URGÊNCIAS, EMERGÊNCIAS E INSURGÊNCIAS NO CURRÍCULO
DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
URGENCIES, EMERGENCIES AND INSURGENCIES IN THE CURRICULUM OF
THE EARLY YEARS OF ELEMENTARY EDUCATION
Vera Regina Souza dos Santos
71
Arnaldo de Oliveira Alves
72
Juliana de Melo Ferreira
73
Resumo
Objetivando problematizar as questões que emergem do cotidiano escolar e que, em
um contexto de políticas neoliberais, adverso à construção de uma escola democrática,
muitas vezes se revestem de um caráter insurgente, este trabalho propõe a reflexão e o
debate acerca do currículo escolar e das possibilidades e desafios de se empreender
uma proposta curricular a partir da realidade das/dos estudantes. Para tanto, analisa
práticas didáticas que se efetivaram a partir das urgências e emergências percebidas no
diálogo com estudantes de uma escola localizada na Zona Oeste do Rio de Janeiro. Dá
destaque especial à Educação Musical, que, integrando-se ao projeto de construção de
uma escola democrática, constituiu-se em ferramenta que ajudou a codificar a
realidade e o contexto vividos e a problematizá-los.
Palavras-chaves: Prática Pedagógica. Educação Musical. Currículo.
Abstract
Aiming to discuss the issues that emerge from everyday school life and which, in a
context of neoliberal policies, adverse to the construction of a democratic school, often
take on an insurgent character, this work proposes reflection and debate about the
school curriculum and the possibilities and challenges of undertaking a curriculum
proposal based on the students' reality. For this purpose, it analyzes teaching practices
that were carried out from the urgencies and emergencies perceived in the dialogue
with students at a school located in the West District of Rio de Janeiro. It gives special
emphasis to Music Education, which, as part of the project to build a democratic
school, became a tool that helped to codify the reality and context in which they live
and to discuss them.
73
Professora da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Especialista em Psicopedagogia pelo
IMEC. E-mail: julianamelf@gmail.com. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2616-5327.
72
Professor da Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro. Especialista em Ensino Contemporâneo
de Arte – CESPEB UFRJ. E-mail: arthguga@gmail.com. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-6132-9510.
71
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação e Currículo (GEPAC) da UNIRIO.
Doutoranda em Educação pela UNIRIO, na Linha de Pesquisa Políticas e Práticas em Educação.
E-mail: verarssantos@yahoo.com.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9853-5748.
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Keywords: Educational Practice. Music Education. School Curriculum.
Introdução
O presente trabalho propõe a reflexão acerca do currículo escolar e das
possibilidades e desafios de se empreender uma proposta de educação libertadora nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em um momento em que as escolas se veem
imersas em um contexto de políticas educacionais de perspectiva neoliberal. E
propõe-se a fazê-lo a partir da socialização de experiências realizadas com estudantes
do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Essas experiências resultaram de um
projeto elaborado coletivamente, a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma
escola localizada na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro.
O texto inicia com uma breve contextualização das políticas públicas atuais
para o campo educacional, mostrando a crescente centralização pedagógica vivenciada
pelas escolas a partir da década de 90 do século passado, expressas nas orientações
que são encaminhadas às escolas por meio de documentos curriculares e avaliações
padronizadas, que ensejam conteúdos desconectados da realidade, dos interesses e
das experiências dos/das estudantes. Mostra que tais conteúdos são concebidos como
conhecimentos mínimos necessários ao desenvolvimento dos/das estudantes, mas, de
fato, não contribuem para melhor entendimento da realidade em que se situam nem
para seu desenvolvimento integral.
A seguir, mostra os efeitos de tal centralização, analisando a forma particular
como as políticas públicas, nesse contexto, se inserem no dia-a-dia das escolas. Sinaliza
que – não obstante tais políticas pretenderem direcionar o trabalho didático das
escolas – as professoras e os professores que estão comprometidas/dos com uma
educação libertadora (FREIRE, 2005) conseguem efetivamente identificar os aspectos
que se fazem necessários incluir em suas propostas curriculares. Esses aspectos estão
presentes nas atividades realizadas por uma professora e um professor que atuam em
turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e que são relatadas em seguida.
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Frutos de uma prática de planejamento participativo (GANDIN, 2007) na
escola onde ela e ele trabalham, tais atividades trazem a marca da dialogicidade
74
freireana. Aqui, são evidenciados movimentos insurgentes, pois – em função de
projetos elaborados a partir da proposição de um planejamento dialógico (FREIRE,
2005) – professora e professor posicionaram-se criticamente em relação aos
documentos da política de viés neoliberal, distanciando-se deles quando esses não
atendiam às suas concepções de educação e aos aspectos que emergiam do contexto.
