O JÚRI SIMULADO COMO ETAPA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE RADIOATIVIDADE
THE JURY SIMULATED AS A STAGE OF A DIDATIC SEQUENCE FOR THE
TEACHING-LEARNING OF RADIOACTIVITY
Fábio Marques de Oliveira
63
Eluzir Pedrazzi Chacon
64
Resumo
O trabalho apresenta a elaboração, aplicação e avaliação de uma Sequência Didática
para o ensino-aprendizagem de Radioatividade, envolvendo 21 alunos do 3º ano do
Ensino Médio em uma escola particular de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro, que
articulou o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade às ideias de Paulo Freire. A “crise
hídrica” foi o tema motivador e sustentou toda a metodologia. Questionários com
perguntas abertas e fechadas foram aplicados como pré e pós-teste e a avaliação da
aprendizagem foi realizada por meio de júri simulado. Resultados mostram que a
Sequência Didática gerou uma aprendizagem abalizada sobre o assunto e despertou o
interesse por novos conhecimentos, tornando os educandos mais críticos, analíticos e
capazes de avaliar riscos e benefícios do uso da Radioatividade.
Palavras-chave: Radioatividade. CTS. Sequência Didática.
Abstract
The work presents the elaboration, application and evaluation of a Didactic Sequence
for the teaching-learning of Radioactivity, involving 21 students of the 3rd year of High
School in a private school in Nova Iguaçu, in Rio de Janeiro, which articulated the
Science-Technology-Society to the ideas of Paulo Freire. The “water crisis” was the
motivating theme and supported the entire methodology. Questionnaires with open
and closed questions were applied as pre- and post-test and the learning assessment
was carried out through a simulated jury. Results show that the Didactic Sequence
generated a more grounded learning on the subject and aroused interest in new
knowledge, making students more critical, analytical and able to assess risks and
benefits of using Radioactivity.
Keys words: Radioactivity. STS. Didactic Sequence.
64
Licenciada e bacharel em Química, mestre em Geociências e doutora em Química Orgânica pela
Universidade Federal Fluminense. Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da
Natureza da Universidade Federal Fluminense. E-mail: eluzir_pedrazzi@id.uff.br.
https://orcid.org/0000-0002-1939-6506.
63
Licenciado em Química, mestre em Ensino de Ciências da Natureza e doutorando em Educação em
Ciências e Saúde. Professor da Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro e da rede privada de
ensino. E-mail: fabiomarques.quimica@gmail.com .Orcid: https://orcid.org/0000-0002-0720-1062 .
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Introdução
A Química utiliza uma linguagem própria com símbolos e fórmulas específicas
que muitas vezes são memorizadas e não colaboram para o entendimento do mundo
que cerca o educando. Um ensino focado neste tipo de aprendizagem não contribui
para a formação de um indivíduo crítico, capaz de analisar e tomar decisões sobre os
problemas que afetam a sociedade. Neste sentido, a utilização de Sequências Didáticas
(SD) com o objetivo de promover uma aprendizagem mais crítica e com abordagens de
conteúdos de forma interdisciplinar, nas quais o aluno pode perceber a importância do
conhecimento e ser instigado a aprender significativamente, apresenta grande
relevância. De uma forma simples, pode-se definir uma SD como “certo número de
aulas planejadas e analisadas previamente, com a finalidade de observar situações de
aprendizagem” (PAIS, 2002 apud GIORDAN, 2012, p. 2). Para Zabala (1998, p. 20),
65
“sequência didática é uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao
longo de uma unidade didática”.
No presente trabalho, que é um recorte de uma dissertação de mestrado,
optou-se em elaborar uma SD com base nos referenciais teórico-metodológicos do
movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e de Paulo Freire. Diversos autores,
como Auler (2007), Palacios et al. (2003), Mortimer; Machado e Romanelli (2001),
Santos e Schnetzler (2010), dentre outros, defendem a aplicação deste campo
teórico-metodológico voltado ao Ensino de Ciências, pois possibilita uma alternativa ao
ensino tradicional pautado na transmissão-recepção de conteúdo, o qual Freire (2014)
denomina de “educação bancária”, indo ao encontro de uma educação
problematizadora, cujo objetivo é libertar os homens (oprimidos) da “opressão”.
[...] que nesta visão “bancária” da educação, os homens sejam vistos
como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem
os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos,
tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que
resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele.
