www.periodicos.u.br/pragmazes - ISSN 2237-1508
(Dossiê "Educação Patrimonial na América Lana: temas,
metodologías e enfoques pedagógicos")
MÉNDEZ ANDRÉS, Ramón; BUSTAMANTE, Mónica; ACOSTA, Fernanda.
La @esta de la Tadayensidad: educación, patrimonio e idenodad em um
contexto rural de Ecuador. PragMATIZES - Revista Lano-Americana de
Estudos em Cultura, Niterói/RJ, Ano 14, n. 27, p. 56-78, set. 2024.
La fiesta de la Tadayensidad: educación, patrimonio e identidad en un
contexto rural de Ecuador1
Ramón Méndez Andrés2
Mónica Bustamante3
Fernanda Acosta4
DOI: https://doi.org/10.22409/pragmatizes.v14i27.62612
Resumen: El contexto andino ha sufrido una ola de movilidad humana que ha provocado la pérdida
de la tradicional relación entre el hombre y su medio. Esta situación provoca la necesidad de
fortalecer el sentimiento de pertenencia y revalorizar la identidad local como medio para hacer
sustentable el uso de los recursos del medio natural y social. Como metodología para abordar este
proyecto educativo se utilizó la Investigación Acción que plantea como objetivo principal el generar
procesos y conocimientos que se restituyan a la comunidad los conocimientos levantados, ya que es
esta población quien es la detentora de los mismos. Como fases de la investigación están: 1. la
planificación, se implementa un diagnóstico participativo en el que se identifica la problemática; 2. la
acción, se diseñó un proceso para retomar con los docentes y la comunidad educativa la
identificación, los saberes y manifestaciones culturales considerados relevantes y sus detentores; 3.
la observación del desarrollo de este trabajo con la implementación de procesos de acompañamiento
y seguimiento; y, 4. la fase de evaluación participativa con la comunidad educativa y sus
aprendizajes.
Asimismo, en este proyecto se creó una Comunidad de Aprendizaje, se diseñaron materiales y
acciones educativas desde un enfoque de un diálogo de epistemes y de intercambio de saberes. Un
trabajo continuo que culminó con la “Fiesta de la Tadayensidad”, en la que se expusieron, pero sobre
todo las y los niños vivenciaron ciertas prácticas y representaciones que hacen parte de la identidad
de esta parroquia y que se presenta en este texto.
Palabras clave: Educación patrimonial; comunidad de aprendizaje; Memoria; Identidad; Enseñanza-
aprendizaje
1 Este artículo es parte del trabajo realizado dentro del Proyecto Conocimientos Ancestrales,
Educación, Sociedades y Culturas, fase 2. El proyecto tuvo el financiamiento de la Universidad
Nacional de Educación (UNAE, Ecuador) y fue coordinado por la profesora Fernanda Acosta
Altamirano (UNAE).
2 Ramón Méndez Andrés. Docente na Universidad de Almeria (UAL). Doutor em Educação pela
Universidad Autónima de Madrid, Espanha. E-mail: ramon.mendezandres@gmail.com –
https://orcid.org/0000-0002-6002-0017
3 Mónica Bustamante. Universidad Nacional de Educación (UNAE), Equador.
monica.bustamante@unae.edu.ec - https://orcid.org/0000-0002-7206-1019
4 Fernanda Acosta. Universidad Nacional de Educación (UNAE). Doutora em Antropologia pela
Université de Nice Sophia Antipolis: Nice, Provence-Alpes-Côte d'Azu, França. E-mail:
fernanda.acosta@unae.edu.ec - https://orcid.org/0000-0001-9077-2132
Recebido em 15/04/2024 e aceito para publicação em 02/09/2024.
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Estudos em Cultura, Niterói/RJ, Ano 14, n. 27, p. 56-78, set. 2024.
The Tadayensidad festival: education, heritage and identity in a rural context of Ecuador
Abstract: The Andean context has suffered a wave of human mobility. Such practices have led to the
loss of the traditional relationship between man and the environment. In this context, there is a need to
strengthen the sense of belonging. Revaluing local identity as a means of making the use of natural
and social resources sustainable is fundamental. As a methodology to address this educational
project, Action Research was utilized, aiming primarily to generate processes and knowledge that are
returned to the community, as it is this population that holds them. The research phases include: 1.
planning, where a participatory diagnosis is implemented to identify the issues; 2. action, where a
process was designed to engage teachers and the educational community in identifying relevant
knowledge, cultural practices, and their bearers; 3. observation of the development of this work
through the implementation of support and follow-up processes; and, 4. the participatory evaluation
with the educational community and their learning outcomes.Additionally, in this project, a Learning
Community was created, and educational materials and activities were designed from an epistemic
dialogue and knowledge exchange perspective. A continuous work that culminated in the “Tadayensity
Feast”, in which the community exposed the work, practices, and materials they created. Especially
during this time, children lived certain practices and representations that are part of the identity of this
parish and that researchers present in this text.
