CONTRIBUIÇÕES DA FILOSOFIA FREIREANA NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA EJA: CONCEPÇÕES DE EGRESSAS DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UERJ
CONTRIBUTIONS OF FREIRIAN PHILOSOPHY IN THE TEACHER TRAINING
FOR EJA: CONCEPTIONS OF TEACHERS OF THE PEDAGOGY COURSE AT
UERJ
Carlos Soares Barbosa
18
Jaqueline Luzia da Silva
19
Resumo
Este artigo tem o objetivo de investigar as contribuições da pedagogia/filosofia de
Paulo Freire na formação de professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos
(EJA). Trata-se de resultado da pesquisa exploratória e qualitativa, realizada com dez
professoras iniciantes da EJA, egressas do curso de Licenciatura em Pedagogia da UERJ.
Amparada no método da análise do conteúdo, os resultados indicam que, embora o
contato com a filosofia freiriana durante a graduação contribua para a construção de
um discurso democrático e de uma consciência histórica, há a necessidade de
fortalecer a perspectiva da formação docente como um ato contínuo, pois o contato
com a filosofia freiriana na formação docente inicial não é garantia de que ela irá se
materializar no chão da sala da EJA.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos (EJA). Pedagogia. Filosofia freiriana.
Prática docente.
Abstract
This article aims to investigate the contributions of Paulo Freire's pedagogy/philosophy
in the formation of teachers who work in Youth and Adult Education (YAE). It is the
result of an exploratory and qualitative research, carried out with ten beginning EJA
teachers, graduates of the Pedagogy course at UERJ. Supported by the content analysis
method, the results indicate that, although the contact with the Freirian philosophy
during graduation contributes to the construction of a democratic discourse and
historical awareness, there is a need to strengthen the perspective of teacher training
as a continuous act, because the contact with the Freirian philosophy in the initial
teacher training is not a guarantee that it will materialize on the floor of the EJA
classroom.
19
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. E-mail: jaquelineldasilva@gmail.com Telefone: (21)
99160-3459. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7164-9542
18
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Programas de Pós-Graduação em Educação:
Processos formativos e desigualdade sociais (FFP-UERJ) e em Políticas Públicas e Formação Humana
(PPFH-UERJ). E-mail: profcarlossoares@gmail.com Telefone: (21) 99256-3544. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-4519-5174
ISSN 1807-6211 [Fevereiro 2022] Nº 38
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Keywords: Youth and Adult Education (YAE). Pedagogy. Freirian philosophy. Teaching
practice.
Introdução
A importância do pensamento de Paulo Freire para os estudos da Educação de
Jovens e Adultos (EJA), em seus distintos aspectos, constitui-se em um ponto de
relativo consenso entre os pesquisadores do campo. Esta importância tem sido
retratada em diversos trabalhos acadêmicos publicados no Brasil e na América Latina.
A título de exemplo, uma rápida consulta ao repositório Google Acadêmico com o uso
dos descritores “Paulo Freire” e “EJA” encontramos cerca de 13.500 trabalhos
publicados entre os anos 2017 e 2021, em forma de artigos, livros, teses, dissertações
e monografias. Ao se acrescentar o descritor “formação docente” chegamos ao
resultado de 8.750 trabalhos até o momento da escrita deste texto. Se por um lado
esses dados corroboram a importância do educador pernambucano para a educação
brasileira e o forte vínculo epistêmico entre a pedagogia freiriana e a EJA; por outro,
nos provocam a questionar em que medida essa expressiva produção acadêmica tem
adquirido concretude no “chão da sala de aula” e auxiliado o desenvolvimento de
práticas pedagógicas para as pessoas jovens, adultas e idosas fundamentadas no
acolhimento, na amorosidade, no diálogo, na valorização do universo
linguístico-cultural dos educandos, na problematização e na conscientização do seu
papel histórico, político e social.