(FREIRE, 2014, p. 83)
65
PAIS, L. C. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
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Não obstante, em uma educação problematizadora o ensino deve ser centrado
no aluno, devendo o professor abandonar o modelo da narrativa que, segundo Freire
(2014, p. 80), “a narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado” e com isso, atuar como um mediador da
aprendizagem, fazendo com que na sala de aula, os conceitos possam ser discutidos e
seus significados negociados, havendo deste modo, a participação ativa do aluno na
construção do conhecimento (MOREIRA, 2011).
Neste sentido, a escolha do conteúdo a ser trabalhado na SD foi fruto de uma
autocrítica sobre a forma de ensinar a Radioatividade ao longo dos anos, que pode ser
resumida em uma prática baseada na transmissão-recepção, onde os alunos
“decoravam” as equações de estabilização do núcleo e aprendiam a resolver de forma
mecânica os cálculos de períodos de meia vida, faziam a prova e depois esqueciam
tudo que memorizaram. Deste modo, algumas questões nortearam a idealização e o
desenvolvimento da Sequência Didática apresentada neste trabalho, tais como: De que
maneira podemos tornar este assunto mais relevante? Como fazer com que a
aprendizagem deste conteúdo tenha significado para a vida do discente? A
Radioatividade é um conteúdo importante e polêmico que possibilita a articulação com
questões tecnológicas, sociais e ambientais; além de ser impregnado de preconceitos e
visão deturpada, estando quase sempre relacionado a males ou desastres,
provavelmente devido aos famosos acidentes de Chernobyl em 1986 e Goiânia em
1987. Entretanto, entende-se que é altamente relevante trabalhar os diversos aspectos
que envolvem este assunto, pois ele está relacionado com a vida do homem moderno,
como por exemplo, na realização de procedimentos médicos ou na conservação de
alimentos, sem mencionar que os alunos participantes da pesquisa vivem no único
estado brasileiro que possui uma usina nuclear.
Segundo Santos e Schnetzler (2010) a abordagem de temas sociocientíficos
deve ter uma estruturação, que segue os seguintes passos: (1) uma questão social é
introduzida; (2) uma tecnologia relacionada ao tema social é analisada; (3) o conteúdo
científico é definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; (4) a
tecnologia correlata é estudada em função do conteúdo apresentado e (5) a questão
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social original é novamente discutida. O processo de avaliação escolar no ensino CTS é
outro ponto contundente. Thomas (1985) citado por Santos e Schnetzler (2010),
66
aponta três dificuldades: a natureza do comportamento a ser avaliado; problemas de
mensuração e transferência de situações reais para o contexto acadêmico. Já Yager e
McCormack (1989), também referenciados por Santos e Schnetzler (2010), propõem
67
áreas de domínio e aspectos relevantes que devem ser levados em conta no processo
avaliativo, tais como: conhecimento e compreensão (domínio da informação);
exploração e descoberta (domínio do processo da Ciência); imaginação e criação
(domínio da criatividade); sensibilização e valorização (domínio de opiniões) e uso e
aplicação (domínio de aplicações e conexões).
Uma das maneiras para promover situações onde o aluno tenha contato com
“problemas reais” e “aplicações da Ciência e da Tecnologia”, é a utilização de
simulações educacionais, como um teatro ou um júri simulado. A partir do
desenvolvimento destas atividades, os alunos constroem significados acerca dos
processos da Ciência e da Tecnologia ao mesmo tempo em que se mobilizam para
tentar resolver um problema mediante a aplicação das mesmas. Palacios et al. (2003)
nos sugere a utilização dessas simulações, quando afirma:
As simulações educacionais das situações onde a inovação
tecnológica leva a aplicações sociais controversas são solidárias com
uma ideia de educação (e da educação tecno-científica) que não se
limite a aquisição de rotinas ou esquemas rígidos de caráter
predominantemente conceitual. Tais simulações poderiam consistir
no estabelecimento de controvérsias públicas, [...] que teriam sua
origem na implantação ou desenvolvimento de algum processo
tecnológico que gere incertezas acerca de suas aplicações sociais (p.
70).
Assim, o objetivo deste trabalho é apresentar uma SD elaborada e aplicada para
o ensino-aprendizagem da Radioatividade que envolveu a utilização de vídeos, aulas
expositivas, rodas de conversa e a avaliação através de um júri simulado.
67
YAGER, R. E., McCORMACK, A. J. Assessing teachers/learning successes in multiple domains of Science
and Science education. Science Education, v. 73, n. 1, p. 45-58, 1989.
