ISSN 2237-1508
PragMATIZES-Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura
Niterói/RJ, Ano 16, n. 30, jan. a dez. 2026
www.periodicos.uff.br/pragmatizes
Dossiê "Narrar: gesto metodológico e indagação epistemológica”, volume II.
Como citar:
CHAHIN. Samira Bueno. A dimensão educativa de intervenções urbanas e seus espaços de participação. PragMATIZES-
Revista Latino-Americana de Estudos em Cultura, Niterói/RJ, Ano 16, n. 30, p. 01-24, 2026. DOI:
https://doi.org/10.22409/pragmatizes.v16i30.66646.
1
A dimensão educativa de intervenções urbanas e seus espaços de
participação
Samira Bueno Chahin
1
RESUMO: A narrativa proposta parte da problematização da adjetivação educadora
atribuída a cidades cujas administrações municipais se comprometem com a agenda de
princípios da Carta das Cidades Educadoras. Coloco em questão a politicidade das
dimensões educativas de projetos de intervenção urbana a partir da análise do boletim
Experiencia Destacada, editado pela Associação Internacional de Cidades Educadoras
(AICE). Com base na leitura de intervenções identificadas pela palavra-chave
desenvolvimento urbano em três cidades latino-americanas, lanço luz sobre o paradigma
de espaço público produzido pela disseminação desse slogan. A leitura aponta para uma
tendência à normatização da vida pública urbana, presente nas entrelinhas de narrativas
dedicadas ao “desenvolvimento”, ao “bem-estar” e à “segurança”. Na esteira da
construção conceitual de Jaume Trilla Bernet, aponto para a importância de não
apaziguar o uso do adjetivo educadora na interpretação de planos e projetos de
intervenção urbana, bem como reafirmo a centralidade dos “espaços inventados” de ação
popular como arenas de aprendizado na, sobre e da cidade.
Palavras-chave: cidade educadora; projeto de intervenção urbana; espaço público;
espaços criados.
Recebido em: 02/04/25 | Avaliado em: 23/10/25
Publicado em: 21/05/26
1
Doutora em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo (USP). Professora visitante no
Programa de Pós-Graduação em Dinâmicas do Espaço Habitado, da Universidade Federal de Alagoas
(UFAL). E-mail: samira_chahin@yahoo.com.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6935-7559.
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Em Palavras da Cidade, pesquisadoras discutem como as palavras utilizadas para
descrever lugares, projetos e propostas de intervenção urbana refletem visões culturais,
servindo como base para incluir ou excluir grupos. Ainda, evidenciam como mudanças no
vocabulário urbano ao longo do tempo revelam de que modo conceitos de cidade, saúde
e progresso, e mesmo de urbanismo, foram sendo apropriados e transformados
(Bresciani, 2001). A despeito de não haver a palavra educação associada às diferentes
representações de cidades apresentadas nessa coletânea, suas indagações aguçam uma
discussão sobre a adjetivação ‘educadora’ que vem sendo atribuída a uma rede de cidades
ao redor do mundo.
Lançada em Barcelona em 1990 como um manifesto, a Carta das Cidades
Educadoras baseou-se em convenções internacionais para se adaptar a novas
problemáticas ao longo do tempo. A carta sofreu três revisões (1994, 2004 e 2020),
apresentadas por suas organizadoras como o resultado da adaptação propositada do
documento, entendido como aberto e sensível às transformações sociais. A despeito
destas constantes adaptações, sua caracterização central se manteve fundamentada na
condição de política pública, orquestrada no âmbito das administrações locais,
articuladora de uma rede de instituições e práticas voltadas a educar a população ao
longo de toda a sua vida (Associação... 2020; González Motos, 2019). Um conceito guarda-
chuva suficientemente amplo para abarcar uma miríade de projetos e programas,
vinculados a diversas áreas do conhecimento e setores das administrações públicas locais
que se filiam à Associação Internacional de Cidades Educadoras, AICE
2
.
Se é verdade que as palavras da cidade refletem visões culturais e podem ser
utilizadas para incluir ou excluir grupos, ao enfrentar as disputas e embates ideológicos
que atravessavam o jogo de produção das cidades, entendo que os usos da adjetivação
educadora poderiam ter corpo crítico mais expressivo no que se refere às práticas
profissionais do urbanismo/planejamento urbano.
O que poderia ser uma cidade educadora se não qualquer cidade? Os efeitos da
urbanidade sobre indivíduos – seja pela experiência cotidiana das estruturas urbanas na
grande escala, seja na pequena escala, multiplicando-se na miríade de vivências
2
Segundo o portal edcities.org, os critérios para filiação de cidades à AICE são: compromisso com os
princípios da Carta das Cidades Educadoras assumido publicamente pela administração municipal; adesão
formal do governo municipal, ratificada em Câmara Municipal; assinatura ao formulário de adesão e envio
com a documentação que comprove a adesão formal do governo municipal; pagamento de anuidade;
participação em atividades da rede.
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possibilitadas pelas diversas e imprevisíveis ambiências de seus rincões – não seriam
determinantes da bildung (Choay, 1979; Choay, 1985; Magalhães; Brandão, 2023)
independentemente de em determinada cidade haver a realização recorrente de políticas
públicas aderentes aos princípios da Carta das Cidades Educadoras?
Essa linha de questionamento é antiga (Trilla Bernet, 1997). Ainda assim, parece
que seguimos problematizando pouco a mobilização desse conceito no planejamento das
cidades. No âmbito mais específico das cidades cunhadas como educadoras pela AICE, as
informações apresentadas nas “experiências destacadas” – selecionadas pela própria
Associação e publicadas em boletim homônimo – parecem avançar pouco sobre o mérito
do jogo de valorizações e apagamentos culturais legitimados por meio de intervenções
para o “desenvolvimento urbano”. Esse é um primeiro ponto de atenção.