Entendemos a formação inicial e continuada docente como um momento
importante para a socialização e reflexão dos/sobre os achados de pesquisas recentes
e estímulo de um novo fazer pedagógico. Todavia, entre os muitos desafios ainda
persistentes na EJA encontra-se a formação docente, uma vez que muitos professores
atuam na modalidade sem terem tido estudos específicos sobre a modalidade durante
a formação inicial e ainda haver uma ausência no oferecimento de formação
continuada adequada à realidade do trabalho na EJA. Ou seja, o reconhecimento da
educação como direito de todos, garantido na Constituição Federal de 1988, e os
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avanços conquistados posteriormente nos documentos regulatórios, não têm sido
suficientes para que os estudos sobre a modalidade adquiram relativo espaço nas
matrizes curriculares dos cursos de licenciaturas da maioria da Instituições de Ensino
Superior (IES) no Brasil. Segundo Soares (2008), em 2005, das 612 IES brasileiras que
ofertavam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos,
apenas 15 ofereciam a habilitação de EJA (2,45%); e entre os 1698 cursos existentes à
época, somente 27 ofertavam essa formação específica (1,59%). Barbosa e Pires (2020)
expõem que pouco se avançou no sentido de minimizar as lacunas sobre os estudos da
EJA na formação inicial docente, embora esse déficit seja minimizado por meio da
extensão acadêmica, da Pós-Graduação (lato e stricto sensu) e/ou da formação
continuada ofertada por algumas redes de ensino, apesar de ser cada vez mais escassa
aos professores da EJA, nos últimos tempos.
Como prevê a LDB nº 9394 (1996), a EJA é uma modalidade de ensino da
educação básica com o objetivo de reparar um direito historicamente negado a um
grupo significativo da população jovem, adulta e idosa. O seu reconhecimento como
modalidade (BRASIL, 1996) invoca tratar-se de um novo modo do fazer pedagógico,
com especificidades e funções político-sociais próprias que demandam políticas
públicas, organização curricular, recursos pedagógicos, metodologia e formação
docente atentas as suas especificidades, conforme assevera o Parecer CNE/CEB nº
11/2000.
Contudo, a (quase) ausência de reflexões sobre as funções político-sociais da
EJA e suas singularidades pedagógicas na formação docente contribui para que ela
continue a ser concebida como um território aberto à improvisação. Por essa razão,
vale destacar o pioneirismo do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), campus Maracanã, que na reforma curricular
empreendida no ano de 1991 constituiu a EJA em uma das quatro habilitações (PAIVA,
2006). Em 2003, motivada pela LDB, pelas novas Diretrizes Curriculares para EJA
(BRASIL 2000) e pelo entendimento de que as aprendizagens ocorrem ao longo da vida
e em todos os espaços existentes na sociedade multicultural (UNESCO, 1997), na nova
reforma instituída no curso de Pedagogia da UERJ, as disciplinas de EJA passaram a ser
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estruturadas em torno de quatro eixos: pedagogia nas instituições, pedagogia nos
movimentos sociais, educação escolar e educação inclusiva. Atualmente, são
oferecidas sete disciplinas obrigatórias, que abordam tanto a perspectiva escolar
quanto os demais espaços sociais de formação humana , além da oferta de Estágio
20
Supervisionado e de cinco disciplinas eletivas renovadas a cada semestre.
O compromisso da Universidade com os anseios das camadas populares e
com a democratização do ensino superior público a faz ser vanguardista em muitas
ações voltadas à ampliação de direitos e à reparação histórica de expressiva parcela da
população brasileira, sendo uma das IES pioneiras no oferecimento de cursos de
graduação no horário noturno e na adoção da política de cotas para o ingresso no
ensino superior. Entendemos que este compromisso político da UERJ a coloca em
pleno diálogo/sintonia com as aspirações de Paulo Freire, qual seja, a de uma educação
pública, democrática, popular, universal, de qualidade e potencializadora da
transformação do indivíduo e da sociedade.
Todavia, nos últimos anos, a universidade pública, a ciência, o pensamento
crítico e a memória de Paulo Freire têm sido alvos de intensos ataques por parte do
pensamento conservador brasileiro, apontando a (suposta) predominância da
pedagogia freiriana nas escolas públicas como uma das principais responsáveis pelos
baixos resultados dos estudantes nas avaliações institucionais. É o que se observa na
justificativa do Projeto de Lei (PL) nº 1930/2019 apresentado à Câmara dos Deputados,
com o objetivo de revogar o título conferido ao educador Paulo Freire de patrono da
educação brasileira (Lei nº 12.612/2012). Na justificativa do PL consta que o "modelo
freiriano de educação é celebrado pela insubordinação do aluno perante o professor
[...]. A péssima situação da educação brasileira revela por si só os resultados
catastróficos da adoção dessa plataforma esquerdista de ensino” (JANARY JR. e
SILVEIRA, 2019, s/p). Nessa mesma direção, o presidente Bolsonaro, em palestra
proferida para empresários no Espírito Santo durante a campanha eleitoral, afirmou:
20
São elas: Educação de Jovens e Adultos; Abordagens Pedagógicas na Educação de Jovens e Adultos;
Educação Continuada e as Perspectivas em Redes de Conhecimento; Trabalho, Educação e
Desenvolvimento Profissional; Educação e Movimentos Sociais: aspectos históricos e políticos; Educação
para a Gestão de Projetos Socioambientais.