66
THOMAS, I. D. Assessing student understanding of Science-technology-society interactions. The
Australian Science Teachers Journal, v. 31, n.1, p. 33-37, 1985.
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Metodologia
O trabalho é de natureza aplicada e abordagem qualitativa, onde uma turma
participou de uma Sequência Didática (SD), com objetivo de construir conceitos acerca
da Radioatividade, utilizando-se um enfoque CTS. A abordagem qualitativa, segundo
Moresi (2003), deve ser usada quando se deseja entender detalhadamente o
comportamento de um indivíduo ou grupo de indivíduos. Foi aplicado a uma turma de
3º ano do Ensino Médio, com 21 alunos, de um colégio particular localizado no centro
do município de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro. A escola é relativamente pequena e
recebe alunos de diferentes classes sociais. Possui o perfil de curso preparatório,
principalmente para concursos militares, sendo as aulas principalmente voltadas para
este fim, e focadas na resolução de questões de concursos passados. Porém, há certa
liberdade do professor, que pode variar suas aulas, contando com recursos
tecnológicos como computadores ou projetores, além de televisão, desde que
cumprindo o conteúdo programático. Os alunos possuem faixa etária regular, com
idades entre 17 e 18 anos, são bem informados e sempre atentos às questões
veiculadas na mídia.
A metodologia deste trabalho teve os seguintes momentos:
✔ Elaboração de uma situação-problema para servir de estímulo para o
desenvolvimento das ações que norteariam este trabalho;
✔ Planejamento e elaboração de um material didático para servir de apoio ao
desenvolvimento do conteúdo;
✔ Elaboração, aplicação e avaliação de um questionário diagnóstico para o
levantamento das concepções prévias dos educandos a respeito do assunto;
✔ Elaboração de uma Sequência Didática para ministrar o conteúdo;
✔ Busca de recursos didáticos alternativos para dar suporte a Sequência Didática
elaborada, como vídeos e documentários disponíveis na internet;
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✔ Avaliação do aprendizado a partir da aplicação de uma atividade lúdica como um
júri simulado.
✔ Avaliação do material didático de apoio e da Sequência Didática, utilizando-se pré e
pós-testes na forma de questionários mistos, com perguntas abertas e fechadas.
Resultados e discussão
A questão problema que norteou este trabalho perpassou por uma tomada de
decisão tendo como base a crise hídrica que atingiu principalmente a região sudeste do
Brasil em 2015. No caso da escassez da água, as usinas hidroelétricas têm seus
potenciais energéticos reduzidos e, faz-se necessário uma fonte alternativa de
produção de energia elétrica. A alternativa indicada para combater a crise energética
nesta proposta foi à utilização das usinas nucleares para produção de energia elétrica.
Assim, para que houvesse a aquisição de uma postura crítica sobre o assunto, os
estudantes tiveram que desenvolver uma visão não simplista e ingênua do tema, e
também adquirir um conhecimento que possibilitasse a tomada de decisão de forma
consciente, avaliando seus riscos e benefícios.
Um material didático na forma de uma apostila foi elaborado para dar suporte
instrucional a Sequência Didática a ser aplicada, pois a escola não adotava livro
didático. O material foi confeccionado segundo a visão CTS – Ciência, Tecnologia e
Sociedade – iniciando-se com pequeno texto que trazia o tema gerador, que versava
sobre a crise energética vivida no Brasil em 2015 e era baseado em um artigo
publicado na Revista Superinteressante . Ressalta-se que na concepção Freireana os
68
temas geradores “só são geradores de ação-reflexão-ação se forem carregados de
conteúdos sociais e políticos com significado concreto para a vida dos educandos”
(TOZONI-REIS, 2006, p.103).
Um questionário diagnóstico foi elaborado e aplicado para conhecer as
concepções prévias dos alunos sobre o assunto, para então, introduzir o conteúdo. O
68
A era da falta d’água. Disponível em: https://super.abril.com.br/ciencia/a-era-da-falta-dagua/. Acesso
em 07/09/2021.
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questionário constou de cinco perguntas abertas e fechadas. Para este trabalho, nos
interessa focar nas questões da diagnose que demonstrassem a opinião pessoal do
aluno e identificar se estas apresentam grande elaboração ou se tratam de visões
simplistas, ingênuas e de senso comum. Deste modo, nem todas as questões
constantes na diagnose serão discutidas aqui.
Uma questão respondida na diagnose apresentava a característica citada, e
dizia: “Quando você ouve falar em radioatividade, você acha que é uma coisa boa ou
ruim? Por quê?”. Neste caso, as possíveis respostas eram “Boa”, “Ruim” ou “Depende
do contexto” e foi permitido aos alunos marcarem duas opções.