Ambos os trabalhos evidenciam, além do planejamento dialógico, a integração
curricular. Partindo do projeto da escola, professora regente das disciplinas do Núcleo
Comum e professor da disciplina de Educação Musical integraram os diversos
75
componentes disciplinares, em um trabalho significativo para os/as estudantes.
E, no que tange ao caso específico da disciplina de Música, o trabalho revela a
potencialidade da atividade de composição musical com estudantes do primeiro
segmento do Ensino Fundamental, por permitir evidenciar, na composição poética e
melódica, as questões que emergem da realidade dos/das estudantes ou, conforme
Freire (2005, p. 101), de “(...) seu pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis
de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram
envolvidos seus ‘temas-geradores’”.
Por fim, o texto reafirma a necessidade do trabalho coletivo, do diálogo como
metodologia que identifica os temas urgentes e emergentes do contexto sociocultural
dos grupos de estudantes. Além disso, reivindica a participação docente na elaboração
dos documentos orientadores das políticas educacionais, pois, em diálogo permanente
com os/as estudantes, os professores e as professoras – e aquele e aquela responsáveis
pelas experiências relatadas aqui o mostraram – identificam os aspectos significativos
para o trabalho pedagógico, organizando suas propostas curriculares a partir daí. O
trabalho ressalta também a potência da Educação Musical como disciplina que, por
75
As disciplinas que integram o Núcleo Comum no primeiro segmento do Ensino Fundamental na
referida rede são: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências.
74
A partir da regulamentação do tempo para planejamento – 1/3 da carga horária, estipulado pela lei
federal 11.738/08 – o grupo de docentes da escola se reunia semanalmente em dias específicos, a partir
de horário organizado pela coordenadora da escola. E este espaço era utilizado para estudos e para a
elaboração do Projeto Pedagógico da Escola (PPP).
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meio do trabalho coletivo de composição musical, empreende o movimento de
codificação e problematização da realidade.
Políticas educacionais e práticas docentes em contexto neoliberal
Há mais de duas décadas, presenciamos, no Brasil e no mundo, a
transformações significativas no campo educacional. Tais transformações vêm se
constituindo em um controle excessivo do Estado sobre os processos educativos, sem
diálogo com aqueles e aquelas que são responsáveis pela condução do processo de
formação nas instituições educacionais – os professores e as professoras. Além disto,
conforme Freitas (2012) houve – especialmente na última década – um
recrudescimento das diretrizes neoliberais, com grande destaque para a
responsabilização de professores e professoras pelo êxito ou o fracasso nos resultados
do trabalho pedagógico, levando-se em consideração os índices medidos em testes de
larga escala que se tornaram comuns no país.
Diante desse quadro, observaram-se: no que tange à gestão da educação,
desconstrução da participação popular, centralização e privatização; no que tange a um
projeto pedagógico para o país, conservadorismo e controle do trabalho docente.
Nesse contexto, a concepção de educação que se percebe nas políticas educacionais
diz respeito, segundo Paro (2011), ao seu entendimento como apropriação de saberes
mínimos, que serão úteis para o indivíduo “prosseguir seus estudos, para situar-se na
sociedade, para empregar-se ou para contribuir com o desenvolvimento econômico e
social do país” (PARO, 2011, p. 496). Elaborados em instâncias distantes das escolas,
sem qualquer diálogo com os professores e as professoras, os documentos dessas
políticas educacionais, muitas vezes, causam tensão no ambiente escolar, por trazerem
conhecimentos hegemônicos, tidos como universais e que desconsideram as
peculiaridades de cada contexto.
A perspectiva da educação como formação integral dos indivíduos,
oferecendo-lhes o conteúdo cultural necessário à sua formação como cidadãos e à
problematização e compreensão da realidade vivida, inexiste nessa perspectiva
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educacional. Diante desse quadro, algumas questões se colocam àqueles/àquelas que
se propõem a investigar as práticas docentes. Uma delas é: até que ponto as políticas
centralizadoras exercem o controle do trabalho pedagógico nas escolas? Diversas
pesquisas que objetivaram analisar a relação de professores e professoras com os
documentos das políticas públicas sinalizaram que os/as docentes têm
posicionamentos claros sobre suas práticas (COCCO, 2012) e que, muitas vezes, há
transgressão a uma proposta prescrita (FELÍCIO e POSSANI, 2013) porque eles/elas
conseguem perceber peculiaridades e necessidades do contexto com o qual lidam
(MAHER, 2010).