Outra questão que me salta aos olhos é a reprodução do conceito de “cidade
educadora” no campo do urbanismo/planejamento urbano sem observação da
“politicidade” inerente a projetos de intervenção para “desenvolvimento urbano”. Como
se a mera evocação do conceito e/ou dos princípios da Carta garantisse ao projeto de
intervenção urbana propósitos inquestionáveis, uma vez que fundamentados em
intenções educativas. O sentido de politicidade, tal como enunciado por Paulo Freire,
aponta para a inerente parcialidade política de qualquer projeto educativo:
(...) É a isto que eu chamo de politicidade na educação, isto é, a qualidade que tem
a educação de ser política. A questão que se coloca é saber que política é essa, a
favor de quê e de quem, contra o quê e contra quem se realiza. É por isso que
podemos afirmar, sem medo de errar, que, se a política educacional de um
partido progressista e sua prática educacional forem iguais às de um partido
conservador um dos dois está radicalmente errado. Daí a imperiosa necessidade
que temos, educadoras e educadores progressistas, de ser coerentes, de diminuir
a distância entre o que dizemos e o que fazemos (Freire, 1989, p. 28).
Argan, em seu clássico Projeto como destino, de 1965, já salientava o ato de
projetar como uma reação “contra a resignação ao imprevisível, ao acaso e à desordem”,
condição que torna “impossível considerar a metodologia e a técnica do projetista como
zonas de imunidade ideológica” (2000, p. 53). Avançando no reconhecimento da natureza
parcial do ato projetual, posicionamentos críticos sobre a produção urbana
contemporânea vêm questionando a suposta imparcialidade da tecnocracia urbanística,
relativizando os efeitos da implementação de infraestrutura urbana para o bem-estar
social (O’Dwyer, 2020; Helene et al., 2022).
Como apontado por Carlos Nelson F. dos Santos, há séculos existe um esforço
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disciplinador na produção das cidades, de cidadelas a capitais, ambientes urbanos
constituídos como espelhos didáticos que servem aos seus próprios cidadãos, à sociedade
nacional e a certos objetivos controladores do Estado para utilização interna e externa
(Santos, 1988, p. 31). A história das cidades está repleta desses casos e as intenções
educadoras/formadoras/disciplinadoras que os atravessam são as mais diversas: das
estratégias de transformação urbano-social ocorridas no Rio de Janeiro nas primeiras
décadas do XX (Chalhoub, 1995; Paulilo, 2004; 2007; Silva, 2009), passando pelas
experimentações socioespaciais presentes na miríade de cidades novas que se
espalharam por todo o território brasileiro (Trevisan, 2020).
Se não há imparcialidade ideológica no ato projetual, por que deveríamos
apaziguar o uso da adjetivação educadora atribuída a esta rede de cidades? Em outras
palavras, qual manifestação de politicidade podemos identificar nas intervenções
urbanas realizadas sob o guarda-chuva dos princípios das autointituladas Cidades
Educadoras?
Cidades educadoras
Jaume Trilla Bernet
3
(1997) observa a cidade a partir de três perspectivas
educativas: como suporte de instituições de educação, abrigando locais para
aprendizagem formal, não formal e informal (“aprender na cidade”); como agente de
educação, pois a vida urbana educa, permitindo a assimilação de elementos da cultura e
de modelos sociais, tanto por seus valores positivos quanto pelas marcas deixadas pela
exclusão e desigualdade sobre os sujeitos (“aprender da cidade”); e como conteúdo, ou
objetivo educativo, que está relacionado ao conhecimento sobre a cidade, assim como
sobre as formas de dela se apropriar e participar criticamente (“aprender a cidade”).
Essas três dimensões são elaboradas por ele como conclusão de um estudo
histórico mais amplo, construído por meio de uma associação entre ideias de ‘cidade’ e
de ‘educação’. Nessa elaboração, demonstra que o termo “cidade educadora” deve ser
visto mais como uma “ideia-força” que como um conceito fechado, pois paralelamente a
seu nível conceitual e prescritivo, chamado por Trilla Bernet de descritivo, há um nível
projetivo e/ou normativo. Este, talvez mais importante, aponta para a intenção de se
3
Professor na área de Teoria e História da Educação na Faculdade de Pedagogia da Universidade de
Barcelona, dedicou-se aos estudos da educação não-formal, escolha que o levou à abordagem sobre a noção
de cidade educadora em suas pesquisas.
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educar “mais e melhor” ao se pensar a cidade: se é certo que todas as cidades educam,
“sempre é possível e necessário otimizar a projeção educativa da cidade” (Trilla Bernet,
1997, p. 19-20).
A construção crítica de Trilla Bernet remete ao movimento mais amplo e anterior
à Carta celebrada em Barcelona, marcado pelos desdobramentos da crítica à educação
tradicional encabeçados pelo documento “Aprender a ser”, elaborado por Edgar Faure
4
para a Unesco. O contexto da elaboração deste documento foi uma conjuntura de rápidas
mudanças sociais, críticas às limitações dos sistemas educativos tradicionais e a
necessidade de repensar a educação como um processo vitalício e centrado no
desenvolvimento integral do ser humano – metas que a Unesco buscava orientar
internacionalmente por meio de sua Comissão Internacional para o Desenvolvimento da
Educação.