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A educação brasileira está afundando. Temos que debater a ideologia
de gênero e a Escola sem Partido. [Vou] Entrar com um lança-chamas
no MEC para tirar o Paulo Freire de lá”. E complementou: “Eles
defendem que tem que ser crítico. Vai lá no Japão, vai ver se eles
estão preocupados com o pensamento crítico (PAIVA; HADDAD;
SOARES, 2019, p. 3).
Contraditoriamente ao que é afirmado pelo atual bloco histórico do poder, as
pesquisas que temos desenvolvido com professores que atuam na EJA escolar têm
constatado que a influência da filosofia freiriana se faz mais presente nos discursos dos
docentes do que nas práticas desenvolvidas no chão da escola. Isso é determinado por
múltiplas mediações, entre elas, as lacunas existentes na formação inicial aqui já
mencionadas. Contudo, considerando as contribuições do pensamento freiriano na
formação de professores para atuar com pessoas jovens, adultas e idosas e o espaço
que os estudos sobre a modalidade possuem na matriz curricular do curso de
Licenciatura em Pedagogia da UERJ, esta seria uma realidade diferente dos/as
professores/as egressos/as do referido curso? Qual o lugar de importância da filosofia
freiriana nas práticas pedagógicas dos/as professores/as egressos/as do referido curso?
O objetivo do presente texto é compreender o lugar de importância da
filosofia/pedagogia freiriana nas práticas pedagógicas de professores/as iniciantes,
egressas/os do curso de Pedagogia da UERJ e que atuam na EJA. As reflexões aqui
tecidas resultam da pesquisa exploratória e qualitativa, que utilizou como
procedimento de coleta de dados a aplicação de questionário composto por perguntas
fechadas e abertas, enviado via correio eletrônico no início do ano de 2020 para 160
estudantes que concluíram o curso entre os anos de 2016 e 2019, cujos endereços
eletrônicos constavam no banco de dados de uma das professoras responsáveis pela
disciplina de Educação de Jovens e Adultos. Obteve-se o retorno de 43 questionários
respondidos. Desse grupo, somente 10 professoras atuam na EJA. É o conjunto das
respostas dessas 10 professoras que constituímos como corpus de análise.
As perguntas do questionário buscaram identificar a concepção dos/as
professores/as a respeito da contribuição de Paulo Freire e de sua filosofia/pedagogia
para a educação, de um modo geral, e para a prática pedagógica na EJA, em particular;
as mediações que possibilitam/não possibilitam a implementação da pedagogia
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freiriana nas turmas de EJA; bem como as atividades desenvolvidas com os educandos
tendo por base o pensamento de Freire. A organização e o tratamento dos dados
foram realizados com base na metodologia da análise do conteúdo, por entender que
esta metodologia permite ao pesquisador captar, no relato dos sujeitos, os
componentes cognitivos, subjetivos, afetivos e valorativos, além de “fazer inferências
sobre qualquer um dos elementos da comunicação” (FRANCO, 2007, p. 24).
De acordo com Bardin (2016), a análise de conteúdo está estruturada em três
etapas: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, sendo
que no presente estudo essas fases se encontram articuladas, visto que ao iniciar a
pré-análise já ocorrem simultaneamente a exploração do material e o tratamento dos
resultados. No tratamento das respostas (unidade de contexto) foram definidas as
seguintes categorias de análise: prática docente; formação humana; contribuições
específicas para a EJA; educação como prática libertadora; o legado de Paulo Freire e
aprofundamento necessário da/na prática freiriana. “A categorização é uma operação
de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida
de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critérios definidos” (FRANCO,
2007, p. 59).
Neste artigo, primeiramente busca-se relacionar a prática da EJA a alguns
princípios e conceitos de Paulo Freire, apontando aproximações nesta relação. A seguir,
são apresentados alguns fragmentos das narrativas dos sujeitos da pesquisa, doravante
denominados respondentes, no intuito de fundamentar a análise aqui elaborada.