Assim, apesar de o documento curricular ser pensado para conduzir o
trabalho docente nas escolas, ele será submetido à crítica dos sujeitos que aí se
encontram, porque, conforme Chizzotti (2006), os sujeitos são livres e estão ativos nos
processos sociais. Entretanto, a análise da relação entre o contexto de elaboração da
política educacional e o contexto da prática permite constatar que essa relação não se
dá sem tensão. Neste sentido, é importante compreender os significados da prática
pedagógica construídos por professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental
comprometidos com uma proposta educacional contrária às orientações educacionais
de cunho neoliberal. Seus posicionamentos permitem perceber como concebem o
trabalho pedagógico e como organizam suas propostas curriculares.
Antes, entretanto, de passar ao relato de duas experiências de trabalho que se
efetivaram neste sentido – distanciando-se da perspectiva neoliberal e estruturando-se
a partir do diálogo com os/as estudantes para problematizar sua realidade e melhor
compreendê-la – ressaltamos o contexto educacional em que elas ocorreram. A
unidade educacional onde se efetivaram as experiências que serão relatadas faz parte
da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.
Políticas educacionais de viés neoliberal na cidade do Rio de Janeiro
No ano de 2009, o documento curricular da rede municipal do Rio – intitulado
Núcleo Curricular Básico Multieducação – que previa um trabalho interdisciplinar a
partir da combinação de Núcleos Conceituais e Princípios Educativos, foi substituído
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pelas Orientações Curriculares, que constituíam cadernos separados por disciplinas,
contendo a relação de objetivos, habilidades, conteúdos e sugestões de atividades. Tal
documento inseria a rede municipal no novo ordenamento que as políticas neoliberais
estavam dando à educação. O documento anterior, que enfatizava a diversidade
cultural presente nas escolas da rede municipal e que previa um trabalho em que as
diferentes linguagens, diferentes histórias, diferentes culturas e diferentes visões de
mundo fossem valorizadas foi relegado ao esquecimento em prol de uma proposta de
viés neoliberal, tecnicista.
Entretanto, a análise de alguns planejamentos realizados nessa rede permite
não somente perceber a elaboração de práticas curriculares a partir da realidade, como
também a preocupação com o atendimento às diferenças percebidas – o que se
distancia dos documentos orientadores da política educacional pública, que ensejam
uma uniformização das práticas. Assim, é possível verificar que alguns/algumas
professores/professoras conseguem perceber o trabalho a ser realizado com seus
grupos de estudantes, além de seu posicionamento crítico e de sua busca de soluções.
Não obstante a tensão que, muitas vezes, os documentos da política educacional
causam no trabalho das escolas, é possível identificar a elaboração de propostas
curriculares a partir de diretrizes elaboradas coletivamente nas escolas – o que
constitui movimentos insurgentes.
É neste sentido que socializamos aqui experiências que buscam organizar o
currículo escolar e as práticas didáticas a partir da realidade, dos interesses, da cultura
e das experiências de estudantes dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, envolvendo
diversos componentes disciplinares. Essas ações tiveram como aporte a concepção
freireana de diálogo, pois, conforme Freire (2005):
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo
programático da educação não é uma doação ou uma imposição –
um conjunto de informes a ser depositado nos educandos –, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo
daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.
A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de
A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que impressiona e
desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de vista sobre
ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou
desesperanças que implicitam temas significativos, à base dos quais
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se constituirá o conteúdo programático da educação (FREIRE, 2005, p.
96-97).
Significados emergentes e movimentos insurgentes
Relatamos a seguir práticas curriculares elaboradas a partir da identificação de
emergências do contexto sociocultural em que se situa uma determinada instituição
educacional. A escola em que ocorreram tais práticas localiza-se em uma área de
ocupação não planejada na Zona Oeste da cidade, que sofre com problemas
ambientais e de infraestrutura bastante complexos. Os documentos (Projeto Político
Pedagógico da escola e planejamentos docentes) – elaborados coletivamente nos
Centros de Estudos – traziam uma leitura crítica dessa realidade e apresentavam uma
76
proposta de educação libertadora, conforme Freire (2005).
Assim, enquanto os documentos da política pública para a educação municipal
enfatizavam uma proposta tecnicista, com conteúdos pré-determinados,
desconectados da realidade dos/das estudantes, o professor e a professora – cujas
experiências são aqui relatadas – procuravam, na prática cotidiana de diálogo com seus
grupos de estudantes, os conteúdos significativos para eles, os temas que emergiam da
realidade em que estavam imersos.