Mesmo com a influência negativa dos acidentes e desastres relacionados com a
Radioatividade veiculados na mídia, somente dois alunos apontaram que este
fenômeno é algo ruim, com as seguintes justificativas:
Porque me vem à memória o ataque sobre as cidades de Hiroshima e
Nagasaki (Aluno 1).
Pelo fato de eu associar a materiais radioativos que podem trazer
danos à saúde (Aluno 2).
Dentro do grupo dos alunos que só enxergam a Radioatividade como algo bom,
algumas justificativas encontradas foram:
Por ser a mais limpa, mas tem que ter muito cuidado, pois algo feito
de maneira errada prejudicará por longos anos a população (Aluno 3).
Pelo uso na cura do câncer (Aluno 4).
Pelo uso da radioatividade na ciência (Aluno 5).
Por ajudar no tratamento de doenças (Aluno 6).
Pois acredito que seja a forma de energia perfeita (Aluno 7).
A maior parte da turma, oito alunos, marcaram as duas opções: boa e ruim.
Uma análise que se pode fazer é sobre a consciência demonstrada pelos alunos sobre
os aspectos benéficos e maléficos da Radioatividade, e suas justificativas levam em
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conta os riscos e benefícios, mostrando uma postura crítica. As justificativas
encontram-se na sequência a seguir:
Boa nos avanços científicos em geral, mas ruim quando é
mal-empregada (Aluno 1).
É boa por ser uma energia que polui pouco, mas ruim por ser cara
(Aluno 2).
Boa para o uso na saúde, porém, perigoso (Aluno 3).
Depende do propósito em que ela será utilizada (Aluno 4).
Pois ela pode ser boa em alguns casos e ruim em outros (Aluno 5)
Depende para que fins que ela é utilizada, podendo ser boa para o
tratamento de doença e ruim para utilização em armas (Aluno 6).
Depende para o que ela vai ser usada, pois ela pode destruir cidades
e matar pessoas, como também pode ajudar alguns (Aluno 7).
Depende em que a radioatividade será usada (Aluno 8).
De maneira geral, estes alunos conseguiram ter uma visão da Radioatividade
como algo que pode ser utilizado para o bem-estar social como para prejudicar uma
população. Por outro lado, em algumas justificativas apresentadas, os exemplos não
são bem detalhados e as respostas são genéricas, o que mostra uma visão
parcialmente superficial do conhecimento prévio destes alunos.
Na questão “Você é contra ou a favor da utilização de energia nuclear para
produzir energia elétrica? Por quê?”, as possíveis opções eram “Contra”, “A favor” ou
“Não sei”. Esta última opção foi colocada no questionário considerando que o aluno,
para ter uma postura crítica de tomada de decisão sobre algum aspecto social de
grande relevância, necessita ter conhecimento da causa, avaliando seus fatores de
risco e benefícios. Como se tratava de uma avaliação prévia, consideramos que este
conhecimento ainda não tinha sido bem consolidado e assim, admite-se que o aluno
não saiba, ainda, se é a favor ou contra esta utilização.
A análise dos questionários respondidos mostrou que nenhum aluno foi contra
a utilização da energia nuclear para obter energia elétrica. Levando-se em conta a
questão da tomada crítica de decisão, podemos observar que praticamente metade da
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turma não sabe se é a favor ou contra, e suas justificativas pairam sobre a falta de
conhecimentos específicos na área para tomar uma posição. Algumas justificativas são
descritas a seguir.
Não sou totalmente a favor, pois acredito que a influência desta fonte
no nosso dia a dia traria malefícios à saúde, porém, dada a atual
situação do país, seria uma forma de tentar consertar o que estamos
vivendo (Aluno 1).
Pois existem riscos muito grandes de contaminar o meio ambiente e
existem outras energias mais limpas (Aluno 2).
Pois é o meio mais limpo para obtenção de energia, porém é perigosa
(Aluno 3).
Se houver uma outra energia mais barata e mais limpa, eu sou contra,
mas se não, eu sou a favor (Aluno 4).
Pois nunca pesquisei sobre o assunto (Aluno 5).
Ainda não tenho uma opinião formada, mas, levando em
consideração a crise energética, acho muito provável que a energia
nuclear seja usada para obtenção de energia elétrica (Aluno 6).
É uma maneira para economia de água, porém, muito cuidado é
pouco para utilizá-la, pois feito de modo errôneo, prejudicará a
população por longos anos (Aluno 7).
