NOSSAS INFÂNCIAS E O DIREITO À CIDADE EM TEMPOS DE PANDEMIA
NO MUNICÍPIO DE SÃO GONÇALO-RJ
OUR CHILDHOODS AND THE RIGHT TO THE CITY IN TIMES OF PANDEMIC
IN THE CITY OF SÃO GONÇALO-RJ
André Tinoco de Vasconcelos95
Thiago Simão Dias96
Clara Regina Moscoso97
Thaís Coutinho de Barros Coelho98
Resumo
Este artigo tem como objetivo geral problematizar como a pandemia do novo
coronavírus (COVID-19) e o necessário isolamento social estão impactando no
desenvolvimento das leituras geográficas e na construção da compreensão dos direitos
à cidade pelas infâncias no município de São Gonçalo-RJ. A metodologia utilizada
apresenta uma abordagem qualitativa, pautada na Educação Popular (FREIRE, 1989) e a
Educação Geográfica (CALLAI, 2005). Os resultados apontam que, no contexto da
realidade das crianças de classes populares, as infâncias são marcadas por negação de
diversos direitos, incluindo o direto à educação e, tanto dentro como fora do contexto
pandêmico, elas seguem impossibilitadas de desfrutar da cidade, porque foram
roubadas, desumanamente, de seus direitos dentro do tecido urbano.
Palavras-chave: Infâncias. Direito à cidade. Pandemia. Educação escolar. Leitura
geográfica.
98 Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Faculdade de Formação de
Professores (UERJ/FFP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa GAIEP (Geografia nos Anos Iniciais e
Educação Popular). Ex-bolsista PIBIC no Projeto de Pesquisa “Formação Continuada em Rede:
Experiências e Narrativas Docentes”. E-mail: thaiscoutinhodebarros@gmail.com - Telefone: (21)
99934-6966. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8030-4132.
97 Graduanda em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Faculdade de Formação de
Professores (UERJ/FFP). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa GAIEP (Geografia nos Anos Iniciais e
Educação Popular). Professora do Ensino Fundamental I na rede privada de ensino. E-mail:
claramoscoso86@gmail.com - Telefone: (21) 97515-6534. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-0524-3039.
96 Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Faculdade de Formação de
Professores (UERJ/FFP). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa GAIEP (Geografia nos Anos Iniciais e
Educação Popular). Atua como Educador Social, exercendo a função de Professor-Alfabetizador de
Adultos e Idosos, na ONG Instituto Abraço do Tigre. E-mail: thiago.dias.educ@gmail.com - Telefone: (21)
96503-4426. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5875-5543.
95 Mestre em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro -
Faculdade de Formação de Professores (UERJ/FFP). Possui especialização em Educação Básica (UERJ-FFP)
e graduação em Geografia (UERJ-FFP). Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisa Geografia nos Anos
Iniciais e Educação Popular (GAIEP). Professor Assistente no Departamento de Geografia da UERJ-FFP.
E-mail: andretinocouerj@gmail.com - Telefone: (21) 98251-1682. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-9104-6124.
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Abstract
This article aims to discuss how the new coronavirus pandemic (COVID-19) and the
necessary social isolation are impacting the development of geographic readings and
the construction of children's understanding of the rights to the city in the city of São
Gonçalo-RJ. The methodology used presents a qualitative approach, based on Popular
Education (FREIRE, 1989) and Geographical Education (CALLAI, 2005). The results show
that, in the context of the reality of children from popular classes, childhoods are
marked by the denial of several rights, including the right to education and, both within
and outside the pandemic context, they continue to be unable to enjoy the city,
because they were robbed, inhumanly, of their rights within the urban mesh.
Keys words: Childhoods. Right to the city. Pandemic. Schooling. Geographical reading.
Introdução
Neste presente artigo, pretendemos apresentar algumas análises e reflexões
que vêm sendo desenvolvidas acerca dos desafios enfrentados pelo campo da
Educação durante o período pandêmico e frente à ampliação do ensino remoto. Nessa
perspectiva, a questão que norteia este trabalho é: Como fica o direito à cidade das
crianças de classes populares do município de São Gonçalo durante a pandemia?
Diante disso, o nosso objetivo principal é problematizar como a pandemia do novo
coronavírus (COVID-19) e o necessário isolamento social estão impactando no
desenvolvimento das leituras geográficas (e do mundo) e na construção da
compreensão dos direitos à cidade pelas infâncias no município de São Gonçalo-RJ.