As práticas relatadas referem-se ao trabalho de uma professora regente de
uma turma do último ano do primeiro segmento do Ensino Fundamental e de um
77
professor regente de Educação Musical. A clareza desta professora regente e deste
professor da disciplina de Educação Musical quanto à identificação das necessidades
de trabalho, assim como sua autonomia na elaboração de atividades para atendê-las,
puderam ser observadas nos planejamentos, conforme informado anteriormente.
77
No primeiro segmento do Ensino Fundamental, as professoras regentes são responsáveis por ministrar
atividades enfocando os seguintes componentes disciplinares: Português, Matemática, Ciências, História
e Geografia.
76
Centros de Estudos constituem-se em momento dedicado a estudos e planejamentos na rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro, a partir da regulamentação do tempo para planejamento
estipulado pela lei federal 11.738/08. Tal momento, na escola em que ocorreram as práticas relatadas,
permitia o trabalho coletivo e o debate acerca das propostas para o trabalho nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
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Como as atividades planejadas e os posicionamentos críticos docentes,
muitas vezes, se distanciavam do que era proposto pelas novas diretrizes da política
educacional, podemos afirmar que tais processos revestiram-se de um caráter
insurgente, pois ela e ele não somente empreenderam uma leitura crítica do
documento como também se dedicaram ao planejamento curricular e à realização de
atividades que eram mais condizentes com suas percepções acerca do trabalho
pedagógico e de uma concepção de educação em uma perspectiva humanista e de
formação integral – diferente daquela preconizada no documento da política
educacional.
Assim, notamos tal fato no relato da professora que atendia a uma turma do
6º ano experimental . Nele, percebe-se uma concepção de currículo diferente daquela
78
proposta pela rede, a valorização do planejamento dialógico (FREIRE, 2005) e da
integração curricular. O trabalho teve como objetivo propor atividades planejadas
colaborativamente com os/as estudantes, a partir de diálogo com eles e elas sobre
suas percepções do que estava acontecendo ao seu redor. Tendo como rotina na turma
as conversas iniciais sobre notícias da comunidade, dos telejornais e de jornais
impressos, foi possível perceber o interesse das/dos estudantes por determinados
assuntos, quando as falas deles se prolongavam por muito tempo sobre os mesmos.
Partindo dessa percepção, foram elaboradas atividades envolvendo as várias
disciplinas que compõem o currículo escolar, integrando, assim, essas disciplinas em
torno de um tema comum. O trabalho ressalta o planejamento dialógico e sinaliza o
envolvimento dos/das estudantes em projetos que têm como temas geradores
aspectos da realidade em que vivem. O trabalho foi pensado para problematizar,
através do olhar dos discentes, a realidade (contexto histórico-social do local e seu
entorno) do seu local de vivência. Este trabalho foi relevante porque mostrou como se
pode partir de um interesse ou da realidade dos alunos para trabalhar todas as
disciplinas, e como as propostas de trabalho nessa perspectiva são significativas para
os/as estudantes.
78
O 6º ano experimental é um projeto que incorpora este ano escolar ao 1º segmento do Ensino
Fundamental, sob a regência de uma única professora para as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia e Ciências.
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Com base no Projeto Político Pedagógico da escola, a professora deu início a
um trabalho que envolveu toda a turma, a qual demonstrou muito interesse nas
atividades. A partir de conversa com as crianças, foram planejadas atividades para as
diferentes disciplinas. A turma tinha em sua rotina o hábito de ler e debater as notícias
de jornais diários e semanais. Em um desses momentos, ao iniciarem a roda de
conversa no início da aula, analisaram os problemas enfrentados pela sociedade,
refletiram sobre eles e chegaram aos seguintes questionamentos: o que é ser cidadão?
Como podemos mudar o mundo e a nossa realidade? Onde e como podemos fazer a
diferença?
A professora julgou que falar do papel deles e delas no mundo era algo amplo
e abstrato e achou mais adequado iniciar o trabalho com os problemas do bairro,
situando-os/as, primeiro, na localidade onde eles e elas moravam e identificando quais
as necessidades do local, quais suas histórias e suas características. Conforme Freire
(2005), no diálogo é que se torna possível captar os temas significativos para os
indivíduos. E foi por meio do diálogo com os/as estudantes que a professora identificou
que o tema Cidadania e Participação era assunto importante para o trabalho com a
turma e com a comunidade.
Planejando o trabalho e iniciando as atividades
A partir desse tema, a professora e a turma planejaram uma visita para
conhecer a comunidade onde moravam os/as estudantes e onde se situava a escola.
