceis”. A disciplina aumenta
as forças do corpo (em termos
econômicos de utilidade) e diminui
essas mesmas forças (em termos
políticos de obediência). [...] Se a
exploração econômica separa a
roduto do trabalho,
digamos que a coerção disciplinar
estabelece no corpo o elo coercitivo
entre uma aptidão aumentada e uma
dominação acentuada. (FOUCAULT,
Tal trecho escancara os
interesses que pautam a construção
de uma educação baseada n
a
disciplina e operada através do
esquadrinhamento. É exatamente a
partir do máximo de recortes possível
que o sistema constrói a dissociação
entre os saberes, as pessoas, os
espaços, os tempos e em última
instância, entre a mente e o corpo de
ssoa. A proposta
pedagógica aqui analisada trabalha
justamente na reconexão destas
partes que a disciplina produz,
as no todo. A
desestabilização do esquadrinhamento
se configura então na própria
desestabilização do sistema, a
corpos que são nas
Teatro trabalhados em
função da mobilização de afetos.
Trazemos nas atividades narradas a
ocupação do espaço por estes corpos
afetados, “desencaixotando” as aulas
e permitindo os encontros entre os
corpos afetados no espaç
desconstruindo as designações
primeiras para qual foram destinados
tais espaços, ou seja, produzindo
heterotopias.
A partir dos exemplos narrados,
podemos pensar a relação dos
estudantes, bem como da disciplina
Artes-
Teatro com os espaços e as
organiza
ções do sistema escolar.
Dentro do contexto do ensino básico
formal, a disciplina de Artes tem via de
regra o mesmo estatuto das demais,
porém esta área de conhecimento
envolve e mobiliza, além de saberes
técnicos como as demais, afetos e
subjetividades, d
emanda dispo
nibilidade de corpo e mente
conjugadas e dialoga com a cultura e a
história de cada indivíduo e da
comunidade. Por tudo isto que a aula
de Artes muitas vezes excede os
limites obedecidos pelas demais
disciplinas, escorre através das grades
cur
riculares e não se contém na sala
de aula. Ao trabalhar os elementos da
linguagem teatral, abrem
possibilidades de subverter a ordem e
questionar hierarquias.
Entretanto, é importante
assinalar que esta subversão ocorre
no centro de uma estrutur
187
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Tramas entre cultura e educação")
corpos afetados no espaç
o,
desconstruindo as designações
primeiras para qual foram destinados
tais espaços, ou seja, produzindo
A partir dos exemplos narrados,
podemos pensar a relação dos
estudantes, bem como da disciplina
Teatro com os espaços e as
ções do sistema escolar.
Dentro do contexto do ensino básico
formal, a disciplina de Artes tem via de
regra o mesmo estatuto das demais,
porém esta área de conhecimento
envolve e mobiliza, além de saberes
técnicos como as demais, afetos e
emanda dispo
-
nibilidade de corpo e mente
conjugadas e dialoga com a cultura e a
história de cada indivíduo e da
comunidade. Por tudo isto que a aula
de Artes muitas vezes excede os
limites obedecidos pelas demais
disciplinas, escorre através das grades
riculares e não se contém na sala
de aula. Ao trabalhar os elementos da
linguagem teatral, abrem
-se algumas
possibilidades de subverter a ordem e
questionar hierarquias.
Entretanto, é importante
assinalar que esta subversão ocorre
no centro de uma estrutur
a
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
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ensino de Arte.
O respaldo da
justifica no ambiente escolar. Ainda
reconhecimen
to na prática do
promoção de tais ac
ordos tácitos.
A subversão de algumas
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(Dossiê "
Tramas entre cultura e educação")
consolidada pela inclusão de Artes
como disciplina nos currículos
escolares, desde a instituição da
obrigatoriedade do ensino de
Educação Artística pela lei 5692/71,
que se modificou ao longo dos anos
até o que atualmente é praticado como
O respaldo da
obrigatoriedade, nos permite justificar
as atividades realizadas como
atividades de ensino, ou seja,
atividades fim da instituição, além de
dar ao professor um espaço mais largo
de atuação, posto que tudo que faz
parte das atividades pedagóg
icas se
justifica no ambiente escolar. Ainda
assim, estranhamento por parte de
profissionais de outras áreas e até
mesmo tentativas de repressão.