Sendo assim, será abordado, inicialmente, as concepções de infâncias
preconizadas nesta investigação, articulando-as a uma leitura de cidade e vivências
espaciais. Em seguida, será identificado o campo de estudos conhecido como direito à
cidade, mostrando sua definição e valor para formação cidadã dos sujeitos e das
infâncias dentro dos espaços urbanos, vinculando sua compreensão à realidade
pandêmica. Por fim, debateremos acerca da leitura geográfica e da educação escolar
pensando, de forma geral, os desafios e possibilidades impostos às crianças, às
infâncias e a todos os atores que constituem as comunidades escolares para se
trabalhar com as camadas empobrecidas perante a falta de estrutura para
concretização de uma educação remota possível.
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Para essa discussão, nos embasamos na leitura de mundo conforme autores
que têm a Educação Popular como diretriz, como Paulo Freire (1989), entre outros. E
autores do campo da Educação Geográfica, como Callai (2005), Cavalcanti (1998) e
Lopes (2006). Dialogamos, ainda, com os estudos sobre cidade e direito à cidade, de
Lefebvre (2001) e Carlos (1992). Por fim, trazemos, com a finalidade de contribuir com
a efetivação desse direito no município de São Gonçalo, algumas análises e reflexões
sobre a infância e o ensino escolar neste ano de pandemia.
As infâncias na cidade em tempos de pandemia
Iniciamos esse debate fazendo apontamentos de o que é ensinar na e com a
cidade e quais as concepções de infância estamos refletindo aqui. Entendendo a cidade
como esse lugar que pode produzir o sentimento de pertencimento no espaço vivido,
mas, ao mesmo tempo, produz estranhamento e sofrimento, por exemplo, quando
nega direitos às infâncias, situação agravada em período pandêmico.
A primeira característica da infância que devemos levar em conta ao trabalhar
com as crianças é a sua pluralidade, pois as infâncias não são iguais. Como afirma
Lopes (2006), cada realidade elabora a sua ideia de infância de acordo com as
condições sociais em cada diferente localidade. Na relação com as pessoas
pertencentes ao grupo social, com o próprio lugar de vivência e também com outros
grupos e espaços, se produz diferentes subjetividades para a infância que serão
condizentes com o que aquela sociedade aceita na subjetividade coletiva (cf. LOPES,
2006, p. 104) e também com cada contexto das determinadas épocas.
De acordo com Ariès (1981), a infância nem sempre foi reconhecida e
valorizada como uma fase da vida com suas próprias características e que demandasse
certos cuidados. A relevância das etapas da vida varia de acordo com a relação
demográfica de cada época e o que cada geração tem como importante. Séculos atrás,
o índice de mortalidade infantil no mundo, de forma geral, era alto, então, não se
valorizava o apego a uma vida que, provavelmente, se acabaria de modo efêmero. No
século XII, as crianças eram representadas nas artes como adultos em escala reduzida,
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não eram vistas com o olhar que se tem hoje, não havia o reconhecimento das
subjetividades da infância.
Ainda conforme Ariès (1981), na Europa, por volta dos séculos XVI e XVII,
iniciava-se o processo de reconhecimento da criança. Até aquela época, no momento
em que as crianças deixavam suas amas de leite, eram inseridas na vida adulta sendo
expostas a tudo que o mundo tinha, não havia uma separação entre assuntos que
fossem para as infâncias e que não fossem. Era uma época de negação da infância.
Tem-se, desde essa época, e perdurando até hoje em diferentes contextos, os
casamentos extremamente cedo, meninas que estudavam até os 12 anos e meninos
até os 14 anos, ou não estudavam, dependendo da classe social.
Nos séculos seguintes, com as transformações na ordem social, econômica,
religiosa, etc., a partir de revoluções burguesas, as famílias começaram a se
transformar e mudaram questões como o cuidado com as crianças e as diversas
relações familiares, assim como os processos de ensino e aprendizagem. Ao chegar ao
final do século XVII, essas transformações geram a particularização da infância e a
reestruturação do espaço destinado para as crianças (cf. LOPES, 2006, p. 114).
Lopes (2006) reforça que as infâncias são produzidas de acordo com os
diferentes contextos, que estão ligados às diferentes camadas sociais. No período da
Revolução Industrial, enquanto ocorreram essas mudanças na sociedade, crianças de
classes populares eram utilizadas em indústrias para trabalhos manuais, como mexer
em engrenagens de máquinas, devido às suas mãos pequenas que caberiam em
diversos lugares. O resultado era óbitos e crianças mutiladas. Com o passar do tempo,
os interesses das elites também se transformam e passa a ter escolas acessíveis aos
filhos de trabalhadores. Obviamente, era um modelo que visava formação de mão de
obra e inculcação de valores da sociedade burguesa. Segundo Lopes (2006):
Ao analisarmos o próprio sentido de infância construído a partir do
século XVII, podemos afirmar que esta é uma ideia apropriada por
alguns como verdadeira, mas não aplicáveis a todos, ou seja, a
mesma noção de infância apresenta diferentes apropriações de
acordo com os interesses de quem a utiliza, e a sua pretensa
universalidade só o é quando necessária (p. 116).