Ao se dedicar mais especificamente a uma análise do uso do conceito em discursos
pedagógicos e institucionais, o pesquisador percebeu que o simples fato de uma cidade
se atribuir o título de educadora ou se afiliar a associações internacionais de cidades
educadoras parecia já fazê-la mais educadora que antes. Como uma formulação teórica, a
ideia de Cidade Educadora parecia então avançar muito mais como retórica discursiva do
que como prática, segundo suas observações (Vásquez, 2005, p. 112).
Jacqueline Moll
5
(2024), ao explanar a cidade que educa e transforma, evoca o
entrelaçamento entre os projetos urbano e político-pedagógico das superquadras de
Brasília em clara observação sobre o nível projetivo/normativo da cidade que educa.
Aponta para a importância do predomínio dos espaços vazios em relação aos cheios,
observando as possibilidades de ampliação do contato com a natureza em uma
4
Educador e político francês que, no início dos anos 1970, constituiu a Comissão Internacional para o
Desenvolvimento da Educação para avaliar criticamente a educação mundial e propor diretrizes para o
futuro. Em fevereiro de 1971, o diretor-geral da Unesco nomeou Edgar Faure como presidente dessa
comissão, reunindo especialistas de diferentes origens. Nesta comissão, presidiu a elaboração do
documento “Aprender a ser: o mundo da educação hoje e amanhã”, publicado em 1972. O contexto da
elaboração do documento foi uma conjuntura de rápidas mudanças sociais, críticas às limitações dos
sistemas educativos tradicionais e a necessidade de repensar a educação como um processo vitalício e
centrado no desenvolvimento integral do ser humano – metas que a Unesco buscava orientar
internacionalmente por meio de sua Comissão Internacional de Educação.
5
Educadora e pesquisadora brasileira com atuação destacada nas áreas de políticas públicas educacionais,
educação integral, alfabetização e educação popular. É professora titular da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Foi Diretora de Currículos e Educação Integral da
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (MEC), entre 2007 e 2013, contribuindo para a
implementação do Programa Mais Educação. Além de sua atuação no Brasil, tem contribuído para
iniciativas internacionais relacionadas à educação urbana e à perspectiva da cidade que educa, inclusive
por meio da Cátedra UNESCO UniTwin “A Cidade que Educa e Transforma”.
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composição urbana resultante de certa concepção de vida comunitária que apontava para
um projeto de país.
De fato, o Plano Educacional de Brasília buscava colocar em prática uma
proposição ética e, portanto, política para a ambiência educativa de crianças,
adolescentes e suas cuidadoras, assumindo a centralidade da escola como equipamento
de estruturação da vida cotidiana e, a partir dela, visando articular políticas intersetoriais
de saúde, habitação e lazer, pensadas de maneira sistêmica e idealizadas de modo
igualitário para o conjunto da população (Chahin, 2018).
A despeito da inexistência de participação social, do ocaso do Plano Piloto e das
contradições que marcam sua relação com as cidades satélites de Brasília – questão
absolutamente relevante e que vem sendo debatida inclusive no âmbito da implantação
da rede de equipamentos escolares (Nascimento, 2023) – a associação entre a forma
urbana das superquadras e a ideia de cidade educadora é percebida por Moll como um
ato de politicidade em educação pois seus objetivos formativos estão claramente
expostos no nível normativo do projeto urbano moderno.
Mas o que seria exatamente uma cidade educadora segundo a AICE, Associação
Internacional de Cidades Educadoras? Atualmente, 491 cidades de 28 diferentes países
fazem parte da AICE. Desse conjunto de cidades, vale apontar a atuação de dez redes:
Delegação para a América Latina; Grupo de Trabalho Norte de Europa; Rede Argentina
de Cidades Educadoras (RACE); Rede Ásia-Pacífico; Rede Brasil (REBRACE); Rede Estatal
de Cidades Educadoras (RECE); Rede Francesa; Rede Italiana; Rede Mexicana; Rede
Portuguesa. Essas cidades, reunidas em congressos periódicos, constroem experiências
educativas baseadas num conjunto de princípios partilhados, adaptando-os às suas
realidades.
Segundo a Carta das Cidades Educadoras, essas cidades podem ser identificadas
por um conjunto de princípios direcionados a todos os agentes atuantes na cidade, da
gestão municipal às instituições públicas e privadas, passando pela população em geral.
Esses princípios são organizados em três eixos: (a) o direito à cidade educadora; (b) o
compromisso da cidade; (c) o serviço integral às pessoas.
De modo geral, a Carta incentiva a coesão social por meio da formação histórico-
crítica e do direito à cidadania de toda a população urbana. Defende o favorecimento da
aprendizagem ao longo de toda a vida, a inclusão social e a participação cidadã. Defende
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o direito à educação em todos os espaços urbanos, de modo a garantir igualdade de
oportunidades e acesso ao conhecimento. Enfatiza a participação democrática,
incentivando o envolvimento dos cidadãos na gestão da cidade. Além disso, propõe um
ambiente urbano sustentável, inclusivo e inovador, no qual a cultura, a diversidade e o
bem-estar coletivo sejam valorizados. Busca equilibrar desenvolvimento social, cultural
e ambiental, fortalecendo a formação cidadã. Ou seja, um conjunto de boas intenções,
teoricamente bem circunstanciadas e quase sempre estruturadas pela lógica do
reconhecimento e da valorização das diversidades, da promoção da cidadania e do bem-
estar social.
A despeito da pertinência de analisar mais detidamente os princípios organizados
pela Carta, a reflexão que apresento neste texto resulta principalmente de uma leitura
das 48 edições do boletim Experiencia Destacada, veiculadas pelo portal edcities.org. A
seleção deste pequeno conjunto de experiências publicadas no boletim representa um
universo de mais de quinhentos projetos cadastrados no Banco Internacional de
Documentos de Cidades Educadoras, BIDCE, também disponível para consulta no mesmo
portal.