Porém, uma vez que a legislação da
educação reconhece tais saberes,
resta a nós construir este
to na prática do
cotidiano escolar, especialmente no
trato com colegas que ignoram ou
temem tal atividade. Assim se constrói
o jogo de negociação entre os sujeitos
e as estruturas, neste caso, dando ao
professor um lugar privilegiado na
ordos tácitos.
A subversão de algumas
estruturas coercitivas impostas
tacitamente nos usos do espaço
escolar ocorre, nos experimentos
analisados neste artigo, a partir da
construção de heterotopias. Essa
categoria é construída por Michel
Foucault em sua di
scussão sobre a
maneira pela qual, no século XX, os
espaços foram apreendidos. Para o
autor, aquela foi a época de ocupar
dos espaços e das redes que neles se
entrecruzam mais do que, por
exemplo, com o tempo. Realizando
uma leitura do assunto tratado p
Bachelard e outros fenomenólogos,
afirma Foucault que
não vivemos em um espaço
homogêneo e vazio, mas, pelo
contrário, em um espaço
inteiramente carregado de
qualidades, um espaço que talvez
seja também povoado de fantasmas;
o espaço de nossa percepção
primeira, o de nossos devaneios, o
de nossas paixões possuem neles
mesmos qualidades que são como
intrínsecas; é um espaço leve,
etéreo, transparente, ou então é um
espaço obscuro, pedregoso,
embaraçado: é um espaço do alto.
Une espaço dos cumes, ou pelo
contrário, um espaço de baixo, um
espaço do limo, um espaço que pode
ser corrente como a água viva, um
espaço que pode ser fixo, imóvel
como a pedra ou como o cristal.
(FOUCAULT, 2009, p. 413
As reflexões fenomenológicas,
porém, se atém ao “espaço de
e é sobre o “espaço de fora” que
Foucault deseja tratar:
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tacitamente nos usos do espaço
escolar ocorre, nos experimentos
analisados neste artigo, a partir da
construção de heterotopias. Essa
categoria é construída por Michel
scussão sobre a
maneira pela qual, no século XX, os
espaços foram apreendidos. Para o
autor, aquela foi a época de ocupar
-se
dos espaços e das redes que neles se
entrecruzam mais do que, por
exemplo, com o tempo. Realizando
uma leitura do assunto tratado p
or
Bachelard e outros fenomenólogos,
não vivemos em um espaço
homogêneo e vazio, mas, pelo
contrário, em um espaço
inteiramente carregado de
qualidades, um espaço que talvez
seja também povoado de fantasmas;
o espaço de nossa percepção
primeira, o de nossos devaneios, o
de nossas paixões possuem neles
mesmos qualidades que são como
intrínsecas; é um espaço leve,
etéreo, transparente, ou então é um
espaço obscuro, pedregoso,
embaraçado: é um espaço do alto.
Une espaço dos cumes, ou pelo
contrário, um espaço de baixo, um
espaço do limo, um espaço que pode
ser corrente como a água viva, um
espaço que pode ser fixo, imóvel
como a pedra ou como o cristal.
(FOUCAULT, 2009, p. 413
-414)
As reflexões fenomenológicas,
porém, se atém ao “espaço de
dentro”,
e é sobre o “espaço de fora” que
Foucault deseja tratar:
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o espaço no qual vivemos, pelo qual
somos atraídos para fora de nós
mesmos, no qual decorre
precisamente a erosão de nossa vida
de nosso tempo, de nossa história,
esse espaço que nos corrói
sulca é também em si mesmo um
espaço heterogêneo (FOUCAULT,
2009, p. 414).