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Refletindo sobre nossa época, constatamos que, assim como naquele período
de início da revolução industrial, as classes populares sempre sofreram opressões e
têm seus direitos negados, inclusive o direito à infância. Ao analisarmos as infâncias na
cidade de São Gonçalo hoje, percebemos como direitos à educação, saúde, o direto à
cidade, entre outros, são cerceados. Refletir sobre as infâncias e seus direitos hoje é
pensar o contexto e as subjetividades da vida nas cidades, por isso que estamos
apontando, desde o início do texto, a importância da cidade na constituição das
leituras de mundo das crianças.
Ao trazermos a pandemia do novo coronavírus para o debate, devemos
entendê-la como mais um elemento que impacta na cidade, nas infâncias e nos
processos de ensino. Consiste em um fenômeno de alcance global que influência
fortemente no local. O lugar funciona como o núcleo reflexivo da análise (cf. TAVARES,
2007, p. 83), porque é a partir dele que se organiza nossa interpretação do mundo, o
lugar é síntese dos diversos processos que se desenvolvem no espaço. O período
pandêmico e a necessidade de se isolar alteraram a relação com a cidade e o espaço
vivido, mesmo o sentimento de pertencimento se altera. O deslocamento na cidade,
que em muitas localidades de São Gonçalo já é limitado, torna-se ainda mais difícil.
Para a realidade das crianças de cidades periféricas como São Gonçalo o medo do vírus
se somou às diversas mazelas que estão presentes em suas vidas. De acordo com
Tavares et al., em estudo sobre o impacto do Covid-19 na Educação Infantil de São
Gonçalo:
Propomo-nos a problematizar a quarentena e o fechamento das
creches e pré-escolas, lançando visibilidade a um conjunto de
precarizações vivenciadas por boa parte das famílias e das crianças
das camadas populares gonçalenses. As condições de moradia, de
trabalho e renda, de acesso à informação, à saúde, à educação,
dentre outras, são aspectos cuja problematização e debate,
consideramos de extrema relevância, sobretudo, se o nosso foco
analítico se dirige às crianças pequenas na cidade (TAVARES et. al.,
2021, p. 82).
Tomando como exemplo um elemento desse conjunto de precarizações, as
condições de moradias constituem uma das principais dificuldades para se falar em
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isolamento, uma vez que muitos moradores de periferia vivem com muitas pessoas em
um espaço pequeno, ou não têm acesso a esgoto tratado, dificultando ainda mais
evitar o vírus. Por fim, em nosso foco, o processo de ensino-aprendizagem, tem a
leitura de mundo como método e conteúdo central nos anos iniciais do ensino escolar.
Nesse contexto, como ampliar a leitura de mundo dos educandos em uma conjuntura
de evitar deslocamento?
Para Lopes (2020), conforme se iniciou a quarentena, muitos têm falado da
perda da experiência espacial pelas crianças, uma vez que não é indicado estar em
espaços abertos. Este autor, porém, propõe alargarmos a compreensão de experiência
espacial, ou melhor dizendo, das vivências espaciais. Estar nos diferentes lugares é
muito importante, a vivência espacial das crianças precisa ser o mais diversificada
possível, por isto:
Nesse sentido, ao pensarmos sobre as relações das crianças com os
espaços, podemos dizer que esses vão muito além de seus locais
imediatos, tradicionalmente acessados pelos seus corpos e por suas
presenças físicas neles. Voltamos a afirmar que essa experiência é
fundamental, já que a linguagem corpórea das crianças é uma de suas
importantes formas de ser e estar no mundo, mas é fundamental
destacar que há muitos espaços que podem ser vividos pelas palavras
que fazemos chegar até elas, por diferentes situações criadas, em
formas de histórias, de contos, de narrativas de nossas vidas, de
brincadeiras e de muitas circunstâncias organizadas socialmente
(LOPES, 2020, p. 2).
Dessa forma, deve-se utilizar outras ferramentas para fazer a leitura de
mundo, partir do espaço vivido, concreto, mas não se limitar a ele, conforme
concordam Callai (2005) e Straforini (2004). Usar recursos como imagens e narrativas
não vão substituir a possibilidade de aprender se deslocando e olhando o espaço, mas
podem auxiliar – embora não seja a mesma coisa da experiência prática – no
desenvolvimento das leituras de mundo das crianças, para isso, é necessário
convidá-las a refletir e criar hipóteses sobre os diferentes espaços, seja suas cidades ou
espaços mais longínquos.