Fizeram a caminhada e levantaram as necessidades da localidade, registrando com
fotografias (cada um) aquilo que achasse mais significativo e depois analisando cada
dificuldade enfrentada pelas moradoras e pelos moradores. Foram aos lugares de mais
difícil acesso e viram a situação precária de algumas famílias. Uma realidade tão
próxima para alguns e ao mesmo tempo tão distante para outros, pois muitos a
desconheciam.
No dia seguinte à visita, após a conversa sobre as impressões que tiveram, os
relatos foram transcritos nos diários dos alunos. Os relatos foram emocionantes. O
passeio mexeu com eles, despertou neles a necessidade de ajudar a comunidade em
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que moravam, a partir da percepção das mazelas enfrentadas por moradoras e
moradores. Utilizando a experiência vivenciada pelos alunos, começou-se a construir o
projeto “Eu, cidadão do mundo”, passando por todas as áreas do conhecimento,
incluindo – além das disciplinas que compõem o Núcleo Comum – as disciplinas de
Educação Musical, Sala de Leitura e Educação Física. Os/as estudantes decidiram
arrecadar alimentos não perecíveis para ajudar algumas famílias que necessitavam.
Com isso, foi possível trabalhar conhecimentos fundamentais de Matemática,
tais como: as unidades de medida, cálculos e divisão de mantimentos por família.
Também consolidaram conhecimentos sobre a geografia da comunidade, construindo o
mapa da localidade e identificando suas sub-áreas. A história local também foi
abordada ao enfocar o surgimento da comunidade, a origem dos seus primeiros
moradores – tudo a partir de relatos e documentos, como fotos antigas da região e
fotos de familiares dos/das estudantes e de pesquisas na internet. A partir daí,
analisaram a degradação ambiental, a questão do saneamento, das doenças. Todo o
trabalho foi feito de forma a integrar as diferentes disciplinas.
Este relato de atividade mostra, com efeito, a percepção da professora em
relação ao que compreende como finalidade da educação, aos aspectos a serem
valorizados no momento do planejamento curricular e à concepção de conhecimento
com a qual trabalha. Percebemos, em sua proposta, um projeto de sociedade e uma
concepção pedagógica que não compartimentaliza o conhecimento e que se pauta na
valorização da cidadania. Seu projeto com a turma envolveu também professores e
professoras de outras áreas do conhecimento, como a Educação Física e a Educação
Musical.
Em relação a esta última, os/as estudantes tiveram mais uma oportunidade de
refletir e problematizar a realidade vivida. E, como proposta desse componente
curricular, as atividades realizadas giraram em torno da produção da canção “Que dia é
hoje?”, onde a problematização da realidade vivida, a conscientização da situação de
opressão, a indignação e indicação de caminhos para reverter essa situação foram
todos retratados em versos.
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Composição musical coletiva – leitura e releitura de um mundo possível
No mundo em que nós vivemos, a interação e o diálogo são condições
fundamentais para o sucesso de qualquer atividade na área da educação. Com base
neste princípio, o professor de Educação Musical desenvolveu um projeto de
composição coletiva de uma canção com elementos que emergiram do dia-a-dia da
comunidade. O projeto de composição musical apresentou-se essencialmente
dialógico. A construção coletiva foi verificada na horizontalidade do processo. A
interação não está ligada ao professor como âncora, de onde tudo começa e para onde
tudo converge. Ele, o professor, precisa assumir o lugar de mediador do processo. A
partir desses pressupostos, e a partir do conhecimento sobre a comunidade, foi
desenvolvida uma atividade de composição musical envolvendo todos/as os/as
estudantes da turma: uma construção musical coletiva atuando na composição
melódica e poética.
Composição melódica e poética
A composição da melodia é a primeira de todas as etapas do processo, pois é
ela quem oferece a métrica e a tônica para a composição poética. A criação melódica
teve uma fonte primordial: a parlenda, que foi também o ponto de partida para a
composição. Ela, do começo ao fim, é recitada em uníssono, reto tom. Após a atividade
lúdica que a parlenda propõe, em pares, as crianças foram motivadas a inventar
melodias, utilizando a flauta doce, primeiramente com duas notas (dó e lá) para cada
um dos versos da parlenda.
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Figura 1: Partitura criada a partir da parlenda "Hoje é domingo"
Fonte: Autor
A Composição
O problema motivacional que propusemos aos alunos foi: "Que Rio de Janeiro
está mais próximo de você?”. Triste constatação quando nos demos conta de que
quase todos eles não conheciam sua própria cidade, os lugares turísticos mais visitados
por turistas de todo o mundo e que fazem parte do território de sua cidade e sequer
conheciam os bairros próximos. Setenta por cento nunca havia ido à praia, que se situa
a 9,5 km de onde vivem. Depois de expor o mapa da cidade com a divisão de seus
bairros, as crianças perceberam que o bairro é uma expressão da cidade. Assim,
chegaram à conclusão de que o Rio de Janeiro mais próximo delas era o lugar onde
moravam.