Keywords: Heritage education; learning community; Memory; Identity; teaching-learning
O festival Tadayensidad: educação, patrimônio e identidade num contexto rural do Equador
Resumo: O contexto andino tem experimentado uma grande mobilidade humana que causou a perda
da relação tradicional entre o homem e seu meio ambiente. Esta situação faz necessário fortalecer o
sentimento de pertença e a valorização da identidade local para o jeito de tornar sustentável o uso
dos recursos naturais e sociais. Como metodologia para abordar este projeto educacional, foi utilizada
a Pesquisa-Ação, que tem como objetivo principal gerar processos e conhecimentos que sejam
devolvidos à comunidade, pois é esta população que os detém. As fases da pesquisa incluem: 1.
planejamento, onde é realizado um diagnóstico participativo para identificar os problemas; 2. ação,
onde é projetado um processo para envolver professores e a comunidade educativa na identificação
de conhecimentos relevantes, práticas culturais e seus portadores; 3. observação do desenvolvimento
deste trabalho por meio da implementação de processos de apoio e acompanhamento; e, 4. a fase de
avaliação participativa com a comunidade educacional e seus resultados de aprendizagem. Além
disso, neste projeto, foi criada uma Comunidade de Aprendizagem, e materiais educacionais e
atividades foram projetados a partir de uma perspectiva de diálogo epistêmico e troca de
conhecimentos. Para isso, e a partir da criação de uma Comunidade de Aprendizagem, foram
elaborados materiais e ações didáticas sobre o enfoque do diálogo de epistemes e a troca de
saberes. Um trabalho contínuo que culminou na “Fiesta de la Tadayensidad”, na qual foram expostos,
mas sobretudo as crianças experienciaram as práticas e representações que fazem parte da
identidade desta comunidade e que se apresentam neste trabalho.
Palavras-chave: Educação patrimonial; Comunidade de aprendizagem; Memória; Identidade; Ensino-
aprendizagem.
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Introducción
En este siglo XXI la conexión
local-global se hace más y más
efectiva día a día y asistimos a
procesos en apariencia locales, pero
con vínculos globales, con beneficios,
pero también enormes conflictos
sociales. Sobre estos problemas la
UNESCO ha puesto el foco valorando
los sistemas de conocimiento y las
prácticas de gestión del medio de las
comunidades locales como una fuente
de conocimiento para la gestión
adecuada de los problemas ecológicos
ODS135, así como de los problemas
sociales a favor de un desarrollo sin
desigualdades ODS106. Esta
complicada situación a escala global y
local ha concebido el conocido lema
de piensa globalmente y actúa
localmente. Desde ese punto de vista,
¿qué mejor manera o más sostenible
que hacerlo conociendo, valorando y
apropiándose de las tradiciones
locales, los usos y costumbres propios
y las herramientas específicas de las
actividades locales, es decir, del
patrimonio cultural local?
5 Objetivo 13: Adoptar medidas urgentes para
combatir el cambio climático y sus efectos
6 Objetivo 10: Reducir la desigualdad en y
entre los países
El patrimonio cultural es el
pasado en el presente, una
oportunidad para fortalecer la
identidad local y para aprender a
aprender sobre nosotros mismos,
sobre el pasado y el presente y actuar
para el futuro (González Monfort, 2019).
Las posibilidades son muchas porque
las y los docentes ecuatorianos/as
identifican las manifestaciones y
representaciones culturales con un
alto valor educativo (Molina Puche;
Escribano Miralles, 2017). Sin embargo,
existen muchas dificultades para
trabajar con estas prácticas culturales
en las escuelas de todo el mundo. El
concepto de patrimonio debe ser
actualizado y comprendido de forma
holística para hacer uso de los bienes
culturales como recursos didácticos y
no solo como ilustraciones del pasado
(Fontal, 2013) o evidencias de una
historia nacional interesada (Molina
Puche; Ortuño Molina, 2017). Al mismo
tiempo que se deben trabajar los
materiales y las acciones didácticas y
por eso los docente reclaman una
formación específica y la creación de
materiales para incorporar prácticas y
representaciones culturales que
constituyen parte de la memoria e
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identidad de cada pueblo a las aulas
(Cambil; Rojas, 2017; Castro; López-
Facal, 2019).
La oportunidad está clara, pero
la situación reclama encontrar un
punto de encuentro entre escuelas,
universidades y gestores de
patrimonio (Blanco Jiménez; Reyes Leoz,
2009). En esta situación, se ha
considerado oportuno y relevante
encontrar metodologías que permitan
trabajar de forma colaborativa dentro
de las comunidades locales para
generar propuestas de innovación
educativa enfocadas al desarrollo de
las competencias claves sociales y
cívicas. Se pretende, por tanto, que el
alumnado desarrolle con los bienes
culturales locales capacidades,
conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes sobre su entorno social,
actúe y dé respuesta a los problemas
teniendo en cuenta las relaciones
entre la escala local y la escala global.
Con todo, el objetivo principal
de este trabajo es presentar el diseño,
desarrollo y evaluación de un proyecto
de innovación educativa participativo
para las aulas de Educación General
Básica en Taday (Cañar, Ecuador) con
el patrimonio local. La comunidad
(Escuela, municipio, habitantes,
comercios) actúa educativamente para
compartir la memoria colectiva de las
prácticas sociales, enseñarla y
pensarla para el futuro.