Uma maneira eficiente de
pelo qual se
pode definir esse
Seria possível descrever, pelo
conjunto das relações que permitem
defini-
los, esses posicionamentos de
parada provisória que são os cafés,
os cinemas, as praias. Seria
igualmente possível definir, po
rede de relações, o posicionamento
de repouso, fechado ou
semifechado, que constituem a casa,
o quarto, o leito
etc. (FOUCAULT,
2009, p. 414)
Entretanto, Foucault está, assim
“c
uriosa propriedade de estar em
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o espaço no qual vivemos, pelo qual
somos atraídos para fora de nós
mesmos, no qual decorre
precisamente a erosão de nossa vida
de nosso tempo, de nossa história,
esse espaço que nos corrói
e nos
sulca é também em si mesmo um
espaço heterogêneo (FOUCAULT,
Uma maneira eficiente de
apreender estes espaços, mirando
uma descrição dos posicionamentos
que o definem, seria a partir da
descrição do “conjunto de relações
pode definir esse
posicionamento”. O autor exemplifica:
Seria possível descrever, pelo
conjunto das relações que permitem
los, esses posicionamentos de
parada provisória que são os cafés,
os cinemas, as praias. Seria
igualmente possível definir, po
r sua
rede de relações, o posicionamento
de repouso, fechado ou
semifechado, que constituem a casa,
etc. (FOUCAULT,
Entretanto, Foucault está, assim
como nós, preocupado em trazer à tela
os posicionamentos que carregam a
uriosa propriedade de estar em
relação com todos os outros
posicionamentos, mas de um tal modo
que eles suspendem, neutralizam ou
invertem o conjunto de relações que
se encontram por eles designadas,
refletidas ou pensadas” (
ibidem).
Desse conjunto, interessam
-nos
particularmente as heterotopias, que
são:
lugares reais, lugares efetivos,
lugares que são delineados na
própria instituição da sociedade, e
que são espécies de contra
posicionamentos, espécies de
utopias efetivamente real
quais os posicionamentos reais,
todos os outros posicionamentos
reais que se podem encontrar no
interior da cultura estão ao mesmo
tempo representados, contestados e
invertidos, espécies de lugares que
estão fora de todos os lugares,
embora eles
localizáveis.
(FOUCAULT, 2009, p.
414)
Nos casos analisados, são as
práticas realizadas pelos estudantes
que determinam a construção destas
heterotopias, que se efetivam como
espaço no ambiente escolar.
Construímos esta reflexão ancora
na obra de Michel de Certeau sobre a
produção dos espaços em relação à
noção de lugar. Para o autor “lugar é
ordem (seja qual for) segundo a qual
se distribuem elementos nas relações
de coexistência”. (CERTEAU, 2011, p.
184). Para o lugar, “impera a le
próprio”, ou seja, “os elementos
considerados se acham uns
dos outros, cada um situado num lugar
‘próprio’ e distinto que define”.
(ibidem
). De maneira diferente, espaço
é “o cruzamento de móveis (...) efeito
produzido pelas operações que o
189
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particularmente as heterotopias, que
lugares reais, lugares efetivos,
lugares que são delineados na
própria instituição da sociedade, e
que são espécies de contra
-
posicionamentos, espécies de
utopias efetivamente real
izadas nas
quais os posicionamentos reais,
todos os outros posicionamentos
reais que se podem encontrar no
interior da cultura estão ao mesmo
tempo representados, contestados e
invertidos, espécies de lugares que
estão fora de todos os lugares,
sejam efetivamente
(FOUCAULT, 2009, p.
Nos casos analisados, são as
práticas realizadas pelos estudantes
que determinam a construção destas
heterotopias, que se efetivam como
espaço no ambiente escolar.
Construímos esta reflexão ancora
das
na obra de Michel de Certeau sobre a
produção dos espaços em relação à
noção de lugar. Para o autor “lugar é
ordem (seja qual for) segundo a qual
se distribuem elementos nas relações
de coexistência”. (CERTEAU, 2011, p.
184). Para o lugar, “impera a le
i do
próprio”, ou seja, “os elementos
considerados se acham uns
ao lado
dos outros, cada um situado num lugar
‘próprio’ e distinto que define”.