Dentre os alunos que são a favor da utilização da energia nuclear para produção
de energia elétrica, algumas justificativas apresentadas foram:
Uma maneira limpa (se houver boa manutenção) e com bastante
capacidade de energia (Aluno 1).
Pois a energia nuclear pode ser considerada limpa, já que não emite
gases estufa (Aluno 2).
Com determinado controle e precaução, ela poderia gerar
quantidades gigantescas de energia (Aluno 3).
Porque utilizada corretamente não têm riscos (Aluno 4).
Pois assim, e casos de emergência, como na crise hídrica, ela pode ser
usada (Aluno 5).
É uma energia limpa que não afeta tanto o meio ambiente (Aluno 6).
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Por ser a energia mais limpa para se utilizar e ser bastante segura,
sendo muito difícil acontecer algum desastre (Aluno 7).
As respostas dos alunos a favor mostram uma visão de que a energia nuclear é
uma fonte de energia limpa. A questão que envolve o lixo nuclear é algo que pode ser
desconhecida pelos alunos, já que em nenhum momento foi citado. Pelo contrário, a
caracterização da energia nuclear como uma fonte limpa de energia foi predominante
nas opiniões analisadas. As respostas obtidas na avaliação diagnóstica serviram para
sustentar os conteúdos e a metodologia utilizada na elaboração e aplicação da SD, pois
foram desenvolvidos de maneira a complementar o entendimento dos alunos acerca
do tema.
Elaboração da Sequência Didática
O desenvolvimento do tema seguiu uma Sequência Didática (SD) que foi
dividida em três etapas denominadas: Construção do Conhecimento, Consolidação do
Conhecimento e Verificação Formal da Aprendizagem, que envolveram sete aulas de 90
minutos/aula. Na Construção do Conhecimento foram utilizados como materiais
instrucionais, a apostila confeccionada com teoria e exercícios e também dois vídeos,
que abordavam questões relativas ao conteúdo. Além disso, aulas expositivas
dialogadas e rodas de conversa permitiram a abertura de um espaço de diálogo e
interação na sala de aula, possibilitando aos educandos falarem sobre suas reflexões e
percepções sobre o assunto de forma espontânea, sendo, portanto essenciais nesta
etapa, pois influenciaram o desenvolvimento das áreas de domínio apontadas por
Santos e Schnetzler (2010). Para Paulo Freire (1996) “ensinar exige saber escutar”, pois
ao escutar as compreensões, dúvidas e incertezas dos educandos, o professor aprende
a falar com ele, entende seus questionamentos e pode se colocar com desenvoltura e
coerência, estabelecendo um diálogo rico e produtivo. Neste sentido, a roda de
conversa consiste em um excelente instrumento de aproximação dos sujeitos no
espaço escolar e permite a troca de saberes (CRUZ; MELO, 2014). A etapa de
Consolidação do Conhecimento constou de um teatro na forma de Júri Simulado, no
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qual toda a turma foi envolvida. O professor iniciou a confecção do roteiro com um
contexto que envolvia um problema e os alunos tinham como tarefa elaborar
propostas, através de pesquisas, contrárias ou favoráveis à resolução de tal problema, e
a partir daí promover um Júri Simulado, no qual a capacidade argumentativa e crítica
deveriam ser estimuladas. A terceira etapa, Verificação Formal da Aprendizagem foi
adaptada buscando não perder a essência da proposta introduzida, mas sem deixar de
explorar o padrão de avaliação utilizado pela escola. Ressaltamos que em todos os
momentos os alunos foram avaliados e houve a percepção do aumento da criticidade e
da capacidade analítica, pois durante as rodas de conversa expressavam suas opiniões,
impressões e vivências. O Quadro 1 mostra de forma resumida os momentos da SD.
Quadro 1: Atividades da SD
Etapas
Atividades
Objetivos
Tempo
Construção do
Conhecimento
● Problematização
● Aula Expositiva e Roda de Conversa
● Exibição e debate sobre o vídeo “O
Clã Curie”
69
● Exercícios sobre o vídeo para casa
Apresentar e discutir os aspectos
históricos da descoberta da
Radioatividade.
90 min
● Correção dos exercícios propostos
● Aula Expositiva e Roda de Conversa
● Exercícios do material de apoio
Apresentar e discutir os aspectos
referentes ao átomo e os processos de
estabilização do núcleo.