El contexto no puede ser más
interesante. En la República del
Ecuador, las formas de producción y
de vida sustentan una riquísima
diversidad cultural. Un escenario de
tradiciones, acciones, usos y disfrute
del medio que constituye la base
cultural, social y económica de la
región. Un modo de vida cada vez más
afectado por las limitaciones en el
acceso a la tierra y el agua, la difusión
de agroquímicos, el rol hegemónico
del agro-negocio y las migraciones, así
como, el descendente uso de las
lenguas originarias, como el kichwa,
porque no son consideradas útiles en
el mercado, en las ciudades y para la
búsqueda de trabajo e ingresos dentro
y fuera del país. Es por ello que la
Planificación Estratégica del Ministerio
de Educación ecuatoriano se propone
la misión de:
Garantizar el acceso y calidad
de la educación inicial, básica y
bachillerato a los y las
habitantes del territorio nacional,
mediante la formación integral,
holística e inclusiva de niños,
niñas, jóvenes y adultos,
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tomando en cuenta la
interculturalidad, la
plurinacionalidad, las lenguas
ancestrales y género desde un
enfoque de derechos y deberes
para fortalecer el desarrollo
social, económico y cultural, el
ejercicio de la ciudadanía y la
unidad en la diversidad de la
sociedad ecuatoriana (Ecuador,
2016)
Patrimonio e identidad
Desde el final de la Segunda
Guerra Mundial el conjunto de bienes
que las sociedades identifican como
patrimonio cultural se ha ampliado
enormemente. El factor decisivo ha
sido poder dar respuesta a una
creciente demanda social del pasado
transformada en un modelo de cultura
de ocio. Una demanda de pasado en
el presente, construida en reacción a
la transformación de identidad
personal y colectiva sufrida en las
sociedades contemporáneas
(Lowenthal, 1998). Como
consecuencia, se han ampliado
también las disciplinas interesadas en
el mismo. La antropología, el turismo,
la arquitectura han incorporado sus
planteamientos al concepto de
patrimonio. Así, hoy, vinculamos el
término patrimonio a nuestras raíces, a
los bienes materiales e inmateriales
que nos ligan a nuestro pasado, a
nuestra identidad individual y colectiva.
Sin embargo, no cabe olvidar
que este constructo social que hoy
entendemos como patrimonio no está
exento de debate y problemas como la
invención de la tradición (Hobsbawm,
1983), la existencia de un guardián de
la tradición y por tanto de unos
intereses (Viana, 1999), y una visión
monumentalista y eurocéntrica que ha
minusvalorado, escondido e incluso
destruido los bienes que no responden
a los intereses institucionales en
latinoamérica o al mercantilismo
turístico en cualquier lugar del mundo
(Kingman Garcés, 2004). Es por ello
que, Patricio Guerrero Arias (2002)
propone trabajar por la revitalización
cultural desde la dimensión original,
desde el sentido que la construye, sin
perder su relación con los otros y con
el medio natural. Se trata, como
propone José María Cuenca (2002),
de trabajar con el patrimonio cultural
de manera holística. Esto es,
entendiendo los bienes desde su
significado cultural, religioso,
económico, identitario… para valorar
la diversidad cultural y construir una
ciudadanía global más justa a partir de
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conocer lo local y reconocer el
significado en lo ajeno, de provocar la
alteridad (Guerrero Arias, 2002).
Desde el punto de vista
educativo el patrimonio es la
oportunidad para desarrollar la
competencia histórica y convertirse en
intérpretes activos del pasado, para
reconocer a través de él su
pertenencia a una comunidad y
desarrollar el orgullo de preservarlo y
comunicarlo (Fredella; Zecca, 2020), es
una oportunidad para la participación
ciudadana (Ávila Ruiz; Mattozzi, 2009).
Porque es la ciudadanía la que
revitaliza una cultura, la que se
empodera de su conservación y la que
la hace sostenible a través de la
valorización y la responsabilización
sobre la memoria colectiva. Dicho de
otra manera, es la ciudadanía, desde
el presente, la que reconstruye el
pasado significativo para un grupo,
aquello que si se pierde o se olvida
deja sin sentido al grupo (Halbwachs,
1968).
Sin embargo, cabe señalar que
estos procesos comunitarios son en
muchos casos todavía muy teóricos y
se encuentran subalternizados por las
instituciones nacionales (Kingman
Garcés, 2004) en connivencia con las
concepciones de los docentes y de la
historia escolar pensada como una
biografía nacional (Molina Puche; Ortuño
Molina, 2017). En las comunidades
andinas del Ecuador y en particular en
Taday el conocimiento de los aspectos
históricos, el imaginario colectivo
sobre el espacio (los mitos y leyendas)
y el uso medioambiental del territorio
no ha sido valorado y reconocido por
los miembros de la comunidad como
patrimonio cultural porque está
excluido del relato nacional (García
Salazar, 2010).
Además, los procesos
migratorios sufridos en la región desde
finales del siglo XX han contribuido a
generar un corte en los canales de
comunicación de la memoria colectiva,
contribuyendo a un cambio en la
identidad colectiva en el grupo y a la
pérdida de los relatos y modos de vida
tradicionales vinculados al entorno.
Esto supone, entre otras cosas, el
desconocimiento y desuso de la
música, los juegos populares locales,
las plantas medicinales, los mitos
fundacionales, el calendario
agrofestivo y la dieta basada en los
bienes agrarios de la región, cuyo
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cultivo, consumo y comercio
contribuye a la sostenibilidad del
medio natural, social y cultural. En
este contexto, el proceso de
revitalización de la memoria colectiva y
particularmente la recopilación y
revalorización de los conocimientos
ancestrales, las tradiciones y la
memoria oral de la comunidad es
clave. No se trata de una recuperación
institucional para un aprovechamiento
mercantil, se trata de generar una
posición militante sobre el concepto de
patrimonio y sus intereses (Gnecco,
2018). Los cuales en este caso se
enfocan a la transformación de
identidad derivada de la emigración y
a la revitalización de los usos y
costumbres agroalimentarios y
sanitarios vinculados al entorno y que
forman parte de los saberes
ancestrales de la comunidad.