A métrica do discurso, adicionada à melodia criada coletivamente pelos
estudantes, determinou os parâmetros necessários para a construção da poesia com
base na realidade do local onde vivem. A palavra "hoje", a primeira expressão da
parlenda, inspirou os grupos a destacarem uma problemática para cada dia da semana,
a fim de encontrarem, em suas próprias forças, a superação delas. Cada verso começou
com a rima correspondente à palavra que dá nome a cada dia da semana. Por exemplo,
"Hoje é segunda, fugindo de Raimunda...", "Hoje é terça, bom dia, Andressa ...", "Hoje
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é quarta, a tia Martha...", “Hoje é quinta, dona Jacinta...”, “Hoje é sexta, peguei minha
cesta...”, “Sábado é dia de muita folia”.
A composição da primeira estrofe com a melodia criada ficou assim:
Figura 2: Partitura do primeiro verso da música.
Fonte: Autor
O coro introdutório retorna no meio da semana e fecha a composição,
alertando os ouvintes para a pergunta: "Que dia é hoje?" Tal questionamento evoca à
tomada de consciência de que a transformação desejada é tarefa que não pode ser
adiada para amanhã. Urge que cada cidadão tome seu lugar e assuma sua parte no
processo de mudança da sociedade. Com essa proposição, a canção é concluída,
indicando o caminho da superação, ancorado na esperança de dias melhores.
Figura 3: Partitura da composição poética
Fonte: Autor
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O domingo tem uma proeminência especial na composição da poesia. Ele é o
motivador inicial do discurso "Hoje é domingo!" Outro significado é que simboliza a
realização do sonho humano de poder desfrutar o descanso, a vida familiar, o contato
com a natureza e a transcendência. É por isso que ele se dedica a atitudes sob a forma
de um compromisso assumido por uma transformação que não vem do exterior nem
do alto, mas da realidade individual e coletiva de um povo sofredor que carrega
consigo o antídoto para todos os males. Recitado e sem melodia, o trabalho está
completo na esperança.
Figura 4: Poesia original das outras estrofes da música
REFRÃO
De domingo a domingo, nossa vida é assim,
É difícil pra você e, também, para mim
Eu ainda não sei muito bem o que faço
Eu só sei que irei no caminho que traço
Vou entrar nessa dança desse povo sofrido
Refazer a esperança, pode contar comigo!
Fonte: Autor
A metodologia utilizada está ancorada nos pressupostos freireanos, como já
informado anteriormente, e também na proposta de Filosofia com Crianças.
Começamos a partir de uma premissa: a criança pensa e não deve ser-lhe negado o
direito de refletir sobre os problemas que fazem parte de sua realidade. Em nossos
dias, volta e meia, percebemos que crianças, adolescentes e jovens têm levantado suas
vozes para fazer valer sua força! Eles não estão à margem! Eles estão no centro do
processo! Não aceitam mais ser objeto das decisões de um mundo adulto. Querem ser
protagonistas de suas próprias vidas. A proposta da metodologia composicional da
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canção em questão não prescindiu dessa premissa. Soluções possíveis e viáveis são,
assim, sugeridas, repensadas, avaliadas e colocadas em prática.
Na sala de aula, após a construção coletiva da melodia, tivemos a métrica
onde a poesia, ou seja, as letras deveriam se adaptar. Isto feito, no exemplo citado em
detalhes acima, ampliou-se o trabalho para outros anos escolares. Cada série escolar
ficou responsável, dessa forma, por algum dia da semana e teve que ampliar a
proposta. O sétimo dia da semana ficou a cargo de um grupo menor de estudantes,
pertencentes aos diversos anos e turmas da escola. Como a construção se processou
em sala de aula?
Cada classe fez uma tempestade mental sobre os problemas mais
desafiadores, suas causas, suas consequências e possíveis soluções. Os alunos
sugeriram palavras que vieram à mente sobre o assunto. Todos os alunos se sentiram
motivados a contribuir. Então todas as contribuições da escola foram agrupadas. Dos
diversos problemas, o grupo de educadores, junto a uma comissão formada por alunos
de cada classe, escolheu seis temas para começar a construção poética.
Dos seis assuntos, que representariam cada dia da semana, exceto o domingo,
um foi distribuído para cada série. Assim sendo, um tema foi desenvolvido por várias
turmas da mesma série. Com os temas e suas contribuições, a turma já poderia
começar o trabalho de construção de uma prosa. As palavras associadas ao tema
formaram núcleos de ideias similares. Esses núcleos, chamados núcleos de ideias
relevantes, tornaram-se uma fonte para a construção da estrofe de cada dia da
semana.