90 min
● Aula Expositiva e Roda de Conversa
● Exercícios do material de apoio
Apresentar e discutir os aspectos
referentes à cinética de desintegração
dos processos radioativos.
90 min
● Aula Expositiva e Roda de Conversa
● Pesquisa: Radioatividade e medicina
Abordar e discutir os benefícios
gerados pela Radioatividade
90 min
● Discussão sobre os benefícios na
medicina
● Aula Expositiva e Roda de Conversa
● Aplicação do vídeo “Linha Direta
Justiça – Césio 137”
70
● Debate e Resenha para casa
Abordar e discutir os malefícios
gerados pela Radioatividade.
90 min
Consolidação
da
Aprendizagem
Apresentação do teatro na forma de
um júri simulado.
Avaliar o conhecimento construído
através de uma atividade lúdica.
90 min
70
“Linha Direta Justiça – Césio 137” - disponível em https://www.youtube.com/watch?v=MfshO3PvlYs
69
“O clã Curie” dirigido por Bernar Choquet e disponível em: https://www.youtube.com/watch?
v=kRgutN8PZ44
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Verificação
Formal da
Aprendizagem
Aplicação da prova bimestral
Avaliar o conhecimento construído
através de uma avaliação dissertativa
que envolve aspectos históricos,
teóricos e sociais.
90 min
Aplicação do Simulado
Avaliar o conhecimento construído
através de uma avaliação objetiva que
engloba aspectos teóricos sobre a
Radioatividade.
90 min
Fonte: Própria
Consolidação da Aprendizagem – O Júri Simulado
A dramatização iniciou-se de acordo com o roteiro elaborado pelo
professor-pesquisador, que apresentou um contexto contendo um problema, que é
mostrado na sinopse.
SINOPSE: A peça conta a história de um casal adolescente que engravidam de
gêmeos, mas, sem condições para criar os filhos, resolvem mandá-los para adoção. Um
deles é adotado por uma família humilde, que com muito esforço se forma em
Engenharia Ambiental e o segundo, criado por uma tradicional e rica família da região
fictícia, herdeiro de uma empresa do ramo de energia hidroelétrica, que é um Químico
Nuclear. Ambos não conhecem suas origens. Com a crise hídrica da região, a empresa
resolve investir no campo nuclear, pretendendo construir uma usina na cidade. Surge aí
uma rivalidade entre os irmãos que possuem opiniões completamente opostas e este é
o pontapé inicial para o debate acerca dos benefícios e malefícios que esta usina pode
causar para a região.
A ludicidade da atividade foi proposital, para que o tema não focasse
demasiadamente nos aspectos técnicos do assunto e gerasse desmotivação nos alunos.
O objetivo final do Júri era discutir as possibilidades de aplicação do conteúdo,
procurando identificar os benefícios e malefícios, e através de reflexões e análises
realizar uma tomada de decisão. Freire (1996) mostra que através do exercício da
curiosidade, da observação e da delimitação do objeto que se dá a construção do
conhecimento e neste sentido, na montagem das falas a serem utilizadas durante a
atividade houve a necessidade de se aprofundar no tema, comparar os prós e os
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contras da utilização da radioatividade e exercer a capacidade crítica a fim de defender
uma posição favorável ou não.
A partir de pesquisas realizadas foram produzidas as falas elaboradas para o
debate, as quais são transcritas a partir da gravação da apresentação. O debate começa
com o grupo contra a construção da usina (GC), argumentando:
GC: Somos contra a construção desta usina, pois a nossa região
possui grande quantidade de pessoas que dependem da pesca e essa
construção causaria um problema de cunho econômico para a
população que vive aqui. Além disso, essa usina pode causar a
poluição das águas com materiais radioativos.
O grupo a favor (GF) rebate:
GF: Não existe fundamento na acusação sobre a poluição da água,
pois a água que entra para o resfriamento da turbina, não entra em
contato com o material radioativo. Além disso, a energia é gerada a
partir do vapor d’água gerado no processo, assim, a radioatividade só
serve para aquecer a turbina geradora do vapor.
GC: Mas a água que vocês devolvem ao mar estaria com a
temperatura mais elevada, o que poderia comprometer a fauna e a
flora marinha. Vocês não pensaram nisso?
GF: Claro que pensamos. Inclusive, estudos mostram que a elevação
da temperatura da água do mar da região não ultrapassa 2°C, sendo
esta pequena variação insuficiente para gerar tal desequilíbrio.
Destacamos também que a construção desta usina pode gerar novos
empregos, e assim, mais desenvolvimento para nossa região.