Las investigaciones previas han
concluido que no es posible trazar un
camino unidireccional del aprendizaje
sobre estos aspectos. Queda claro
que hay una línea progresiva entre lo
más descriptivo, lo analítico y lo
complejo, pero la construcción no es
siempre lineal y las reacciones del
alumnado oscilan entre los distintos
niveles (Fredella; Zecca, 2020). Al
mismo tiempo, debemos entender que
los procesos de patrimonialización e
identificación no son estándares y
existen tantas secuencias de
individuos y experiencias (Gómez
Redondo, 2016). En este mismo
sentido las investigaciones previas han
concluido que las acciones con
patrimonio tienen que ser pensadas
dentro de la formación de ciudadanos
críticos, comprometidos y
responsables, el patrimonio no es el
fin, es el medio. Del mismo modo las
acciones educativas deben abordar
transversalmente la identidad cultural,
el territorio y las emociones de manera
participativa y activa (Cuenca-López;
Martín-Cáceres; Estepa Giménez, 2020).
Y son todavía más efectivas si se
hacen de forma participativa y
comunitaria, porque el patrimonio,
como hemos visto, es individual y
colectivo al mismo tiempo.
Comunidades de aprendizaje en la
escuela
Esta necesidad de trabajar con
y para lo colectivo ha motivado que el
proyecto se haya diseñado con la
creación de una comunidad de
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aprendizaje. La comunidad de
aprendizaje es un enfoque que parte
de la posición epistemológica que
reconoce e identifica las capacidades
del ser humano de construir a partir de
la experiencia (Lleras, 2019). Es a
partir de las experiencias vividas que
emerge la posibilidad de las
comunidades de “construir mundo”. En
este contexto el saber se construye
permanente por medio de
conversaciones, en un acto dialógico
con el otro. Un proceso que reconoce
las características propias del contexto
en espacio donde los sujetos son
actantes y facilitadores de la
comprensión y transformación de
prácticas, al mismo tiempo que lo son
de su memoria colectiva.
El enfoque del proyecto en
términos de la construcción de la
comunidad de aprendizaje está
centrado en la posibilidad de
consolidar saberes colectivos y
gestionar el conocimiento. En el
proceso de construcción de la
comunidad, se hizo énfasis en la
importancia de reconocer el
conocimiento propio y de otros y de
establecer diálogos, en particular a
través de la conformación colectiva de
nuevos hábitos, que permitan la
apropiación, generación, circulación y
uso de los conocimientos.
En las comunidades de
aprendizaje se dialoga con los
voluntarios expertos identificando
quién sabe y qué sabe; se establecen
mecanismos de diálogo entre los
saberes expertos para apoyar la toma
de decisiones. A través de los talleres
se desarrollan prácticas de diálogo
que permiten, a través de dinámicas
grupales, producir, compartir, difundir
e interiorizar prácticas y
conocimientos. En este proceso
dialógico, se mapea el conocimiento lo
que a su vez permite identificar y
localizar el conocimiento. Estos
conocimientos fueron circulados y
apropiados por la comunidad y usados
para la generación de nuevo
conocimiento, lo que finalmente se
tradujo en acuerdos sobre nuevas
prácticas.
Las comunidades de
aprendizaje le apuestan al aprendizaje
colectivo, con el fin de desarrollar
capacidades de autoorganización a
partir de la autonomía local (Lleras,
2010) La comunidad soporta sus
prácticas sociotécnicas en “redes de
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apoyo” que entran a participar en
procesos de rediseño de prácticas
educativas. El enfoque se enfatiza en
la configuración y permanencia de
espacios donde se realice la
construcción colectiva de los
productos y procesos, su rediseño y
mantenimiento. Reconoce las
asimetrías de poder existentes entre
actores relevantes a los diseños y
propone estrategias para un proceso
de diseño más simétrico.
Las conversaciones además de
enfocarse en la también abren
posibilidades en cuanto ámbito
colectivo para proponer nuevas
alternativas, lo que las asocia a los
momentos de creación y
conceptualización (Echeverría, 2008).
Al conversar sobre posibilidades los
participantes se dan cuenta de diseños
y futuros posibles, que dependen de lo
que se quiere conservar de lo que se
ha producido hasta el momento, que
se soporta en conversaciones
pasadas. Implica cuestionar lo que se
da por establecido frente a un estado
de ánimo de invención del mundo. En
la recurrencia del conversar sobre
posibilidades y para la acción, en
estados de ánimo de construcción e
invención se (re)configura el diseño, y
las manifestaciones propias de los
saberes identitarios. En este caso
configurar y diseñar estrategias desde
el proceso educativo a través de las
manifestaciones culturales, articulando
redes de conocimiento, y experiencias
de vida con los detentores.
La comunidad de aprendizaje
fortaleció el proyecto de la escuela al
proporcionar un entorno colaborativo,
donde, tanto docentes como
estudiantes, pueden compartir
conocimientos, experiencias y
recursos. Esta colaboración permitió el
desarrollo de métodos pedagógicos
más consistentes al integrar diversas
perspectivas y enfoques educativos
que se adaptan mejor a las
necesidades y estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
Asimismo, la comunidad de
aprendizaje estableció redes sólidas
de cooperación con la comunidad
circundante. Esto se logró a través de
la participación activa de miembros de
la comunidad en actividades
educativas, eventos y proyectos
escolares. Además, se establecieron
vínculos con actores locales como son
las parteras y curanderos, las y los
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abuelos, para enriquecer el
aprendizaje a través de recursos
externos y oportunidades de
aprendizaje experiencial.