O próximo passo seria transformar a prosa em verso. A métrica da melodia
construída provocou o desejo de resolver o problema de encontrar a palavra correta
que caberia perfeitamente no momento melódico em questão. Nem sempre foi
possível. Quando a solução parecia impossível, pediram auxílio ao dicionário de
sinônimos a fim de que pudessem encontrar palavras que expressassem a mesma
ideia, mas que possuíssem a métrica, a rima e a acentuação adequadas à situação em
questão, a fim de encontrar o ajuste perfeito. Um importante trabalho coletivo se
processou nessa busca.
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Após a conquista dos ajustes de sentido e significado na métrica, surgiu um
novo desafio: a rima. A necessidade de rima, em sua maior parte, parecia destruir todo
o ardente trabalho que tinha sido feito até aquele momento. Quantas vezes a frase
teve que ser refeita, em quase sua totalidade, em vista de novos caminhos para que a
rima pudesse ser contemplada! Os/as estudantes perceberam que teriam muito mais
trabalho à vista. No entanto, pedagogicamente falando, uma palavra em questão pode
ter a necessidade de ser trilíngue e paroxística. Como encontrar essa palavra sem
perder o significado contextual da frase e seu próprio significado?
A construção coletiva
De maneira geral, o caminho utilizado pelas escolas é o seguinte: os alunos
que têm maior habilidade em cantar, em tocar um instrumento e/ou em escrever
poesias são motivados a se reunirem à parte do grande grupo para realizarem suas
criações. Neste trabalho relatado, que representa um contraponto a essa prática, o
mais gratificante foi testemunhar estudantes com extrema dificuldade nas áreas de
linguagem e de exatas dando sugestões de palavras oportunas e que, em muitos casos,
permaneciam na edição final. O compartilhamento dinâmico na sala de aula favoreceu
para que os alunos com dificuldades de aprendizagem compreendessem os princípios
básicos da gramática da língua portuguesa e da lógica matemática. Isso foi possível
porque esses alunos testemunharam a construção de todas as etapas do processo,
repetidas vezes.
O canto e o movimento
Depois de completar o texto, iniciamos a música coral com movimentos
rítmicos de dois passos para frente e outros dois passos para trás. A atividade criada
por Lucas Ciavatta (2012), com o método "O PASSO" fez com que as crianças
percebessem que a oralidade geralmente vinculada ao movimento corpóreo produz
maior consciência e domínio do pulso, da acentuação tônica e da interpretação do
texto em questão em consonância com a beleza melódica do momento. Isso provocou
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um novo retorno para encontrar palavras mais adaptadas à música. Quando a poesia e
a melodia passam pela experiência sensorial do corpo e pela experiência sonora do
canto, alguns ajustes ainda ganham sua relevância.
A representação da partitura e a música coral
Ao concluir todo o processo, o método “O PASSO” foi fundamental para
orientar os alunos ao registro da melodia na partitura musical. Na imagem abaixo, os
alunos assimilam no corpo, através dos passos, a melodia e a poesia criadas para a
canção final.
Figura 5: Método "O Passo" - Lucas Ciavatta
Fonte: Autor
A internalização da música
A construção coletiva só pode se dar por encerrada com o processo de
internalização de todos os princípios trabalhados anteriormente destacando o
significado da poesia. O texto tem seu significado. Ele coroa todas as etapas
provocando um “lugar de fala” exercitando o “lugar de escuta”. Somente auscultando
cada palavra em seu devido contexto, os alunos se dignificam a interpretá-la. Assim,
finaliza-se um processo, que foi desencadeado por meio da dialogicidade e que se
efetivou também por meio dela. Não foi determinado ou imposto a partir de um lugar
alheio aos/às estudantes, mas originou-se do diálogo com eles e elas, a partir do
contexto sociocultural em que estão imersos e imersas e que daí extraiu os elementos
que problematizaram a realidade vivida.
Numa visão libertadora, não mais “bancária” da educação, o seu
conteúdo programático já não involucra finalidades a serem
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impostas ao povo, mas, pelo contrário, porque parte e nasce dele,
em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças.
Daí a investigação da temática como ponto de partida do processo
educativo, como ponto de partida de sua dialogicidade. Daí também
o imperativo de dever ser conscientizadora a metodologia desta
investigação (FREIRE, 2005, p. 119).