GC: E quanto à questão dos resíduos gerados pela usina? O que se faz
atualmente é armazená-los em barris de chumbo e enterrá-los em
caixas de concreto. O que vocês pretendem fazer com esse resíduo?
GF: Os resíduos gerados serão tratados como nos orienta as normas
internacionais e colocados em locais apropriados.
GC: Quanto à economia, vocês já pararam para pensar nos custos
desta obra? A construção de Angra 3, por exemplo, já gastou cerca de
8 bilhões de reais. Fora o custo de manutenção. Isso não seria um
problema para a economia da nossa região?
GF: Certamente é um custo de implementação é alto, porém, a
energia torna-se barata ao passo que uma pequena quantidade de
urânio pode gerar enorme quantidade de energia elétrica. Fora o fato
de que após sua construção, a usina contribuirá muito para a nossa
economia. É um investimento a longo prazo, mas o retorno é certo.
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157
GC: E por que não investir em uma outra fonte de energia, como a
eólica, que seja limpa e não gere resíduos?
GF: Porque a construção de um parque eólico demoraria muito mais
tempo do que a de uma usina nuclear.
GC: Mas, se novamente formos tomar como exemplo o caso de Angra
3, o tempo de construção é enorme!
GF: Sim, concordo com você. Mas você está esquecendo que Angra 3
é construída a partir de dinheiro público, ao passo que nossa usina
será construída com verba majoritariamente privada. Isso aceleraria
sua construção.
Depois da discussão, o júri decidiu que o grupo a favor da construção da usina
nuclear apresentou melhores argumentos, e este ganhou a “causa”.
A análise destas falas nos permite inferir que o júri simulado foi de enorme
valia para desenvolvimento de habilidades argumentativas e isso corrobora com a
questão da tomada de decisão. Para debaterem, os alunos necessitaram pesquisar,
entender e aprender mais sobre o tema para ter uma postura crítica. Para Auler (2007,
p. 186) “não se forma um sujeito participante e autônomo falando sobre autonomia e
democracia, mas exercitando-as”. Além disso, os argumentos apresentados abordaram
visões científicas, econômicas e sociais, estando de acordo com os pressupostos do
movimento CTS.
O teatro foi assistido pela direção da escola e contou com a participação de
uma funcionária, atuando como a juíza do tribunal. O envolvimento de todos os alunos
foi visto de maneira positiva pela direção, que deu total apoio à atividade, permitindo
que esta fosse realizada em uma sala de aula. O cenário foi improvisado com mesas e
cadeiras emprestadas pela escola e a cortina do teatro foi confeccionada e instalada
pelos alunos, que se dispuseram a ficar na escola após o horário preparando todo
espaço. Ressalta-se que a pesquisa e os ensaios ocorreram fora do espaço da sala de
aula.
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Avaliação das concepções finais sobre o assunto e da SD
Passadas as etapas propostas no cronograma, os alunos responderam a um
questionário (com perguntas abertas e fechadas) como avaliação final sobre tudo o
que foi trabalhado. A análise do questionário é mostrada a seguir.
Iniciamos com duas perguntas constantes no questionário diagnóstico
(diagnose), a fim de verificar se houve alguma mudança de pensamento por parte dos
alunos. A primeira pergunta foi: “Quando você houve a palavra Radioatividade, você
acha que é algo bom ou ruim?”. As opções a serem marcadas eram “boa”, “ruim” ou
“depende”. A essa altura, espera-se que o aluno tenha uma visão crítica e que marque
a opção “depende”, já que se trata de uma pergunta muito ampla e sua posição quanto
ao bom ou ao ruim, depende do contexto abordado. Dos 20 alunos que responderam
ao questionário, 16 marcaram a opção “depende”. Isso mostra que o aluno entendeu
que a Radioatividade – como tudo na vida – tem seu lado bom e seu lado ruim,
depende da maneira como é utilizada. E esse foi o argumento apresentado por quem
marcou esta opção. Dois alunos marcaram a opção “boa”, mas apenas um deles
argumentou a favor, dizendo que “a radioatividade é utilizada para fins médicos, em
alimentos e na geração de energia elétrica”. O outro aluno que marcou a mesma opção
apresentou um argumento que se encaixa mais na opção “depende”, afirmando que
“as pessoas podem escolher fazer o bem ou o mal, mas ajuda na cura do câncer”. Dos
que marcaram a opção “ruim”, um argumentou que “a primeira coisa que vem a minha
cabeça são os acidentes” e o outro, “por causa das doenças causadas pela radiação,
como por exemplo, o câncer”. Ainda assim, podemos notar uma postura crítica a
respeito do tema, utilizando argumentos pertinentes para justificar suas escolhas.