El desarrollo de métodos
pedagógicos consistentes y la
colaboración con la comunidad
contribuyeron significativamente al
aprendizaje de los estudiantes. La
comunidad de aprendizaje proporcionó
un entorno enriquecido que fomenta la
participación activa, el intercambio de
ideas y la aplicación práctica del
conocimiento.
La fiesta de la Tadayensidad
El enfoque de investigación
mediante el cual se ha ejecutado este
proyecto de investigación en general y
esta actividad en particular responde a
la Investigación Acción Participativa
(IAP); la cual corresponde a los
planteamientos de Fals Borda, quien
hace una crítica a la academia
positivista, a la neutralidad valorativa y
la independencia en la investigación.
Esta autor sostiene que la neutralidad
académica no existe y que, desde un
inicio, cada investigador se alinea con
un posicionamiento político; por tanto,
es necesario “formalizar
procedimientos alternos de
investigación y acción, enfocados
hacia los problemas regionales y
locales en los que se requerían
procesos políticos, educativos y
culturales emancipativos” (Fals Borda,
2008, p.2).
Fals Borda denuncia la
mercantilización o cosificación de los
fenómenos humanos, la cual “ocurre
en la experiencia investigativa
tradicional y en las políticas
desarrollistas” (Fals Borda, 2008, p.2).
Desde este enfoque, es imprescindible
cuestionar la relación tradicional entre
el “investigador” y las poblaciones que
son parte de la investigación, quienes
usualmente son consideradas como el
“objeto de estudio”. Al reconocer a
estas poblaciones como “actores
sociales”, se construye una relación de
simetría y de paridad entre éstas y el
investigador. En esta lógica, el
proceso realizado en esta parte del
proyecto se ejecutó siempre de
manera participativa: tanto en la
implementación de la capacitación de
los actores sociales, en la
conformación de la comunidad de
aprendizaje y en la organización del
evento final.
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La Investigación Acción también
plantea el imperativo ético de generar
procesos y conocimientos que se
restituyan a la comunidad, que es la
detentora de los mismos. Esta
articulación permite impulsar acciones
transformadoras para la sociedad; y,
con esto, evitar el “extractivismo
académico” que se enfoca solamente
en la publicación y en el beneficio
personal del autor. El resultado final de
este trabajo fue la organización de una
jornada a la que llamamos “La fiesta
de la Tadayensidad”, en la que las
prácticas que hacen parte de este
patrimonio cultural de Taday fueron
vivenciadas por la comunidad de
aprendizaje y fortaleció elementos de
la identidad local y el sentido de
pertenencia con este territorio.
Fases en el proceso de la
investigación educativa:
La fiesta de la Tadayensidad
tuvo varias fases para lograr su
ejecución, pues más allá de la fiesta
en sí misma, fue un proceso educativo
sobre la memoria, el patrimonio
cultural y la identidad. Se reconocen
en el proceso las 4 fases de la
investigación acción, que incluyen:
1. La fase de planificación : se
desarrolló un diagnóstico
participativo donde se identifica
la problemática.
2. La fase de acción: teniendo
como eje la propuesta
planteada por la comunidad en
torno al proceso de identidad
cultural y el patrimonio, se
diseñó un proceso para retomar
con los docentes y la
comunidad educativa la
identificación, los saberes y
manifestaciones culturales
considerados relevantes y sus
detentores.
La implementación se dio
convocando a la comunidad
para trabajar sobre estos
procesos y sus características.
Se consolidaron redes con los
detentores, padres de familia y
comunidad tadayense para
establecer, identificar y
gestionar esos saberes en el
contexto educativo. Como cierre
de este proceso de apropiación
y experiencia vital se dio una
Fiesta.
3. La fase de observación. Se
desarrollaron durante la
implementación procesos de
acompañamiento y
seguimiento. Se identificaron y
consolidaron a través del
contexto educativo las redes,
para gestionar, aprender y
dialogar sobre las prácticas y
manifestaciones culturales-
4. La fase de evaluación. Se
desarrolló una evaluación
participativa con la comunidad
en torno a las prácticas,
procesos, manifestaciones
desarrolladas
5. A continuación se detallan los
procesos desarrollados con la
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comunidad.
Planificación y diagnóstico
La preocupación y revitalización
de la memoria y los saberes
ancestrales en la Comunidad de
Taday es un proceso con varias
acciones previas entre el Municipio,
las escuelas y los habitantes desde
2016. En la aproximación inicial a la
comunidad se trabajaron dos ejes
fundamentales, un eje inicial
relacionado con las prácticas agrícolas
tradicionales en particular con la
Chakra y un segundo eje con el
reconocimiento de los procesos de
identidad colectivos. En estas fases se
realizaron actividades destacables
como la elaboración de un calendario
agrofestivo que marca
tradicionalmente la vida de la
comunidad y el uso de la tierra,
talleres de formación a los docentes,
talleres comunitarios seleccionando
elementos identitarios de la comunidad
y otras actividades como las acciones
educativas en el Museo y Yacimiento
Arqueológico del Pumapungo
(Cuenca, Ecuador), un complejo
donde se pueden interactuar con el
pasado regional, los usos y
costumbres tradicionales, la
tecnológica y la relación del hombre
con la geografía andina. En este
contexto de prácticas educativas
iniciales, se comenzó a vislumbrar la
construcción de una Comunidad de
Aprendizaje que facilitara el diálogo
entre los diferentes actores
interesados.