A Educação de Jovens e Adultos e a filosofia freiriana
[...] está errada a educação que não reconhece na justa raiva que
21
protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o
desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente
formador” (FREIRE, 1998, p. 45).
21
Freire (1998, p. 45) esclarece tratar-se “A de Cristo contra os vendilhões do Templo. A dos
progressistas contra os inimigos da reforma agrária, a dos ofendidos contra a violência de toda
discriminação, de classe, de gênero. A dos injustiçados contra a impunidade. A de quem tem fome
contra a forma luxuriosa com que alguns, mais do que comem, esbanjam e transformam a vida num
desfrute”.
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A filosofia freiriana busca, entre outras frentes, a denúncia de uma estrutura
de desumanização da sociedade. Por isso, diferentemente dos discursos oficiais nas
décadas de 1950 e 1960, Freire concebia o analfabetismo não como uma causa da
situação de pobreza, mas como produto de uma sociedade estruturada nas
desigualdades – econômicas, políticas e sociais. No II Congresso Nacional de Educação
de Adultos, realizado em 1958, o educador já chamava a atenção para as causas sociais
do analfabetismo e defendia que a sua eliminação era condicionada ao
desenvolvimento da sociedade. Para “a concepção crítica, o analfabetismo nem é uma
‘chaga’, nem uma ‘erva daninha’ a ser erradicada, nem tampouco uma enfermidade,
mas uma das expressões concretas de uma realidade social injusta” (FREIRE, 1981, p.
13). Daí objetivar com a sua ação educativa superar concomitantemente o
analfabetismo político e o analfabetismo das palavras, por meio da transformação da
consciência ingênua para a consciência crítica das classes populares, como forma de
lhes proporcionar uma intervenção mais consciente no mundo.
Dada a preocupação de Freire com as condições concretas em que os sujeitos
produzem a existência, na experiência em Angicos, que teve o objetivo de alfabetizar
300 trabalhadores em 40 horas, é possível perceber a importância conferida à
realidade do educando no processo de formação, não só por considerar que a pessoa
tem mais facilidade de aprender a ler e escrever quando o aprendizado está apoiado
na sua própria experiência de vida, mas, acima de tudo, por acreditar que sem “uma
reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreto do homem
concreto a quem queremos [...] ajudar a educar-se [...], corre-se o risco de adotar
métodos educativos e maneiras de atuar que reduzem o homem à condição de objeto”
(FREIRE, 1979, p. 34). Sendo assim, em vez de usar a cartilha como material do
processo educativo, Freire e sua equipe (coordenadores, monitores e estudantes
universitários) confeccionaram os próprios materiais tendo por base as
situações-problemas vivenciadas pelos educandos e algumas palavras geradoras,
coletadas por meio da pesquisa do universo vocabular da região, realizada
anteriormente ao início do projeto. A preocupação era a de que os temas escolhidos
tivessem importância e significado social para os educandos.
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É possível perceber que Freire confere atenção às especificidades dos
educandos e às finalidades que vão além da codificação e decodificação das palavras
na sociedade grafocêntrica. Tem por princípio a educação como um ato político,
podendo servir tanto para a submissão/conformação como para a libertação do povo.
Essa emancipação das massas não será possível com a pedagogia do opressor, mas
com a pedagogia do oprimido, forjada com os oprimidos e não para eles. A educação
libertadora, portanto, postula uma pedagogia do oprimido, que “leve o sujeito à
reflexividade e descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação
histórica” (FIORI, 1987, p. 9). Isso exige que os oprimidos desvelem as estruturas da
opressão e se comprometam com a sua transformação, o que é possível por meio da
conscientização. Entendemos que, na filosofia freiriana, conscientização implica a
necessidade de se ultrapassar “a esfera espontânea de apreensão da realidade, para
chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na
qual o homem assume uma posição epistemológica” (FREIRE, 1979, p. 26). Isto só é
possível por meio da práxis, a unidade dialética entre ação-reflexão/teoria-prática,
segundo a filosofia da práxis de Marx. Portanto, para Freire, é por meio da
conscientização que homens e mulheres desvelam a realidade. Nesses termos,
“conscientização não consiste em ’estar frente à realidade’ assumindo uma posição
falsamente intelectual” (FREIRE, 1979, p. 15); mas assumir o papel de sujeito que faz e
refaz o mundo, sobretudo por compreender que a realidade social é produto da ação
dos homens. Consequentemente, transformar a realidade impõe-se como tarefa dos
próprios homens (FREIRE, 1987).