Como recorte, minha leitura foca nos projetos indexados com o termo
‘desenvolvimento urbano’ entre suas palavras-chave, buscando aderência entre as
experiências narradas e o campo do urbanismo/planejamento urbano. As três
experiências postas em questão resultam de políticas públicas implementadas por
governos locais de três cidades latino-americanas, então pertencentes à AICE: Belo
Horizonte (Brasil), Zapopan (México) e Godoy Cruz (Argentina).
Todas consistem em intervenções em espaços públicos “diagnosticados” como
impróprios para a apropriação coletiva por razões diversas, segundo informam seus
idealizadores
6
. O governo local de Zapopan
7
, por exemplo, apontava problemas sociais
diversos (insegurança, violência, tráfico e consumo de drogas) como fatores degradantes
dos espaços públicos dos bairros “tratados”, localizados em diferentes zonas da cidade,
mas principalmente ocupadas por classe média e classe média baixa. O corpo técnico da
prefeitura de Belo Horizonte acreditava na transformação do centro da cidade por meio
6
É importante observar que as informações disponíveis nos boletins sobre cada projeto de intervenção são
limitadas ao discurso de seus proponentes e, portanto, devem ser consideradas em suas parcialidades. Em
alguma medida, essas informações foram complementadas por uma pesquisa bibliográfica devidamente
referenciada.
7
Cidade da região metropolitana de Guadalajara, a segunda mais populosa do México.
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da retirada de automóveis e promoção da caminhabilidade. Em Godoy Cruz, o incentivo
ao muralismo associado a temáticas da cultura local foi a aposta para reconstituir a
ambiência urbana marcada por muros pixados.
Entendo que, mesmo em uma análise qualitativa de pequena amostragem, é
possível esboçar uma reflexão sobre como as administrações municipais têm
interpretado tais princípios por meio das experiências destacadas pela AICE. Para isso,
mobilizo as noções de “politicidade” (Freire, 1989) e “espaço de ação inventado”
(Miraftab, 2016) de modo a problematizar os modelos de participação social presentes
em cada caso, apoiando-me na imagem da “escada da participação” de Sherry Arnstein
(1969). A intenção é observar a politicidade de intervenções urbanas realizadas por
cidades educadoras, com enfoque em suas estratégias de participação cidadã e gestão
democrática.
Experiencia(s) Destacada(s)
Belo Horizonte, Brasil.
A experiência brasileira é representada pelo projeto “Caminhos da cidade.
Processo de transformação do centro de Belo Horizonte” (boletim Experiencia Destacada,
nº 1, s/d). Realizada entre 2002 e 2010, consiste na reforma de espaços públicos do
centro da capital mineira por meio da criação de uma rede de ruas para pedestres,
seguras e confortáveis, conectadas à rede de transporte público. Segundo consta neste
boletim, a transformação da área central da cidade em um lugar mais atrativo e acessível
melhoraria suas condições de habitabilidade, ao mesmo tempo em que funcionaria como
fator de promoção ao seu desenvolvimento social, cultural e econômico.
Seus objetivos eram: gerar espaços urbanos abertos e acolhedores; fomentar a
participação cidadã em projetos urbanísticos; incentivar a população a passear no centro
da cidade e dele se apropriar; desenvolver consciência, compreensão e apreço pela
qualidade ambiental urbana. O foco de seu projeto de ruas para pedestres era o
reordenamento dos espaços públicos centrais e a qualificação dos deslocamentos a pé,
por meio de intervenções físicas em calçadas, travessias, vias, mobiliário urbano e
paisagismo.
A participação cidadã seria estimulada a partir dessa pedestrianização das ruas,
apesar de, na avaliação da experiência, seus proponentes preverem que levaria tempo
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para se estabelecer uma nova cultura de comportamento na cidade que priorizasse os
pedestres, evidenciando a intenção pedagógica do projeto.
Trata-se de uma iniciativa técnica da Prefeitura de Belo Horizonte, coordenada
pela Secretaria de Coordenação da Política Urbana, SMURBE, e pela Empresa de
Transporte e Trânsito de Belo Horizonte, BHTrans, que começou a ser formulada e
implementada a partir de 2002 em um contexto mais amplo de intervenções urbanas
voltadas à área central da cidade. Apesar de sua concepção anterior, a reforma de espaços
públicos proposta pelo programa “Caminhos da cidade” foi incorporada à elaboração e à
execução do PlanMob-BH, Plano de Mobilidade de Belo Horizonte (2003-2010), por ser
um caso concreto de política urbana voltada aos modais não motorizados, alinhado às
diretrizes deste Plano.
Diferentemente de outras etapas do PlanMob-BH
8
, mais comprometidas com a
participação popular, o Programa Caminhos da Cidade foi definido e conduzido
essencialmente como uma ação técnico-institucional, orientada por critérios urbanísticos
e de mobilidade estabelecidos pelos órgãos municipais. O programa foi estruturado com
base em diagnósticos técnicos de circulação, segurança viária e uso do espaço urbano.
Entre os documentos técnicos consultados, não há registros sobre o Programa Caminhos
da Cidade ter sido elaborado por meio de processos participativos amplos ou
deliberativos, como audiências públicas, oficinas comunitárias ou consultas direcionadas
à população usuária do centro. A participação cidadã apareceu apenas na eleição da Praça
Raul Soares como obra prioritária na votação do orçamento participativo digital
(Prefeitura..., s/d.; Prefeitura..., 2010; Moura, 2011; NossaBH, 2019).