Durante el mes de septiembre,
el equipo investigador de la UNAE
mantuvo una reunión con las docentes
y autoridades de la escuela Vicente
Rocafuerte en Taday en la que se
señaló la importancia de trabajar sobre
estas temáticas y se elaboró un
calendario de actividades. Al mismo
tiempo si diseña la propuesta de
capacitación para los docentes de la
escuela “Construcciones culturales e
identidad”. El taller buscaba
“Fortalecer las capacidades de
docentes para la identificación de
prácticas y representaciones culturales
en las comunidades, a través de una
metodología participativa” y tenía
como fin último dotar de herramientas
a la comunidad educativa para
empoderarse en la elección de los
elementos que construyen la identidad
local. En línea con lo planteado en el
marco teórico se trata de generar una
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posición militante sobre el concepto de
patrimonio y sus intereses y para ello
la Comunidad de Aprendizaje se
revelaba como una magnífica
estrategia.
En esta comunidad de
aprendizaje las prácticas se articularon
alrededor de redes que incluían la
identificación de por lo menos un bien
patrimonial y diversos actores de la
comunidad educativa. El proceso
englobó la caracterización del material
de la manifestación cultural y la
memoria con intercambios vivenciales
y orales. Adicionalmente como ejerció
de identidad estas prácticas se
inscribieron en forma colectiva a través
de procesos explícitos de enseñanza-
aprendizaje que quedaron registrados
en la comunidad a través de recetas,
libros, dibujos, cuentos y
representaciones teatrales. Durante un
taller se identifican las manifestaciones
culturales y las docentes seleccionan
en conjunto con la comunidad aquellas
que consideran relevantes, tanto en
términos de identidad como en
coherencia con los procesos
educativos de los alumnos y las
alumnas. Para esta selección se
dialogó sobre bienes culturales y las
redes de actores adecuados para la
adquisición de la información, sus
prácticas y su inscripción. La
comunidad priorizo manifestaciones
culinarias, narrativas y juegos
tradicionales, en los procesos
educativos en la infancia. La relación
con el otro fue fundamental en el
ejercicio pedagógico y en su
inscripción áulica.
Taller
El taller fue diseñado mediante
la metodología de “constructivismo
criollo” del psicólogo colombiano
Gilberto Brenson. Este autor plantea
que para generar aprendizajes más
integrales se debe articular lo que él
denomina “el cerebro izquierdo”,
(encargado de proceso más
sistémicos, analíticos, lógicos y
objetivos) con “el cerebro derecho”
(más enfocado hacia lo intuitivo, lo
vivencial y sensorial, lo simbólico, lo
subjetivo). Por esta razón, la
planificación del taller contó con estos
diferentes momentos: vivenciar,
reflexionar, descubrir y visualizar
(Brenson, 1996).
Desde este enfoque
metodológico, se combinaron
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vivencias significativas de los actores
con momentos de reflexión, con el fin
de construir colectivamente
conceptualizaciones tangibles sobre el
tema y un plan de acción futuro.
La implementación del taller
-En un primer tiempo, se
consolidó el grupo de
aprendizaje por medio de una
dinámica de integración.
-Posteriormente, nos
centramos en vivenciar una
experiencia de cultura: las
participantes describieron una
práctica cultural: “el almuerzo
de los sábados” (tanto de un día
normal, como en el caso de una
fiesta –bautizo o matrimonio).
-En un tercer momento,
pasamos a la reflexión sobre el
concepto de cultura. Con este
fin, primero se expusieron los
siguientes contenidos: la
historia detrás del concepto de
cultura, la cultura desde el
punto de vista antropológico y
los elementos constitutivos de
la cultura (manifestación y
representación), así como su
relación dialéctica.
-Tras este proceso de
conceptualización, nos
enfocamos en el
descubrimiento: la tarea de las
participantes fue identificar
cuáles eran las manifestaciones
culturales en sus narraciones
del “almuerzo de los sábados” y
las representaciones existentes
detrás de ellas. Y finalmente, la
importancia de las
manifestaciones y las
representaciones culturales
cotidianas en la configuración
de la identidad local.
-Para cerrar el taller,
pasamos a la visualización, en
la que cada docente identificara
un elemento cultural movilizador
en la identidad de Taday y que
imaginara una actividad para
ser presentada en la fiesta de la
Tadayensidad.
-Al finalizar el taller, las
docentes determinaron que los
contenidos seleccionados, se
trabajarían en comunidades de
aprendizaje con la participación
de las familias de los infantes y
de informantes calificados en el
tema. De esta manera, se
construyó colectivamente un
plan de trabajo.
-
Seguimiento y organización de la
fiesta
El 8 de noviembre del 2020, se
realizó otra visita con el fin de hacer un
acompañamiento y apoyar al proceso
educativo y a la organización de la
fiesta. Asimismo, el equipo de
investigación tuvo la oportunidad de
interactuar con algunos de los grupos.