O sujeito consciente é aquele que, assumindo uma postura crítica, se percebe
como ser histórico e ético, capaz de optar, decidir e combater o imobilismo fatalista.
Essa reflexão sobre a mudança do mundo e da realidade proposta por Freire se atrela
ao próprio objetivo da EJA, como reparação de um direito historicamente negado aos
sujeitos desconsiderados em sua humanidade. Desse modo, a garantia do acesso, da
permanência e de aprendizagens significativas aos educandos da EJA é condição de
cidadania, ou seja, é instrumento que nega o imobilismo fatalista e impulsiona o que
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Freire (1987) chama de inédito viável , como possibilidade de realização de um sonho,
22
como a utopia alcançada. Vale lembrar que, para o referido educador, utopia não é
idealismo, o irrealizável, e sim a dialetização dos atos de denunciar a estrutura
desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante (FREIRE, 1979). Por isso mesmo,
a utopia exige conhecimento crítico, uma vez que não é possível denunciar a estrutura
desumanizante se não a conhecemos a fundo, se não ultrapassamos a aparência
apreendida pela consciência ingênua.
Como se observa, há um forte vínculo entre a concepção freiriana e a
educação popular, que traz em suas raízes a luta pela transformação das estruturas
sociais e das condições de vida da população. Entretanto, junto com o processo de
institucionalização da EJA, ocorreu o progressivo enfraquecimento dos princípios
defendidos pela educação popular. Se, por um lado, a institucionalização da EJA
consolidou a luta da sociedade civil para que a modalidade adquirisse espaço na
política pública educacional, usufruindo, inclusive, dos recursos destinados às escolas
ditas regulares; por outro, a entrada da EJA no sistema público de ensino trouxe
consigo a dificuldade da flexibilização característica da educação popular e de ver
reconhecida suas especificidades, de modo a garantir um modelo pedagógico próprio,
além de organização curricular, material didático, avaliação, formação docente, tempos
e espaços distintos das escolas destinadas às crianças e adolescentes.
Assim sendo, a base da tensão entre flexibilização e institucionalização da EJA
consiste na crítica à escola e a sua estrutura, ainda que manifeste a importância da
escolarização para os sujeitos que foram alijados de seu direito à escola. O desafio que
se apresenta é como garantir a escolarização de jovens, adultos e idosos com base nos
princípios da educação libertadora e da pedagogia crítica proposta por Freire. Por ter
sido gerada no seio da Educação Popular, a EJA deve ter também o compromisso com o
combate às desigualdades e às relações concretas que produzem essas desigualdades,
além de promover a intervenção consciente dos educandos no mundo, com vista à
transformação das estruturas que geram a sua condição de oprimidos e sua
22
Freire (1987) criou e usou pela primeira vez o conceito de inédito viável, que é expressão da atitude
utópica que se opõe à visão fatalista da realidade. Os inéditos viáveis são sonhos coletivos e não têm um
fim em si mesmos. São sonhos democráticos a serviço do mais humano que existe em nós.
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desumanização. A questão é: a nova geração de educadores e educadoras da EJA está
comprometida com essa originária finalidade ético-política?
Contribuições da pedagogia freiriana na concepção de professoras egressas da UERJ
A primeira disciplina obrigatória sobre a EJA cursada pelos estudantes do
curso de Pedagogia da UERJ se chama Educação de Jovens e Adultos. Além de
apresentar o histórico da EJA, demonstrando o descompromisso governamental com a
educação de adultos, com ações pontais e restritas a campanhas de alfabetização,
contrapondo-se ao protagonismo dos movimentos de cultura e educação popular com
o intuito de garantir um dos principais Direitos do Homem e do Cidadão, a disciplina
tem, entre seus objetivos, promover a compreensão do papel histórico de Freire na
produção de uma epistemologia da educação para jovens, adultos e idosos. Nessa
reflexão inicial, a disciplina pretende evidenciar a luta para a efetivação do direito à
educação de uma parcela significativa da população brasileira, visando ressaltar não só
os desafios vivenciados pela modalidade no tempo presente, mas, principalmente,
fortalecer o compromisso das novas gerações de professores para a plena efetivação
desse direito, já que as conquistas e avanços fizeram mais nos termos da lei do que na
materialidade concreta. Nesse sentido, o legado de Paulo Freire tem muito a ensinar e
inspirar a nova geração de professores e professoras. Como assegura uma das
participantes da pesquisa, “o pensamento e a prática de Freire nos encorajam a lutar
por uma educação democrática, que nos move a sair do lugar de opressão”
(Respondente 06). Significa reconhecer que
O lugar da docência possibilita construir nossa intervenção na criação
deste mundo, confrontando-nos cotidianamente com a desigualdade
social que caracteriza a sociedade. Também impõe, como nos lembra
Freire (1989), a necessidade de termos clareza sobre a favor de quem
e do que e, portanto, contra quem e contra o que fazemos o ato
educativo (MOURA, 2021, p. 184).