). De maneira diferente, espaço
é “o cruzamento de móveis (...) efeito
produzido pelas operações que o
PORTILHO, Aline dos Santos; CARVALHO, Maria Siqueira Queiroz de. O
ensino de teatro e a construção de espaços heterotópicos no
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.
o
rientam, o circustanciam, o
estabelecem, ou seja:
o esp
aço é lugar praticado. Assim, a
rua geometricamente definida por um
urbanismo é transformada em
espaço pelos pedestres. Do mesmo
modo, a leitura é o espaço produzido
pela prática do lugar constituído por
um sistema de signos
(ibidem)
Partind
o das proposições
A prática estabelecerá e subverterá a
heterotopias.
Cabe destac
ar que são diversas
Assim, é possível por exemplo
de professores utilizando
o teodolito
6
Instrumento de precisão para medir ângulos
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rientam, o circustanciam, o
temporalizam, e o levam a funcionar
em unidade polivalente de programas
conflituais ou de proximidades
contratuais.” (CERTEAU, 2011, p.
184). O espaço é, portanto, definido
pelas relações que nele se
aço é lugar praticado. Assim, a
rua geometricamente definida por um
urbanismo é transformada em
espaço pelos pedestres. Do mesmo
modo, a leitura é o espaço produzido
pela prática do lugar constituído por
um sistema de signos
- um escrito.
o das proposições
teóricas dos autores, refletimos sobre
o espaço que se constitui na escola a
partir das práticas em tela neste artigo.
A prática estabelecerá e subverterá a
construção deste espaço,
possibilitando a efetivação de
ar que são diversas
as práticas de ensino realizadas fora
dos ambientes convencionados para
tal, não apenas as de Artes
-Teatro.
Assim, é possível por exemplo
encontrar, com frequência, alunos do
curso de Edificações sob orientação
o teodolito
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e
Instrumento de precisão para medir ângulos
horizontais e ângulos verticais, muito
realizando medições. Entretanto, o ato
de pular corda, deixar
pátio ou mesmo colocar
observador provocam um
deslocamento tanto dos sujeitos em
ação quanto daqueles que, não
estando envolvidos, não
compreendem as motiva
estarem sendo realizadas, ou mesmo
que julgam incompatível este uso com
o que se propõe um espaço escolar.
Muitos se permitem afetar por essas
ações, estranhando, rindo ou
hostilizando, ainda que não
explicitamente, as práticas realizadas
pelos
alunos, ou seja, poucos passam
impunes a elas. Assim, a realização
destas ações necessariamente
provoca relações de outra ordem no
espaço escolar, que possibilitam o
deslocamento dos sujeitos, impactam
na construção simbólica do espaço,
subvertem suas regr
as tácitas de uso
e produzem assim heterotopias.
Esse real invertido das
heterotopias se apresenta no espaço
escolar especialmente nas práticas
dos estudantes. Ao habitar o lugar da
escola com seus jogos ou corpos que
buscam fugir à disciplina, executam n
empregado em trabalhos geodésicos e
topográficos.
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www.periodicos.uff.br/pragmatizes
- ISSN 2237-1508
Tramas entre cultura e educação")
realizando medições. Entretanto, o ato
de pular corda, deixar
-se guiar pelo
pátio ou mesmo colocar
-se como
observador provocam um
deslocamento tanto dos sujeitos em
ação quanto daqueles que, não
estando envolvidos, não
compreendem as motiva
ções delas
estarem sendo realizadas, ou mesmo
que julgam incompatível este uso com
o que se propõe um espaço escolar.
Muitos se permitem afetar por essas
ações, estranhando, rindo ou
hostilizando, ainda que não
explicitamente, as práticas realizadas
alunos, ou seja, poucos passam
impunes a elas. Assim, a realização
destas ações necessariamente
provoca relações de outra ordem no
espaço escolar, que possibilitam o
deslocamento dos sujeitos, impactam
na construção simbólica do espaço,
as tácitas de uso
e produzem assim heterotopias.
Esse real invertido das
heterotopias se apresenta no espaço
escolar especialmente nas práticas
dos estudantes. Ao habitar o lugar da
escola com seus jogos ou corpos que
buscam fugir à disciplina, executam n
o
empregado em trabalhos geodésicos e