8
O Decreto Nº 15.317, de 3 de setembro de 2013, instituiu o Plano Diretor de Mobilidade Urbana de Belo
Horizonte - PlanMob-BH - e estabeleceu as diretrizes para o acompanhamento e o monitoramento de sua
implementação, avaliação e revisão periódica, iniciada em 2014, por meio de debate com a sociedade, na
IV Conferência de Política Urbana. Entre as ações voltadas à implementação da participação popular, foram
criados dois veículos, o Observatório de Mobilidade, ObsMob, e o Conselho Municipal de Mobilidade
Urbana, COMURB.
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Figura 1 - Boletim Experiencia Destacada, nº 1, p. 1, s/d.
A ocupação da Praça da Estação e seu acontecimento como Praia da Estação
(Figura 2) podem ser lidos como fatos decorrentes dessa formulação programática
prioritariamente técnica. A mobilização política e performática da área onde foram
instalados chafarizes surgiu como reação organizada a um decreto de 2010 da Prefeitura
de Belo Horizonte que proibia a realização de eventos de qualquer natureza na Praça –
apesar do Programa originalmente ter a participação popular e ampliação do uso dos
espaços públicos do centro como metas. Como um movimento horizontal e auto-
organizado, a Praia da Estação foi um ato político de apropriação do espaço público que
propôs uma nova forma de experimentar a cidade: mais livre, democrática e,
principalmente, marcada por autodeterminação popular (Luz, 2016; Cunha, 2022).
A intenção pedagógica presente no redirecionamento paradigmático da
infraestrutura das vias e calçadas do baixo centro de Belo Horizonte, passando do
predomínio do automóvel para a pedestrianização de sua paisagem, de fato provocou o
aumento da participação popular na definição dos usos dos espaços públicos e sua
consequente ocupação. No entanto, a mobilização performática contestou o formato dos
usos imaginados antes pela estratégia política. Num ato de transgressão, percebemos no
transcorrer dessa experiência um caso de infraestrutura apropriada.
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Figura 2 - Praia da Estação, por Priscila Musa. Fonte: Luz, 2016.
Zapopan, México.
O projeto “Unidos en tu Espacio Público: Promoción de la participación ciudadana
en la regeneración del espacio público de Zapopan” foi realizado em 2011 no México
(boletim Experiencia Destacada, nº 8). Seu objetivo principal foi recuperar os espaços
públicos de bairros de classe média e baixa por meio do incentivo à convivência
comunitária, a fim de reduzir a violência, a sensação de insegurança, o tráfico e o consumo
de drogas.
Consistiu em um amplo programa de atividades e intervenções (oficina de
sensibilização para apropriação de espaços públicos com intervenções e atividades que
respeitem a identidade local; cinema ao ar livre, focado nas famílias e com a intenção de
gerar encontro intergeracional; caminhadas para identificação de potencialidades e
debilidades do espaço público, tais como a condição da arborização urbana, elaboração e
exposição de infografias com conteúdos pedagógicos disponibilizados a toda população;
passeios de bicicleta, incentivando o uso desse modal e práticas de atividade física nos
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espaços públicos
9
; ocupação de imóveis públicos em desuso pela comunidade e
transformação em espaços comunitários a partir da colaboração da vizinhança; teatro,
aulas de dança, intervenções artísticas etc.), formulado a partir de uma metodologia de
trabalho intersetorial, aplicada pela Secretaria de Desenvolvimento Social e Humano em
diálogo com outras secretarias.
Figura 3 - Boletim Experiencia Destacada, nº 8, p. 2-3, s/d.
As intervenções no espaço público foram primeiramente programáticas,
centradas em levar moradores a ocupar os espaços públicos, a conhecer melhor seu
território e a conviver com seus vizinhos. A programação de atividades foi viabilizada por
meio de parcerias entre o governo local e organizações da sociedade civil (Greenpeace,
Amnistía Internacional, Colectivo Ecologista Jalisco, Movimiento Propuesta Ciudadana,
Fundación Rescatemos Guadalajara, CITA Arquitectura, Mi Bicio, Impulso Integral
Universitario, Bien Muchos por la Paz, Red Árbol).
Desde 2015, o município tem incorporado ativistas em cargos governamentais
para a elaboração de propostas programáticas vinculadas a este projeto. A experiência de
9
Registro da ação “Pedaleando mi colônia” pode ser conferido em:
https://www.dailymotion.com/video/xo7ak6. Acesso em: 10 dez. 2025.
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Zapopan conta sobre a estratégia administrativa de incorporar os movimentos populares
na construção das políticas urbanas, priorizando programas e infraestruturas que
priorizam experiências corporais positivas e inclusivas, explorando a fenomenologia das
infraestruturas (García, 2022).
A participação das populações nas experiências urbanas programadas
oficialmente pela administração municipal, em algumas situações, é conduzida para um
segundo nível de atividades mais focadas na formulação de propostas para a renovação
da infraestrutura urbana. Entre elas, há menção de destaque para o fechamento de uma
das ruas do bairro San Isidro Ejidal para uso exclusivo de pedestres devido à falta de
espaços livres para o encontro comunitário, além da escolha de outros locais para receber
ações pontuais de urbanismo tático.
Na esteira das intenções e frutos deste projeto, a partir de 2016 foram construídos
os “Centros de Desarrollo Comunitario, CDC, voltados a fortalecer a agenda programática
de experiências urbanas e a iniciar políticas voltadas a garantir os direitos da infância no
espaço urbano. Entre os novos objetivos da gestão municipal, estava o reconhecimento
da cidade como uma Cidade Amiga da Infância, título outorgado pela Unicef. Em 2025,
Zapopan passou a compor a Rede Internacional de Cidade das Crianças, dirigida pelo ISTC
CNR, Instituto de Ciências e Tecnologias da Cognição de Roma, a partir da iniciativa de
Francesco Tonucci (Zapopan, s/d).