Na práxis desenvolvida por Freire, verifica-se que o exercício da docência não
se restringe à dimensão técnica e à lista de conteúdos a ensinar, pois:
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[...] assim como não posso ser professor sem me achar capacitado
para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não
posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino
daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha atividade
pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o
meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço.
[...] A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço (FREIRE,
1998, p. 116).
Junto a essa ética e coerência constam “a sensibilidade e a criticidade que
Paulo Freire imprime em seu legado” (Respondente 04). No entanto, a provocação que
a priori parece simples – de indicar as contribuições do legado de Freire na sua prática
cidadã e profissional – exige dos respondentes uma reflexão crítica e aprofundada da
sua formação; um processo que não se esgota em um curso de licenciatura, mas que
se constrói e se reconstrói, permanentemente, nos múltiplos espaços e nas diferentes
relações sociais. Ao se ver diante de uma questão tão complexa, muitas afirmam ser
“difícil medir a grandiosidade da contribuição desse grande pensador para a educação
dentro e fora do país” (Respondente 06).
A despeito dessa dificuldade inicial, são consenso, entre os/as egressos/as, as
contribuições de Freire para a educação, especialmente para a EJA e para a prática
pedagógica (a ser) desenvolvida na modalidade. De um modo geral, afirmam que
Qualquer trabalho mais simples a ser realizado com jovens, adultos e
idosos deveria estar baseado nas contribuições de Freire. A partir
dele o educador pode começar a compreender o sentido e a
importância de proporcionar uma construção de conhecimento
através da criticidade, dialogicidade e experiência (Respondente 09).
A análise do questionário indica que são muitos os aprendizados construídos
com a pedagogia freiriana, entre as quais destacam-se: a necessidade do
conhecimento da realidade dos educandos; a valorização dos seus conhecimento
prévios; a reflexão sobre a prática pedagógica; a importância da formação crítica; a
educação como prática da liberdade; a pedagogia do/com oprimido, a educação
conscientizadora e transformadora, baseada na formação política; a educação como
um ato político; a educação dialógica promotora do compartilhamento dos saberes e a
construção de novos conhecimentos; a empatia, o respeito e amorosidade à todos; a
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educação democrática contra todas as formas de opressão, a relação
não-hierarquizada entre estudantes e professores; a concepção não bancária da
educação e a luta pelos direitos e por uma escola inclusiva e popular, que objetive
aprendizagens significativas aos educandos da EJA.
Para as professoras pesquisadas, Freire instiga a problematizar a prática
docente e a demonstrar que toda prática (ingênua ou crítica) não está isenta de
finalidades. “Leva os professores a enxergarem o papel político da sua prática docente,
enquanto produto e produtora da sociedade na qual está inserida” (Respondente 10).
Contudo, dada a importância da filosofia freiriana para a prática, consideram que são
poucos os espaços-tempos existentes na matriz curricular para o estudo das obras e o
pensamento de Freire. Informam que a pedagogia freiriana é apresentada de forma
fragmentada em algumas disciplinas, a depender do professor. Isto é apontado
igualmente no estudo de Silva, Batista e Leite (2019). Ademais, na vigente matriz
curricular há apenas uma disciplina eletiva que aborda o pensamento e a atualidade de
Freire, oferecida pelos professores da área de EJA, desde o ano de 2017, cujo principal
objetivo é conhecer o educador, suas concepções, suas referências e os princípios de
sua pedagogia/filosofia. Contudo, o oferecimento desta disciplina não ocorre
regularmente, em todos os semestres letivos. Em geral, são 45 estudantes que se
matriculam na disciplina, quantitativo pequeno se comparado à totalidade dos 180
matriculados semestralmente no curso de Pedagogia da UERJ. Isso nos leva a deduzir
que a proposta curricular consiste em apresentar às futuras professoras o pensamento
de Freire, com o propósito de estimular a curiosidade e aprofundar o estudo da
filosofia freiriana por meio de outras atividades acadêmicas e em outros espaços
sociais de formação humana.