Assim, podemos apontar, de forma breve, como entendemos as infâncias a
partir dos grupos populares e suas vivências espaciais em uma cidade periférica em
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tempos pandêmicos. A seguir, dando continuidade à discussão queremos abordar o
direito à cidade, condição fundamental para exercício pleno de cidadania e a conquista
da autonomia dos educandos e que, portanto, deve estar presente no processo de
ensino.
Nossas infâncias tiveram direito à cidade durante a pandemia?
A partir da compreensão das concepções de infâncias e cidade anteriormente
explanadas, iremos, doravante, abordar uma temática assaz imprescindível à
construção das consciências críticas (cf. PINTO, 2000, p. 47) e à formação cidadã das
nossas crianças (cf. CAVALCANTI, 2008, p. 148-153), sendo este assunto denominado
de “direito à cidade”.
A expressão “direito à cidade” foi cunhada, inicialmente, pelo sociólogo e
filósofo marxista Henri Lefebvre (1901-1991), em 1968, na obra “O direito à cidade”, na
qual o autor, contrapondo e negando a visão determinista sustentada pelo Urbanismo
Modernista, examinou, num prisma dialético, as complexas relações mantidas no
ambiente urbano. Lefebvre criticava o modo de produção capitalista, que reproduzia
um espaço urbano voltado ao lucro, pautado em relações mercadológicas e que
ocultava a natureza da cidade enquanto lócus de encontro, descoberta, lazer, arte e
sociabilidade. Logo, que promovia a coisificação das pessoas, transformando-as em
objetos e mercadorias.
Não se limitando à análise das relações de produção capitalista nem às forças
produtivas, Lefebvre (2001) tinha a intenção de entender a cidade de forma holística,
em sua totalidade. Sendo assim, ele pensou o direito à cidade como a renovação desse
componente configurador da sociedade humana na tentativa de superar o processo de
reificação dominante, de maneira que os sujeitos da cidade pudessem obter acesso à
plenitude da vida em comunidade, que contempla a troca de experiências e vivências
em comum, alargando o horizonte da emancipação humana. Assim, idealizava
reconstruir o ambiente urbano a fim de atender e satisfazer as necessidades e anseios
de seus habitantes, e não aos interesses do mercado. Dentro da sua concepção:
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O direito à cidade se manifesta como forma superior dos direitos:
direito à liberdade, à individualização na socialização, ao habitat e ao
habitar. O direito à obra (à atividade participante) e o direito à
apropriação (bem distinto do direito à propriedade) estão implicadas
no direito à cidade (LEFEBVRE, 2001, p. 134, grifos do autor).
Com o passar do tempo e o desenvolvimento dos estudos e discussões sobre
o tema, outras definições ampliaram o conceito inicial. Com isso, atualmente, podemos
considerar o direito à cidade como um conjunto de reivindicações que incluem: o
direito ao transporte público de qualidade e à mobilidade; o direito à moradia digna, à
liberdade de manifestação, a defesa dos espaços públicos; o respeito à população em
situação de rua e a vivência democrática dos espaços urbanos. Nesse sentido, a Carta
Mundial pelo Direito à Cidade (2005) define esse direito como:
[...] o usufruto equitativo das cidades dentro dos princípios de
sustentabilidade, democracia, equidade e justiça social. É um direito
coletivo dos habitantes das cidades, em especial dos grupos
vulneráveis e desfavorecidos, que lhes confere legitimidade de ação e
organização, baseado em seus usos e costumes, com o objetivo de
alcançar o pleno exercício do direito à livre autodeterminação e a um
padrão de vida adequado. [...] inclui, portanto, todos os direitos civis,
políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais que já estão
regulamentados nos tratados internacionais de direitos humanos (p.
19).
O direito à cidade, por conseguinte, não é somente o acesso aos recursos que
a cidade incorpora e disponibiliza para os indivíduos ou grupos sociais, mas sim,
trata-se da possibilidade de reinventarmos e alterarmos a cidade conforme os nossos
desejos mais profundos (cf. HARVEY, 2014, p. 28). Dessarte, dada a importância dessa
literatura, é essencial que os educandos tenham contato com seus direitos desde os
primeiros anos na vida escolar.