Finalmente, el 13 de diciembre
de 2020 se celebró “la fiesta de la
Tadayensidad”. A continuación,
presentamos los procesos de
aprendizaje generados de octubre a
diciembre, que pasaron por la
interacción en comunidades de
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aprendizaje, y las actividades
realizadas durante el día de la fiesta.
Tabla 1: Actividades y procesos de aprendizaje
GRADO TEMA PROCESO DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD
PRESENTADA
Inicial y
primero de
EGB
(5 años)
Personaje
s de
Taday
Durante las clases,
identificaron los
personajes claves en la
vida de Taday; se les
leyó a los niños la
historia cosmogónica del
pueblo cañari (del cual
tienen ascendencia).
Construyeron una
representación teatral con
los personales
identificados, en la que
presentaron el mito de las
guacamayas
Segundo
de EGB
(6 años)
Medicina
ancestral
Invitaron a las clases a
una partera y los niños
preguntaron sobre las
principales
enfermedades que ella
conoce y sus prácticas
terapéuticas en cada
caso.
Dramatizaciones de las y
los niños sobre la atención
del parto con una partera,
el diagnóstico y cura del
espanto o del mal de ojo
(enfermedades propias de
la cosmovisión kichwa)
Tercero de
EGB
(7 años)
Juegos
tradicional
es
Las y los niños
preguntaron qué
jugaban sus padres y
familias cuando eran
niños.
Juegos populares para
todos los niños de la
escuela como: el aro,
casada o soltera, el palo
encebado, la rayuela (con
una versión diferente en la
que se movía la ficha con el
pie), las ollas encantadas.
Cuarto y
quinto de
EGB
(8 años)
Platos
típicos
Los niños fueron a
preguntar a sus familias
las recetas de distintos
platos típicos y las
socializaron en clases
Exposición de recetas de
los platos populares de
Taday y se explicaron los
distintos pasos para su
preparación. También
trajeron los platillos
presentados y las familias
cocinaron cuyes en la
institución educativa
Sexto de
EGB
(9 años)
Música
típica
Los niños fueron a
investigar con sus
familias cuál es la
música que oían en su
infancia y analizaron en
Danza en base a
canciones populares con
acordeón (presente en la
música que se oye en
Taday)
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clases varias canciones
(instrumentos, ritmos,
letras)
Séptimo de
EGB
(10 años)
Leyendas
e historias
de la
oralidad
de Taday
Las y los niños
entrevistaron a sus
abuelos sobre sus
vivencias y sus historias
particulares
Exposición de leyendas e
historias propias de Taday
o de la región, con sus
respectivas ilustraciones,
realizadas por las niñas y
los niños de la escuela
Fuente: Elaboración propia
Con esta fiesta, cerramos una
parte del proyecto que buscaba
generar acciones educativas
autoreflexivas sobre memoria,
identidad y conocimientos ancestrales
(con la participación de la comunidad).
Evaluación y discusión de los
resultados
A partir de las actividades
realizadas la comunidad de
aprendizaje se reunió para evaluar el
taller y plantear futuras acciones.
Se destacó la importancia de
poder trabajar sobre los bienes locales
y su conexión con los contenidos
educativos de las aulas de la escuela,
pero también de los procesos
educativos de sociabilización
comunitaria. Las identidades son
construidas en un proceso dialógico y
vivencial que incluye la historia, la
geografía, la biología centrada en las
instituciones productivas y
reproductivas. Sin embargo, la
interculturalidad del Ecuador exige el
reto del diálogo de saberes en los que
existe una interlocución entre las
epistemes positivistas marcados por el
currículo de Educación General Básica
del Ecuador y aquellas que vienen de
los conocimientos ancestrales y que
han sido puestas en valor por el
Currículo de Educación Intercultural
Bilingüe. Integrar ambas dos en un
proceso de diálogo horizontal
reconociendo a ambas dos
epistemologías es un reto en las
escuelas ecuatorianas (Méndez;
Gámez; Brito, 2018), pero es también
una oportunidad porque es una
manera de construir una sociedad
intercultural en concordancia con la
diversidad cultural de la región andina.
En definitiva, este proceso
educativo y de investigación, llevado a
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cabo de manera participativa,
siguiendo los enfoques de la IA, aportó
en la consolidación de los saberes
tradicionales. Sistematizar las
experiencias colectivas de la
comunidad que estaban únicamente
presentes en la cultura oral para
volverlas un documento impreso de
uso colectivo fue una de las acciones
de revitalización de la memoria del
proyecto.
De este trabajo queremos
recalcar los siguientes aspectos
logrados identificados por los
miembros de la comunidad de
aprendizaje:
Un proceso de reflexión
colectiva sobre el patrimonio, la
cultura, la memoria y la identidad que
involucró tanto a docentes
investigadores, alumnos miembros del
proyecto (nuestro semillero de
investigación), las docentes de la
escuela “Vicente Rocafuerte”, los
estudiantes de esta institución, sus
familias y algunos actores claves de la
comunidad, tal como la partera o el
músico que tocaba el acordeón. Estos
encuentros consolidaron los vínculos
de la escuela y las y los alumnos con
los otros actores locales que,
anteriormente, no estuvieron
involucrados en los procesos
educativos. La consolidación y
fortalecimiento de comunidades de
aprendizaje vivas que tejen procesos
educativos interactuantes entre la
comunidad y la institución educativa.