Os relatos aqui apresentados expressam a atualidade da filosofia freiriana,
conforme evidenciada de forma contundente por uma das egressas.
Acredito que seja impossível falar em educação e não falar em Paulo
Freire. Sua metodologia, embora o mesmo não tenha adotado tal
palavra, enriquece o currículo escolar e é um dos alicerces para
rompermos com o tradicional dentro da educação. É a teoria que
precisamos para vencer a barbárie, a violência a qual somos impostos
pela prática perversa do neoliberalismo. Freire, ao ir para Angicos,
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mostra que é possível educar/ensinar com uma metodologia crítica e
reflexiva, formando e aprendendo a cada dia com os sujeitos da EJA.
Sem Paulo Freire a educação perde, o povo oprimido perde e a
educação bancária tem seu sucesso! Quando Freire utiliza as palavras
geradoras, acredito que ele torna o momento da alfabetização mais
significativo para o educando, ao mesmo tempo que é feita uma
formação política, este fato torna a sala mais dinâmica e deixa o
aprendizado mais representativo (Respondente 08).
As professoras pesquisadas apontam algumas categorias importantes na
pedagogia freiriana, entre elas, dialogicidade, problematização, contextualização dos
conteúdos e o uso de palavras geradoras no processo de alfabetização, sempre
associadas ao objetivo de “facilitar a aprendizagem dos educandos” (Respondente 2)
ou sob o entendimento de que “o que ensinamos deve fazer sentido para o aluno”
(Respondente 6). Desse modo, para uma professora, “quando Freire utiliza as palavras
geradoras, torna o momento da alfabetização mais significativo para o educando, ao
mesmo tempo que é feita uma formação política, tornando a sala de aula mais
dinâmica e deixando o aprendizado mais representativo” (Respondente 9). Mas não
indica, por exemplo, quais palavras do universo linguístico-cultural de seus estudantes
constituem o bloco de palavras geradoras.
As professoras da EJA, egressas do Curso de Pedagogia da UERJ, não
apresentam uma descrição das suas práticas, de modo a perceber se o seu fazer
pedagógico com jovens, adultos e idosos é de fato orientado pela pedagogia freiriana.
Somente duas professoras esboçaram uma narrativa da prática, mas fizeram de uma
forma muito genérica. Essa ausência nas respostas analisadas pode ser um indicativo
de que, embora o contato com esta filosofia/pedagogia durante a graduação e com
outras redes educativas possibilitam a construção de um discurso democrático e de
uma consciência histórica, a filosofia/pedagogia freiriana ainda adquire pouca
materialidade na prática da EJA.
O estudo realizado por Almeida, Fontenele e Freitas (2021) retrata essa pouca
materialidade a que estamos nos referimos, ao concluir que formações e práticas na
EJA, mesmo que fundamentadas nas compreensões freirianas, continuam realizando
uma educação tradicional e conteudista. Todavia, assim como a filosofia freiriana,
entendemos que a EJA – por ter sido gerada no seio da Educação Popular – deve ter o
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compromisso ético-político com o combate das relações produtoras das desigualdades
(sociais, econômicas, políticas), visando instrumentalizar intelectualmente os
educandos a uma intervenção consciente no mundo, com vistas à transformação das
estruturas que geram a sua condição de oprimidos e sua desumanização. A omissão
nas respostas das pedagogas de como a filosofia freiriana se materializa no chão de
suas salas de aula indica que o contato com o pensamento de Freire, viabilizado na
formação inicial, deve ser ampliado em outras redes educativas, entendendo a
formação docente um continuum entre formação inicial e continuada. Indica,
outrossim, que, embora Freire apareça nas epígrafes de trabalhos acadêmicos e nos
discursos das professoras iniciantes, participantes da pesquisa, encontra pouco espaço
nos currículos vividos e nas metodologias pedagógicas cotidianas da EJA, muitas delas
ainda embasadas em uma educação bancária. São reflexões que demandam mais
pesquisas empíricas.