Um processo de ensino-aprendizagem que conceba debates horizontais
correspondentes ao direito à cidade com as crianças estimulará, de forma gradativa, a
percepção da multiplicidade dos elementos que constituem suas realidades e que,
diretamente, afetam seus cotidianos. A escola pública democrática – enquanto
instituição que busca formar cidadãos ativos, que assimilem conhecimentos
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sistematizados, desenvolvendo as capacidades, atitudes e habilidades dos alunos (cf.
LIBÂNEO, 1994, p. 43) –, dentro e fora da sala de aula, tem a função de proporcionar
encontros que problematizem (especialmente com os alunos das camadas
empobrecidas): as condições de moradia na qual eles se encontram, o entendimento
dos espaços públicos como lugares de pertencimento, o questionamento sobre o
motivo de existir pessoas desabrigadas, tal qual dialogar acerca da precariedade do
transporte público que os atendem (ou não).
Para os educandos que vivem nos espaços urbanos, ao apreender o direito à
cidade que está intimamente atrelado à aquisição das suas leituras de mundo dentro
da dinâmica e dos fenômenos oriundos das cidades, haja vista que os espaços
geográficos são indissociáveis da criação das concepções políticas, culturais, sociais,
econômicas e educacionais desses sujeitos.
Nesse sentido, um espaço escolar que se prontifique elaborar um projeto
político pedagógico emancipador, permeado nas lutas pelos nossos direitos –
associado à rotina dos educandos, forjando coletivamente suas infâncias –,
possibilitará formas de sentir, pensar e agir libertadoras perante as realidades sociais.
Dentro disso, por intermédio da dialogicidade (cf. FREIRE, 2019, p. 107) imbricada nas
ações socioeducativas, poderão florescer questionamentos que evidenciem os
problemas e conflitos relativos à cidade que atravessam as vidas das crianças e
impactam nas suas infâncias.
Esses diálogos estão numa esfera que valorizam o saber prévio e as
experiências cotidianas dos alunos provenientes das classes populares, podendo se
desencadear mediante indagações que ilustrem suas realidades, como, por exemplo:
Por que eu moro na favela? Por que no meu bairro tem “toque de recolher”? Como se
instalou Poder Paralelo (facções criminosas e milícias) nesta localidade? Como se
formou a “rua dos pobres” e a “rua dos ricos”? Por que o valão da minha rua não é
limpo? Por que temos que esperar tanto tempo pelo ônibus para irmos estudar ou
passear? Por que ele vem lotado? E por que a passagem é tão cara? Quando chove os
alunos não conseguem sair de casa para frequentar a escola, suas casas enchem,
diversas vezes, seus familiares perdem seus pertences... Isso deveria ser assim?
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Essa ótica supracitada foi posta como sugestão (e provocação) para se
trabalhar a desmistificação de muitos conteúdos programáticos que estão introduzidos
na disciplina de Geografia nas duas primeiras etapas da Educação Básica. Ademais,
acreditamos que este pode ser um viés para identificarmos “situações-limite”
prejudiciais às infâncias dos educandos e, também, dar-se-á como viabilidade de se
realizar “atos-limite”.
Enfim, antes de responder à pergunta formulada do tópico desta seção,
devemos admitir, primeiramente, que muito dos nossos direitos ainda não se
concretizaram, e os direitos à cidade se enquadram como aqueles que, historicamente,
foram negados pelos governantes e ignorados pelas políticas públicas. Nessa
perspectiva, “reivindicar o direito à cidade equivale, de fato, a reivindicar um direito a
algo que não mais existe (se é que, de fato, alguma vez existiu)” (HARVEY, 2014, p.
19-20). Dessa forma, denunciamos a difícil realidade caracterizada pela usurpação dos
nossos direitos – bem como ressaltamos a negligência do poder público, que causa
danos irreparáveis à população mais carente –, e fazemos, ainda, apologia de um
ensino para e com nossas infâncias que impulsione a visão crítica e politizada dos
cidadãos gonçalenses.
Por sua vez, certamente, quaisquer atividades didático-pedagógicas, em
tempos de pandemia, estariam defasadas, uma vez que as circunstâncias impostas
obrigaram os profissionais da educação improvisarem (até mesmo no desespero)
frente à falta de estrutura tecnológica, em face da situação econômica deplorável da
população e devido ao despreparo na formação dos professores para atender as
demandas do ensino remoto.
Além disso, o direito à cidade implica em vivências, na sensibilidade da
experiência da cidade (conhecer o espaço geográfico), e, à medida que estamos
restritos às nossas residências, ficamos limitados aos recursos da informática para
tentar suprir a riqueza ostentada pela dimensão empírica, que poderia ser engendrada
numa conjuntura sem pandemia.