Godoy Cruz, Argentina.
Outra experiência selecionada, “Museo a cielo abierto. Una iniciativa de
recuperación del espacio público de Godoy Cruz (Argentina) mediante muralismo”, foi
uma experiência argentina, realizada entre 2009 e 2018 (boletim Experiencia Destacada,
nº 19). O projeto resultou de um programa da Secretaria de Direitos Humanos em
colaboração com a Secretaria de Cultura, Patrimônio e Turismo da municipalidade.
Seu objetivo era recuperar muros e paredes “degradadas” e/ ou “abandonadas”
com pixações e cartazes políticos, transformando-os em suporte para arte e muralismo
engajado em temas associados aos direitos humanos, representando referências sociais
e culturais, dedicadas aos povos originários, em favor da conservação do meio ambiente,
do cuidado com a água, da moradia digna, com homenagens a escritores latino-
americanos. Ou seja, por meio da recuperação dos muros dos espaços públicos, a
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administração local pretendia promover a cidade culturalmente, enfatizando suas
características lúdicas e gerando apelo turístico.
Entre os pontos fortes apontados por suas idealizadoras, destaca-se a forte
identificação da comunidade com os murais, sentimento de pertença que gerou
apropriação e cuidado coletivo com as obras. Esse apoio popular explica em grande
medida a longevidade do programa que realizou dez edições do “Encontro Latino-
Americano de Muralismo e Arte Pública”. Os encontros anuais permitiram a produção de
mais de 250 murais, resultando, entre outras produções, nos murais da ciclovia “Sendero
Urbano”. Em razão desse conjunto de intervenções, a cidade passou a ser reconhecida
como um “Museu a Céu Aberto”, por determinação municipal de 2012 (Godoy Cruz, s/d).
Figura 4 - Boletim Experiencia Destacada, nº 19, p. 1-2, s/d.
Politicidade no planejamento urbano da “cidade educadora”
Segundo as edições consultadas do boletim “Experiência Destacada”, as três
cidades apresentam intervenções exitosas nos espaços públicos das respectivas cidades.
Estas intervenções não apenas atingiram seus objetivos formais e estéticos, como
também conseguiram envolver a população no processo, cada qual à sua própria medida.
Pensando com Jaume Trilla Bernet, parece haver nelas a abertura de possibilidades para
o aprendizado na, sobre e da cidade ao nível normativo/projetivo, ou seja, com intenções
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de se “educar mais e melhor”. A problematização foca as finalidades políticas e os
desdobramentos prático-táticos (Michel de Certeau) destas intervenções como obras de
planejamento urbano.
As intervenções narradas são certamente educadoras. No entanto, o que percebo
primeiramente em suas entrelinhas são diferentes estratégias de incorporar os mitos da
cidade global em políticas de intervenção urbana para desenvolvimento e qualificação do
espaço público. Estas são convergentes à ideia de planejamento estratégico (Arantes;
Maricato; Vainer, 2001) e incorporam o clamor pela participação popular, só que restrita
aos chamados “espaços convidados” (Miraftab, 2016).
Em A ladder of Citizen participation, Sherry Arnstein (1969) formula a metáfora
da escada da participação para evidenciar que as ações participativas assumem sentidos
e alcances distintos conforme o grau de envolvimento e autonomia da população na
formulação da agenda urbana. Os degraus dessa escada representam níveis variados de
influência comunitária, que vão da manipulação simbólica ao controle direto pelos
cidadãos. Para além da disputa por poder, Arnstein ressalta a importância de parcerias
genuínas entre governo local e moradores, afirmando que a eficácia da inclusão não se
mede pela simples presença em instâncias participativas, mas pela redistribuição de
poder que possibilita a incorporação efetiva de grupos historicamente marginalizados
nos processos políticos e econômicos.
Mais recentemente, Faranak Miraftab (2016) propõe um urbanismo humano
baseado em uma ruptura com as práticas tradicionais de planejamento urbano, para
enfrentar a crise de legitimidade e as injustiças espaciais contemporâneas. A autora
descreve a “esquizofrenia” do planejamento a partir de processos de gentrificação que
removem populações marginalizadas de territórios consolidados, de espoliação
associada à implantação de infraestruturas que beneficiam elites e destroem modos de
vida locais, e de negligência evidenciada pelo contraste entre a revitalização de áreas
centrais e a precariedade das periferias. Para Miraftab, não basta a existência de canais
participativos sancionados pelo Estado ou por corporações, muitas vezes limitados a uma
maquiagem democrática; é necessário fomentar práticas de ação direta e abrir “espaços
inventados” que possibilitem a autodeterminação popular.
As ideias de Miraftab avançam em relação à “escada da participação” de Sherry
Arnstein ao propor uma ruptura ontológica na qual a participação social ultrapassa a
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busca por influência nos sistemas institucionais. Enquanto Arnstein se concentra nos
modos pelos quais os cidadãos podem “subir degraus” para alcançar redistribuição de
poder nos processos sancionados pelo Estado – os chamados “espaços convidados” –, a
perspectiva insurgente de Miraftab prioriza os “espaços inventados”, onde a ação direta
desafia a lógica do Estado e do capital. O planejamento deixa, assim, de ser entendido
apenas como um jogo de poder em marcos legais e passa a constituir um campo de
disputa no qual o urbanismo humano e a imaginação radical se constroem por meio de
práticas frequentemente marginalizadas ou criminalizadas, caminhando em direção à
autodeterminação e à participação direta na tomada de decisões que afetam a vida
cotidiana.