El diseño y redacción de una
metodología pedagógica sobre
“Acciones educativas para la
revitalización de los conocimientos
ancestrales y el diálogo de saberes en
contextos educativos: identificación de
prácticas y representaciones
culturales”. La implementación de
acciones educativas como la “fiesta de
la tadayensidad” que se constituyeron
como un proceso de aprendizaje
significativo y vivencial para todos los
miembros de la comunidad de
aprendizaje y que trascendió el
espacio de la escuela.
La implementación de acciones
educativas como la “fiesta de la
tadayensidad” que se constituyeron
como un proceso de aprendizaje
significativo y vivencial para todos los
miembros de la comunidad de
aprendizaje y que trascendió el
espacio de la escuela.
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Si bien es cierto que parte de
los elementos identitarios era conocido
por el alumnado hay que destacar que
se fortalecieron algunos de ellos como
las recetas tradicionales que se han
incorporado al menú de la escuela y el
rescate de los juegos tradicionales que
se habían perdido y ahora se puede
observar en el patio de la escuela.
Evaluar la identificación con los bienes
culturales no es un proceso fácil
porque no es lineal (Fredella; Zeca,
2020), pero cabe destacar que el
compromiso del alumnado y de los
miembros de la comunidad educativa
ha sido muy positivo.
Conclusiones
La relación entre el hombre y su
medio natural, social y cultural está en
continua transformación, pero no todos
los cambios son positivos. Los
actuales procesos migratorios del
contexto andino y la mecanización de
las áreas rurales están provocando
cambios y pérdida de los
conocimientos ancestrales y
costumbres locales que habían hecho
sostenible la relación entre el hombre
y el medio natural hasta la actualidad.
Es por ello que trabajar en la
revitalización del patrimonio cultural se
revela como un objetivo fundamental
en este contexto. La meta debe ser
que estas comunidades se apoderen
del patrimonio comunitario, mantengan
un uso sostenible de los recursos, al
mismo tiempo que se sientan
orgullosos de su identidad, para
conservarla en el presente y
transmitirla en el futuro.
Para este objetivo se ha
propuesto un trabajo mancomunado y
participativo, tal como se señala en el
enfoque de la Investigación Acción y el
marco teórico en el cual se entiende
que el patrimonio es una construcción
social comunitaria. Es interesante
señalar que existió una voluntad
compartida de implementar esta fase
del proyecto por parte de los miembros
de la comunidad de Taday, lo cual
visibiliza que existe una necesidad
sentida sobre el revitalizar elementos
de la memoria que fortalezcan el
sentido de arraigo.
Así, el trabajo realizado en la
parroquia de San Andrés de Taday
tuvo por resultado la consolidación de
una comunidad de aprendizaje que
incluía a docentes investigadores,
alumnos miembros del proyecto
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(nuestro semillero de investigación),
las docentes de la escuela “Vicente
Rocafuerte”, los estudiantes de esta
institución, sus familias y algunos
actores claves de la comunidad,
detentores de conocimientos
particulares. En este proceso se
trabajan distintas aproximaciones a la
identidad como un proceso colectivo,
dinámico que reconoce las
representaciones culturales, las
creencias y símbolos en contextos
dialógicos, experienciales y
transformadores. Las redes que se
incorporan en los procesos educativos
permiten pasar de una identidad de
auto adscripción a una hetero
adscripción, donde es la comunidad la
que reconoce, identifica y valora las
manifestaciones culturales
transmitiendo el conocimiento a través
de las prácticas en la escuela.
La comunidad educativa,
alumnado, familias, docentes y
detentores expresaron que estos
espacios educativos eran
fundamentales y debían mantenerse.
Como comunidad se reconoce que es
fundamental trabajar en la infancia la
identidad y se expresa que el trabajo
con la identidad requiere de
experiencia, prácticas y redes de
actores. Finalmente plantean que la
inscripción de estas manifestaciones
permite que los estudiantes y la
comunidad la consideren viva,
presente, dinámica y necesaria para
mantener una relación sostenible en el
contexto.
Al mismo tiempo, y como parte
del proceso de IA la evaluación incluye
también un análisis de las limitaciones
y prospectiva para siguientes acciones
educativas. Los docentes reconocen
que el proceso de trabajo identitario en
el contexto educativo debe de
continuar sobre la identificación de la
manifestación colectivamente,
convocando a detentores y comunidad
para el reconocimiento,
experimentación y prácticas culturales
con el objetivo de fortalecer los lazos
de inscripción desde el colectivo.
Adicionalmente se establece
que es necesario transversalizar las
manifestaciones no solo en torno a un
área o ambiente de aprendizaje sino
como elemento vivo en el proceso
curricular en el aula. La enseñanza de
estas manifestaciones no son el
contenido educativo en sí mismo, se
busca educar para mantener viva la
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identidad y los usos y costumbres
tradicionales del ser humano con el
medio. Conocer su realidad presente,
conectada al pasado, para actuar
hacia el futuro, lo cual es un objetivo
clave para este siglo XXI, donde local
y global son escalas complementarias.
Las limitaciones de este
proyecto fueron que, al llegar la
pandemia en 2020, el proceso se vio
interrumpido, ya que no existían las
condiciones tecnológicas - no había
internet en las casas ni señal de
teléfono en Taday - para proseguir.
Este contexto comprometió la
continuidad del proyecto e interrumpió
las dinámicas de la Comunidad de
Aprendizaje. El no haber continuado
con la Comunidad de Aprendizaje por
parte de la escuela demuestra que, si
bien fue una experiencia educativa
exitosa, no se logró integrar en las
prácticas educativas institucionales
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