Todo este processo durou, aproximadamente, cinco meses. Em nossa
realidade educacional, temos uma aula de música por semana. A criação melódica dura
cerca de um mês e meio, em média, seis aulas. A criação poética durou em torno de
dois meses e meio; em média, dez aulas. O ajuste rítmico durou em torno de um mês,
quatro aulas. Com todas as dificuldades que encontramos, tal façanha é possível! Dá
trabalho! Dá muito trabalho! No entanto, tudo aquilo que fazemos com a perspectiva
de transformação radical e efetiva da realidade, não se conquista de uma hora para
outra. Assim, é preciso acreditar que é possível empreender um trabalho em outra
perspectiva, dialogando com os/as estudantes e extraindo desse diálogo os elementos,
os temas, os conteúdos que serão utilizados na elaboração do currículo.
Considerações finais
As políticas educacionais de perspectiva neoliberal desconsideram os
professores e as professoras como sujeitos de conhecimentos específicos para o
exercício do magistério e ignoram a importância de sua participação no momento da
elaboração dos documentos curriculares. Com efeito, veem-nos como meros
executores de propostas – propostas essas elaboradas distantes das escolas e
orientadas por um viés tecnicista, ensejando uma concepção de conhecimento
universal, que ignora as diferenças culturais e as particularidades de cada contexto.
Nessa perspectiva, como mostram alguns estudos, há interferências no cotidiano
escolar. Entretanto, muitos professores e professoras posicionam-se criticamente
diante dessas diretrizes neoliberais, a partir de suas concepções de educação, de
sociedade e de prática pedagógica.
Como o presente trabalho mostrou, professoras e professores percebem o
trabalho que precisa ser realizado a partir da realidade com a qual lidam e a partir dos
interesses e das necessidades dos/das estudantes. Em contato permanente com o
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contexto sociocultural em que está inserida a escola e com a formação para o exercício
do magistério, os professores e as professoras, em diálogo permanente com os/as
estudantes, acabam desenvolvendo propostas didáticas que se configuram como
insurgentes, quando a política educacional orienta-se em sentido contrário ao que
identificam como necessário e emergente. E demonstram criatividade e competência
na elaboração de suas propostas didáticas.
As experiências relatadas permitiram constatar que o planejamento dialógico
favorece o envolvimento maior dos alunos e dos professores nas atividades e permite
integrar diferentes disciplinas. Permite também perceber como alunas e alunos ficam
mobilizadas/dos e interessadas/dos em participar das atividades quando aquilo que
lhes é familiar – no caso, a realidade em que vivem – é problematizado e analisado
dentro da escola, conforme o planejamento dialógico proposto por Paulo Freire (2005).
Em Educação Musical, o trabalho de composição coletiva, conforme relatado,
revela a necessidade de atenção a esse componente curricular e à importância que
essa metodologia de trabalho deve merecer nos anos iniciais da Educação Básica.
Conforme sinalizado, o trabalho de composição – seja melódica ou poética – muitas
vezes, nas escolas, fica a cargo de estudantes que demonstram algum talento especial
para tal. Entretanto, em uma proposta de educação libertadora (FREIRE, 2005), essa
metodologia pode efetivamente não apenas ajudar na interação entre as/os
componentes dos grupos, como também pode ajudar a problematizar a realidade em
que vivem, codificando-a, tendo em vista fazer com que, sobre ela, os/as estudantes
reflitam, a fim de empreender um esforço de busca de soluções para transformá-la.
Não obstante esse importante trabalho de leituras e releituras da realidade
que essa metodologia proporciona, destaca-se ainda sua importância para uma
proposta intercultural de educação, uma vez que proporciona o diálogo entre os
estudantes, fazendo com que exponham seus saberes e suas visões de mundo ao
grupo, trocando informações e buscando, juntos, encontrar soluções para os desafios
com os quais se deparam – sejam eles relacionados à composição ou em relação à
realidade vivida.
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Neste sentido, sinalizamos a necessidade de maior participação docente na
elaboração dos documentos que buscam apresentar diretrizes para as redes de ensino,
pois, conforme relatado nas práticas docentes analisadas, documentos que buscam
uniformizar o trabalho, ignoram as diferenças culturais próprias de cada contexto e
criam tensões no ambiente escolar, devido ao distanciamento de suas proposições em
relação às necessidades pedagógicas percebidas pelo corpo docente. Ao contrário,
propostas educativas que partem do diálogo com as/os estudantes e se pautam pelo
trabalho coletivo conseguem não apenas motivar todos/todas para o trabalho
pedagógico, como também tornam mais significativo o processo de conhecimento e
favorecem a construção de uma sociedade democrática.
Referências
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Data do envio: 31/08/2021
Data do aceite: 17/11/2022
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