Se o direito à cidadania, conforme proposto pela AICE, envolve aprendizado
permanente, inclusão e participação na gestão da cidade, como interpretar essas
intervenções de “desenvolvimento urbano” à luz do urbanismo humano de Miraftab? Em
que medida os processos participativos existentes revelam a politicidade das dimensões
educativas dessas intervenções?
As formas de participação social em cada uma das experiências destacadas narram
a politicidade de seus processos educativos ao demonstrarem como sujeitos e sujeitas
têm seus gestos corporais e subjetividades reorientadas pelas transformações do espaço,
assim como apontam para as coletividades permitidas (ou não) por tais estratégias. Em
uma via de mão dupla, também narram como corpos, subjetividades e coletividades se
imprimem sobre os espaços transformados, ocasionando rupturas sobre a normatividade
pautada por estas estratégias (Jacques, 2008; Magnavita, 2015). As brechas das
dimensões educativas abertas pelas infraestruturas urbanas se abrem nessa dialética.
O espaço público funciona como uma arena de disputas entre o fortalecimento da
racionalidade liberal (que busca controle, mercantilização e segurança) e os movimentos
de contraponto. As ações de ocupação autodeterminadas – ou seja, os espaços inventados
– possuem o potencial de romper com a lógica alienante da reprodução ética determinada
hierarquicamente para o meio urbano, retomando a rua como local de encontro, de
convívio e de embates políticos saudáveis. As brechas abertas pelas insurgências, pelos
espaços inventados pela população, são a todo tempo costuradas e descosturadas pelos
múltiplos agentes que produzem a cidade contemporânea. Aqueles que associam a forma
urbana às lógicas de produção de mercadorias buscam sempre fazer valer seus valores
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formativos sobre as subjetividades de sujeitas e sujeitos.
Se a expressão do muralismo de Godoy Cruz se limitou a uma produção estética
autorizada e controlada pelo Estado, criando no imaginário de seus moradores uma
identidade comunal forjada de cima para baixo, em Belo Horizonte houve um avanço no
sentido das rupturas com a ordem institucional. As ocupações do Baixo Centro de Belo
Horizonte narram que a normatividade ofertada por novas infraestruturas urbanas pode
ser subvertida por ocupações espontâneas e organizadas, pautadas por sujeitas e sujeitos
que se lançam ao espaço urbano como lócus de aprendizados ao longo de toda a vida.
Zapopan é das três cidades aquela com investimentos mais longínquos em
políticas públicas focadas na revitalização de espaços públicos com foco na dinamização
da vida urbana cotidiana. Sua estratégia educativa fundamentada na experiência
conquistou o feito de tirar as pessoas de suas casas antes de iniciar intervenções físicas,
ainda que não seja possível verificar a construção de pautas populares próprias que
demonstrem a autonomização da participação da população na agenda urbana.
A despeito da importância de seus resultados para a qualificação da ambiência do
espaço urbano das respectivas cidades, sem questionar se elas são ou não instrumentos
de fortalecimento da cidadania, o que coloco em pauta aqui é a essência da dimensão
educativa que as caracteriza, que as alinha como intervenções que, primeiramente,
pacificam os conflitos e as disputas sociais urbanas.
Talvez não seja apenas coincidência a Carta da Cidade Educadora ter nascido em
Barcelona, cidade ícone do planejamento estratégico da década de 1990. Cidade que
logrou transformar o fugaz sentimento de crise urbana num consistente e durável
patriotismo de cidade capaz de validar qualquer ação de intervenção no presente em
nome de certo orgulho de seu passado e seu futuro. Sentimento capaz de habilmente unir
líderes, atores e o conjunto da cidadania numa mesma direção (Vainer, 2001, p. 94).
“Cabe ainda ao governo local a promoção interna à cidade para dotar seus
habitantes de ‘patriotismo cívico’, de sentido de pertencimento, de vontade
coletiva de participação e de confiança e crença no futuro da urbe. Esta promoção
interna deve apoiar-se em obras e serviços visíveis, tanto os que têm um caráter
monumental e simbólico como os dirigidos a melhorar a qualidade dos espaços
públicos e o bem-estar da população” (Castells & Borja apud Vainer, 2001, p. 94).
“Os monumentos e as esculturas (pelo que representam e pelo prestígio de seus
autores, a beleza plástica e a originalidade do desenho de infraestruturas e
equipamentos ou o cuidadoso perfil de praças e jardins proporcionam dignidade
à cidadania, fazem a cidade mais visível e reforçam a identidade, incluído o
patriotismo cívico de sua gente.” (Borja apud Vainer, 2001, p. 95).
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Para além de um
slogan
, considerações finais
Passado o tempo, é possível narrar as políticas de intervenção urbana sobre os
cortiços do Rio de Janeiro com mais clareza de suas consequências sobre a
marginalização da população negra e sua segregação espacial (Chalhoub, 1995; Raul,
2015). Por meio das lentes da história, diversos autores têm nos demonstrado como as
políticas de higienismo se entrelaçaram a atitudes moralizantes e, por que não dizer,
também educativas. As reformas urbanas do Rio de Janeiro do início do século XX são
apenas um exemplo emblemático dos apagamentos que aconteceram e seguem
acontecendo nas cidades brasileiras.
Sua mobilização reitera a importância de discussão mais circunstanciada sobre a
adjetivação educadora, evitando a pacificação do termo e seu corriqueiro uso como
slogan educacional (Azanha, 2006; Scheffler, 1974), passível de ser capturado por
ideologias diversas, imprimindo à educação certa posição de imparcialidade que sabemos
não existir.