Considerações finais
Os dados da pesquisa revelam que, apesar dos ataques recentemente
sofridos, a filosofia de Paulo Freire continua a inspirar os professores da EJA, não
obstante, em tese, seja compreendida mais como uma teoria do que uma prática
emancipadora e conscientizadora. Sendo assim, o desafio que se coloca é como
construir práticas pedagógicas que realmente contribuam para a transformação das
condições concretas que vivenciam os educandos da EJA. Isto é, uma formação que os
possibilite uma intervenção mais consciente na realidade social e os impulsione à luta
contra o alto índice de desemprego, a pobreza, as desigualdades e a vulnerabilidade
social intensificadas no atual contexto de retomada da ortodoxia neoliberal.
O atual contexto de ataque aos direitos sociais reflete no sucateamento da
escola pública, buscando minimizar todo potencial transformador que ela contém, pois
como nos ensina Freire (2000, p. 67), “se a educação sozinha não transforma
a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Assim, contra a intencionalidade
de conformar e silenciar as classes populares e de impedir o desvelamento da
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realidade por meio da consciência crítica, é preciso reafirmar que a luta pela
desalienação, humanização e emancipação é tarefa histórica dos oprimidos, pois
“quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para compreender o
significado terrível de uma sociedade opressora?” (FREIRE, 1987, p. 31).
Não se trata de conferir uma função salvacionista à educação e acreditar que
ela, sozinha, irá resolver as mazelas produzidas por um modo de produzir e organizar a
vida coletiva fundamentada na desigualdade econômica, social, política e na desigual
distribuição do conhecimento, mas reconhecer o seu potencial transformador, sob o
princípio de que a “educação não transforma o mundo; educação muda as pessoas e
pessoas transformam o mundo”.
Para essa tarefa, professores e professoras assumem papel fundamental, uma
vez que o “homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na
transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de
sua própria capacidade para transformá-la” (FREIRE, 1979, p. 40). Exige-se dos
professores compromisso com a humanização, sobretudo neste momento em que se
propaga o ódio e a violência entre os homens, ocasionada, em parte, pela intolerância
contra a diversidade (de pensamento, de gênero, étnico-racial, de sexualidade,
regional, entre outros). Exige-se, igualmente, conhecimento teórico, consciência crítica,
dialogicidade e curiosidade epistemológica. Afinal, como nos adverte Freire (2000, p.
67), “não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com
adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor”.
Tendo por base a filosofia freiriana, o trabalho realizado nas escolas
destinadas aos jovens, adultos e idosos demanda, decerto, uma pedagogia dialógica,
que rompa a distância entre educador e educando e as relações de poder que
permeiam o ambiente escolar, favorecendo o fortalecimento da confiança e da
cooperação entre ambos os sujeitos e um processo de ensino-aprendizagem mais
humanizado. Uma educação comprometida com a formação humana e integral dos
educandos, em que o afeto, o acolhimento e a alteridade sejam dimensões
desenvolvidas pelas práticas educativas, como foram apontadas pelas professoras
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egressas da UERJ. Todavia, é preciso lembrar que a finalidade do processo educativo
proposto por Freire é a compreensão dos educandos como sujeitos históricos e,
consequentemente, a transformação de todas as relações de opressão. Isso requer da
EJA um diálogo fecundo com a Educação Popular e não só como resposta aos ditames
do mercado.
A partir do estudo aqui apresentado, compreende-se que o conhecimento da
pedagogia freiriana é uma etapa importante, mas não o suficiente para uma prática
transformadora da realidade e para inéditos viáveis que se sobreponham às
situações-limites enfrentadas no cotidiano da escola e na vida dos sujeitos da EJA. Para
que isso ocorra, continua válido afirmar a necessidade de uma profunda interligação
entre teoria e prática, no intuito de aproximar o discurso a ação de todos os agentes
envolvidos com a modalidade. Entretanto, as ausências nas respostas das professoras
pesquisadas em torno de reflexão sobre as suas próprias práticas revelam que a
unidade teoria-prática ainda carece de um exercício diário. Este se constitui em um dos
desafios postos à formação docente inicial e continuada.
Sendo assim, para a formação do professor e da professora compromissados
com a escola pública, laica, republicana, universal e comprometida com os interesses
das classes populares, Paulo Freire se faz mais que necessário nos cursos de
licenciaturas do país. Inclusive no curso de Licenciatura em Pedagogia da UERJ.
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Data do envio: 05/09/2021
Data do aceite: 06/10/2021
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