Portanto, concluímos que – tanto na conjuntura sem pandemia, como neste
período catastrófico – nossas crianças viveram (e vivem) tendo suas infâncias assoladas
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pela expropriação dos seus direitos, dentre eles, os relativos à cidade. Diante disso,
para conquistar nossos direitos, seguimos defendendo a participação popular e a
mobilização em prol das garantias sociais e de mudanças efetivas. Já no âmbito da
aprendizagem, infelizmente, a adaptação das ações presenciais às práticas da educação
a distância é a solução mais plausível a ser tomada. Outrossim, mantendo a convicção
de que a transformação da realidade social dar-se-á com a formação política dos
cidadãos – condição indispensável para a redução das desigualdades sociais produzidas
nos espaços urbanos –, afirmamos que os conteúdos escolares precisam ser
trabalhados em perspectivas teórico-metodológicas que instiguem ações críticas e
reflexivas nas crianças.
Educação escolar e leitura geográfica: possibilidades e desafios neste período
Antes de aprender a ler e a escrever, a criança executa a leitura do mundo,
mas é papel da escola fazer com que o educando compreenda o seu contexto no
espaço social mais amplo, a partir da relação linguagem-realidade. Perez (2005, p. 24)
nos diz que “ler o mundo é estudar a sociedade; é estudar o processo de humanização
do ser humano a partir do ‘território usado’”. Logo, aprender a ler o espaço
potencializa o entendimento da construção social do espaço onde os alunos estão
inseridos.
Partindo da leitura do espaço e fazendo uso da linguagem geográfica, o ensino
de Geografia permite que as crianças construam seus referenciais espaciais, ao mesmo
tempo em que articulam suas leituras de mundo pela apropriação e sistematização de
símbolos, significados, convenções e o funcionamento de variadas linguagens.
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me
põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a
ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele
se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta
para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história (FREIRE,
2016, p. 53).
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Dessa forma, é função da escola propiciar a incorporação das diferentes
leituras de mundo de seus alunos, porque trabalhar a representação espacial com as
crianças significa exercitar a leitura do mundo para viabilizar as condições de
compreensão da espacialidade, dos fenômenos, dos processos históricos e
socioculturais que os constituem. Contudo, não deve ocorrer de forma passiva,
colocando-os como expectadores de acontecimentos, e sim, como atuantes, fazendo
amplo uso das suas capacidades de pensar, atuar e intervir ativamente. Com isso, a
leitura do mundo resulta do entendimento dos diferentes aspectos de espacialidade
compreendidos nos diferentes modos de viver em sociedade.
Tomando a realidade socioeconômica do município de São Gonçalo, de acordo
com o IBGE (2018), o salário médio mensal dos trabalhadores formais é de 2,1 salários
mínimos, mas tendo em vista que as pessoas ocupadas formalmente em relação a
população total do município era de 11,3%, evidenciamos que as crianças das classes
populares são aquelas que mais sofrem com discrepantes formas de viver – já que,
majoritariamente, lhes são negados direitos básicos (saneamento, moradia digna,
transporte, lazer etc.) –, que não devem ser naturalizadas. Nessa perspectiva, com a
chegada da pandemia, as expropriações se potencializaram, pois aquilo que já era
negado, em condições ditas normais, piorou com a necessidade do isolamento social
sem o devido suporte do Estado, dado que, é esse mesmo Estado que pratica a
negação dos direitos dessa parcela da população.
Com o fechamento das escolas públicas, por conta da circulação e disseminação
do coronavírus, um novo desafio se impôs – além da crise sanitária e das difíceis
condições que as escolas da rede municipal já sofriam –, sendo este expresso pela
pergunta: quais as possibilidades de se desenvolver a leitura geográfica neste novo
modo de viver e conceber o espaço? Ressaltando que a leitura geográfica parte do
pressuposto de podermos ocupar os espaços para, assim, efetivar a sua leitura.
Estando em situação de isolamento, como ler esse espaço?
O encaminhamento dado pela Secretaria de Educação do município de São
Gonçalo-RJ, para dar continuidade das atividades escolares, de acordo com o Coletivo
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Investigador (2020, p. 6) foi o seguinte: a “[...] Portaria 057/2020 atribui a
99
responsabilidade à escola de desenvolver e disponibilizar atividades pedagógicas aos
estudantes, através de mídias digitais”.
Ao pensar na prática da leitura geográfica, conforme aquilo o que a Secretaria
de Educação definiu, poderíamos fazer o uso de ferramentas tecnológicas como o
Google Earth,Google Maps, aplicativos de celular, como Waze – todas com relativa
facilidade para o uso –, no entanto, para tais recursos é preciso de equipamentos de
informática, como computadores, celulares e internet de qualidade. Diante da
precariedade econômica das famílias atendidas pelas escolas públicas no município,
excluímos boa parte das crianças das camadas populares, pois, segundo a ANATEL
(Agência Nacional de Telecomunicações, 2020), a maioria dos usuários pertencentes às
camadas populares possuem limites restritos quanto ao tráfego de dados.