A leitura das experiências destacadas demonstra ser possível pensar uma fórmula
de “cidade educadora” genérica, flexível e adaptável a qualquer realidade e disposição
política. Apenas pela delimitação dos princípios anteriormente expostos, sem
circunscrição de aspectos morfológicos, identitários ou culturais, e sobretudo propósitos
políticos. É sim possível idealizar uma cidade educadora regada de programas sociais e
intervenções urbanas que facilitem o fortalecimento da cidadania. A questão é sobre qual
cidadania estamos falando.
As insurgências epistemológicas provocadas pela contracolonialidade se erguem
e se sustentam a cada dia com mais potência, ecoando outras narrativas sobre os
territórios pouco infraestruturados segundo os princípios hegemônicos (Santos, 2015).
Apesar de aparentemente selvagens e imprevisíveis, a ambiência dos territórios de povos
contracolonizadores, seus símbolos, significações e modos de vida praticados são
igualmente educadores a despeito de estarem alinhados aos princípios da Carta. Quando
Nilma Lino Gomes observa a dimensão educativa das ações de afirmação da identidade
negra e da ocupação das cidades por seus corpos-resistência pelos Movimentos Negros,
ela está narrando outras formas de aprender na, com e da cidade distintas do projeto
urbano hegemônico fundamentado pela branquitude (Gomes, 2017).
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Parece, desse modo, imprescindível somar a essa conversa a problematização da
educação urbana como um dos locus da governabilidade contemporânea, crítica
construída à luz de Michel Foucault. Trata-se da hipótese de haver produção de um modo
intensivo de governo das populações, na intensificação de práticas educativas não
formais que estariam levando à pedagogização da experiência urbana e, portanto, ao
controle permanente dos corpos (Vieira; Aquino, 2015).
A participação popular no desenvolvimento urbano, para além da possibilidade de
apropriação dos espaços de ação convidados, autorizados pelo status quo, precisa estar
fundamentada em seu direito de produzir cidade (Lefébvre, 1968; 1974). Com isso,
apontar para a importância de desnaturalizar as boas práticas do planejamento urbano
hegemônico, sem renunciar a suas conquistas, mas abrindo caminhos para outros
paradigmas. Pensar em intervenções que provejam infraestrutura e abram possibilidades
para que a população geralmente excluída invente seus espaços de ação, trazendo sua
própria agenda de questões (éticas, programáticas e estéticas) para o centro das disputas
urbanas (Miraftab, 2016).
É sabida a condição de não neutralidade de projetos de urbanização, assim como
suas mobilizações como base de estratégias políticas e econômicas. O que coloco em
questão é a pacificação de suas intenções e consequências sobre a experiência cotidiana
dos corpos, assim como sobre a formação das mentalidades urbanas. Ainda que devamos
reconhecer os valores positivos dos princípios estabelecidos pela Carta de Cidades
Educadoras de modo a não jogar fora o bebê com a água do banho, é preciso avançar em
sua crítica. A construção política das dimensões educativas da vida nas cidades é um
campo de disputas e, como tal, deveria ser explicitado.
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La dimensión educativa de intervenciones urbanas y sus espacios de participación
RESUMEN: La narrativa aquí propuesta parte de la problematización del adjetivo
educadora atribuido a ciudades cuyas administraciones municipales se comprometen
con la agenda de principios de la Carta de las Ciudades Educadoras. Se cuestiona la
politicidad de las dimensiones educativas de los proyectos de intervención urbana a
partir del análisis del boletín Experiencia Destacada, editado por la Asociación
Internacional de Ciudades Educadoras (AICE). Con base en la lectura de intervenciones
identificadas con la palabra clave desarrollo urbano y realizadas en tres ciudades
latinoamericanas, el texto arroja luz sobre el paradigma de espacio público que se
produce mediante la difusión de este eslogan. El análisis señala una tendencia a la
normalización de la vida pública urbana, presente en las entrelíneas de narrativas
dedicadas al “desarrollo”, al “bienestar” y a la “seguridad”. En la estela de la elaboración
conceptual desarrollada por Jaume Trilla Bernet, se subraya la importancia de no
apaciguar el uso del adjetivo educadora en la interpretación de planes y proyectos de
intervención urbana, así como de reafirmar la centralidad de los “espacios inventados”
de acción popular como arenas de aprendizaje en, sobre y desde la ciudad.
Palabras clave: ciudad educadora; proyecto de intervención urbana; espacio público;
espacios inventados.
The educational dimension of urban interventions and their spaces for
participation
ABSTRACT: The narrative proposed here departs from a problematization of the
adjective educational attributed to cities whose municipal administrations commit to the
agenda of principles set forth in the Charter of Educating Cities. I question the political
nature of the educational dimensions of urban intervention projects through an analysis
of the bulletin Experiencia Destacada, published by the International Association of
Educating Cities (IAEC). Based on the reading of interventions identified by the keyword
urban development and carried out in three Latin American cities, the text sheds light on
the paradigm of public space produced through the dissemination of this slogan. The
analysis points to a tendency toward the normalization of urban public life, implicit in
narratives devoted to “development,” “well-being,” and “security.” In line with the
conceptual framework developed by Jaume Trilla Bernet, I argue for the importance of
avoiding the pacification of the use of the adjective educational in the interpretation of
urban plans and intervention projects, while reaffirming the centrality of “invented
spaces” of popular action as arenas of learning in, about, and from the city.
Keywords: educating city; urban intervention project; public space; invented spaces.