Ademais, trabalhar com a perspectiva digital não exime a necessidade da
ocupação física do espaço, uma vez que, ver a sua escola referenciada no Google Maps
é importante, mas não o suficiente para a efetiva aprendizagem geográfica. Conforme
Filho (2020) nos alerta, devemos ter cuidado acerca de um deslumbramento
instantâneo referente às tecnologias, porque isso não colabora para a concepção de
uma educação emancipatória.
Não estamos aqui negando a relevância da tecnologia, apenas salientamos
que é preciso reflexão e criticidade para com o seu uso. É necessário que as crianças
estejam presentes ocupando a escola, a praça, a rua, e assim, poderão articular as
leituras de mundo e geográficas pautadas na perspectiva da linguagem-realidade para
a construção e aprimoramento dos seus saberes. Portanto, retomamos o
questionamento sobre quais as reais possibilidades de se desenvolver a leitura
geográfica neste novo modo de viver e conceber o espaço em situação de isolamento
social?
Não podemos, inicialmente, pormenorizar o papel do Estado, que nesse caso
é representado, principalmente, pelo Ministério da Saúde e o Ministério da Educação.
99 O Coletivo Investigador é um Grupo de Pesquisa-Ação Pedagógica constituído de professores e
estudantes da educação pública de São Gonçalo na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) –
Faculdade de Formação de Professores de São Gonçalo – Departamento de Educação –, coordenado pela
professora Sueli de Lima Moreira.
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Se houvesse uma política de Estado coesa quanto a saúde e educação, as nossas
realidades para com o ensino seriam outras. Mas, infelizmente, o que vivenciamos
foram sucessivas trocas de seus representantes em busca daquele que melhor pudesse
fazer o pior.
Em segundo momento, é preciso pensar a situação pandêmica como
transitória (por mais demorada que possa ser), e não, fixa. A Geografia nos dá esse
subsídio ao pensarmos a partir das relações do homem com o espaço, porque essas
não são estáticas, conforme Straforini (2002, p. 98) propõe que a “realidade tem que
ser entendida como algo em processo, em constante movimento, pois a produção do
espaço nunca está pronta, encerrada: há uma dinamicidade constante”. Desse jeito, a
pandemia deixará (e vem ocasionando) graves marcas e impactos, por isso, temos que
encarar a realidade do ensino remoto.
Por conseguinte, uma possibilidade para a abordagem da leitura geográfica
em tempos pandêmicos e condições tão diversas é partir do lugar de cada criança,
propondo o diálogo com elas por meio de desenhos onde os educandos exponham,
como, por exemplo, mostrando de que maneira as pessoas que residem em suas casas
conseguiram (ou não) se deslocar (para o trabalho e outras atividades cotidianas
essenciais) durante o este período.
Ou seja, se antes em sala de aula pedíamos para desenhar o trajeto
casa-escola, hoje podemos solicitar para desenhar o caminho casa-ponto de ônibus, ou
desenhar sobre quantas pessoas estão em isolamento na sua casa. Nessa situação, ao
iniciarmos um diálogo partindo de como as crianças estão vivendo, elas colocarão suas
vozes, suas leituras dos momentos vividos para, aí sim, mediarmos com a sua
Geografia.
Aqui, falamos a partir das suas geografias, pois a crianças das classes
empobrecidas vivenciam realidades perversas, que, mesmo antes da pandemia, as
faltas e negações das condições básicas humanas já retratavam em seus cotidianos. O
que mudou com a chegada da pandemia foi o acirramento das dificuldades, por isso, a
possibilidade que surge para com a leitura geográfica é esta: propor às crianças o
diálogo franco a respeito das geografias das suas casas, das suas ruas, de seus corpos.
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A possibilidade que aqui se abre, para como trabalhar a leitura geográfica em
tempos de pandemia, exige de nós o compromisso com uma educação voltada para os
princípios éticos e estéticos de uma vida em sociedade, e não simplesmente a busca
precoce por um processo de escolarização dos nossos pequenos. Em consonância com
o Coletivo Investigador (2020), é evidente que nossa visão diverge amplamente daquilo
que propôs a Secretaria de Educação de São Gonçalo (SEMED):
Em julho de 2020 a SEMED publica a Portaria 087/2020 sobre a
reorganização das atividades educacionais para 2020; nela há
exigências quanto aos registros e encaminhamentos das atividades
realizadas desde o início da pandemia, por bem como o cumprimento
das 800 horas, sem a desvinculação do ano letivo com o civil para o
fechamento do calendário de 2020 (p. 6).
A proposta da SEMED deseja o cumprimento de uma dada carga horária
associada ao controle quantitativo de atividades; nós estamos valorizando os cuidados
das nossas crianças e com a formação saudável das suas infâncias, ou seja, priorizamos
vidas humanas, porque a pandemia não se preocupa com a carga horária ou com
quantas atividades e/ou aulas remotas foram aplicadas.
Isto é, a situação pandêmica propõe um outro tipo de currículo que não é
aquele que se agarra ao cumprimento dos livros didáticos e/ou o conteúdo mínimo a
ser dado. Mas sim, um currículo pautado na realidade, consoante com o que diz Freire
(2016, p. 47): “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
Considerações Finais
Objetivamos colaborar com o debate dos impactos da pandemia do novo
coronavírus nas infâncias vividas nas cidades periféricas, discutindo como a leitura de
mundo por meio do espaço geográfico ajuda a compreender as infâncias e as vivências
na cidade. No contexto da realidade das crianças de classes populares, as infâncias são
marcadas por negação de diversos direitos, incluindo o direto à educação, que tanto se
fala de sua universalidade. Dessa forma, podemos ver, a partir da perspectiva da
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Geografia das Infâncias (LOPES, 2006), como as diferentes realidades sociais impactam
nas infâncias e suas subjetividades.
A pandemia que levou ao isolamento, ainda que incipiente, desde março do
ano passado, trouxe novos desafios às experiências vividas por essas infâncias,
incluindo a própria relação com o espaço. Assim, ampliar a leitura de mundo dos
educandos neste contexto traz novos desafios aos docentes que precisam atuar a partir
do espaço vivido. O desafio central é ampliar o entendimento de vivências espaciais.
Além do mais, vimos que o direto à cidade engloba diversos direitos
fundamentais que têm por finalidade assegurar o bem-estar social, a moradia digna, o
respeito aos demais habitantes, o direito de ir e vir, o sentimento de pertencimento
local, o acesso aos bens artísticos, históricos e culturais pela população citadina (e suas
infâncias) de São Gonçalo-RJ para que a cidade desempenhe sua função social. Em
vista disso, fazemos a asserção de que a garantia do direito à cidade não se restringe ao
fato dos indivíduos se apropriarem dos espaços (simbólicos e materiais) urbanos, e
sim, de terem plena participação política para que, em comunhão, possam reivindicar
seus direitos e exercer uma gestão democrática.
Inferimos que, dentro e fora do contexto pandêmico causado pela COVID-19,
nossas infâncias – principalmente aquelas vividas pelas crianças nascidas e crescidas
nas camadas mais empobrecidas – seguem impossibilitadas de desfrutar, em grande
parte, da cidade, porque foram roubadas, desumanamente, de seus direitos dentro do
tecido urbano. Aliás, para aprender os direitos à cidade de São Gonçalo-RJ, é
necessário vivenciar seu cotidiano, isso, pois, a cidade educa os sujeitos que a
(re)significa e (re)formula. Desse jeito, como preconiza Tavares (2007, p. 71), não
pretendemos pleitear uma cidade didatizada; o intuito está em discutir a cidade
experienciada, percebida e vivida pelos(as) educadores(as) e educandos(as).
Sendo assim, salientamos que a pandemia impõe a necessidade de
trabalharmos com um outro currículo diferente desse que até agora vigora nas salas de
aula, nas escolas e que se mostra amplamente inócuo para a realidade das camadas
periféricas. Com isso, se faz necessário um processo de reflexão sobre o que ocorre no
mundo para, assim, podermos atuar de modo a não entender como natural as
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ausências e negações de nossos direitos. Portanto, precisamos de uma proposta
curricular que paute de forma contundente o trabalho a partir da perspectiva da leitura
geográfica que se inicia no espaço vivido/vivenciado dos educandos e, não, em um
planejamento exclusivamente de conteúdos mínimos/obrigatórios alienados das
experiências das nossas crianças.
Por fim, os desafios que a escola enfrenta, neste período inédito de nossas
vidas, são inúmeros, pois vão desde a dificuldades impostas pela necessidade do
distanciamento social até a falta de insumos para que a educação remota se
materialize de modo eficaz, porém, continuaremos investindo em nossas capacidades
de resistência e articulação para a criação de outras formas de construir
conhecimentos crítico-reflexivos e emancipatórios.
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Data do envio: 30/07/2021
Data do aceite: 20/10/2021
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