A segunda pergunta versava sobre a opinião do discente sobre a utilização da
energia nuclear para produção de energia elétrica, perguntando especificamente “Você
é a favor ou contra a utilização da energia nuclear para geração de energia elétrica?”.
As possibilidades a serem marcadas eram “a favor”, “contra” ou “não sei”. Doze dos
vinte alunos responderam ser a favor, e algumas justificativas são descritas a seguir:
Porque possui grande potencial energético e não emite gases do
efeito estufa (Aluno 1).
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Por ser uma fonte barata, não prejudicar a camada de ozônio e
possuir grande fonte de energia (Aluno 2).
Pois se obtém energia barata e infinita (Aluno 3).
O país precisa ter estrutura para receber, porém, seria a melhor
opção para resolver crises energéticas (Aluno 4).
Acho válido, pois em termos de obtenção de energia ela é mais
potente do que outros meios (Aluno 5).
Seria uma boa opção para solucionar as crises energéticas, mas o país
precisa ter estrutura para receber tal fonte (Aluno 6).
Acredito que se tomados os devidos cuidados, é um meio para gerar
grande quantidade de energia elétrica, sobretudo limpa (Aluno 7).
Por ser uma energia limpa e muito difícil de dar problema (Aluno 8).
No contexto da economia mundial atual, muitos países são
dependentes de combustíveis fósseis, o que está causando inúmeras
crises econômicas. Com essa utilização, ocorrerá uma diminuição
desta dependência (Aluno 9).
Porque é uma energia limpa e barata (Aluno 10).
É uma energia limpa, barata, que não gera poluição como as outras e
tem um impacto ambiental muito pequeno (Aluno 11).
Pois tem formas de não vazar os elementos radioativos e atualmente
só utilizamos 3%. Temos muita capacidade de fazer isso de forma
segura (Aluno 12).
Observa-se que a postura frente à defesa da utilização da energia proveniente
de fontes nucleares é diferente daquela abordada na avaliação diagnóstica, o que
sugere uma mudança na forma de pensar dos alunos. Muitas respostas não condizem
com a real situação, como por exemplo, alguns alunos citaram a energia nuclear como
uma fonte barata e infinita. Se formos pensar no custo de implementação e
manutenção de uma usina nuclear, não podemos afirmar que é barata. Apontam-se
duas possibilidades para esta postura. A primeira herdada de um aspecto histórico,
onde se discutiu que a Radioatividade no início do século vinte era vista como a
energia do futuro e essa postura otimista pode ter influenciado esta visão e outra,
tomando como foco apenas o processo de produção, onde uma pequena quantidade
de urânio geraria energia que beneficiaria uma grande parcela da população.
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Dos oito alunos restantes, quatro responderam que não sabiam se eram
contra ou a favor e quatro disseram ser contra. As justificativas destes últimos foram:
Porque o custo de implantação é alto, a produção de energia é
centralizada, gera pouco emprego, o risco de acidentes é alto e o lixo
atômico gerado é prejudicial (Aluno 1).
Devido a muitos riscos que estamos sujeitos se alguma falha ocorrer
(Aluno 2).
Porque o lixo nuclear precisa ser armazenado em locais seguros e
isolados (Aluno 3).
Porque gera uma grande quantidade de lixo atômico e pode aquecer
a água prejudicando a fauna marinha (Aluno 4).
Os que não souberam opinar justificaram sua escolha pautados em um lado
benéfico e outro maléfico. Na verdade, analisando as justificativas de todos os alunos
que responderam o questionário, podemos inferir que eles avaliaram os riscos e os
benefícios para tomada de decisão, como nos orienta o movimento CTS (PALACIOS et
al., 2003).
Para avaliar a metodologia empregada durante o bimestre, os alunos
responderam a três perguntas. Na primeira questão, foi pedido que o aluno avaliasse
sua percepção quanto ao teatro, sendo possíveis as opções “legal e fácil de fazer”,
“legal, mas difícil de fazer”, “chato, mas fácil de fazer” e “chato e difícil de fazer”. Trinta
por cento dos alunos, ou seja, 6 alunos, marcaram a opção “legal e fácil de fazer”,
sendo que apenas um justificou, afirmando: “Pois a situação vivenciada no teatro
poderia ser real e, na verdade é, pois passamos por um momento em que este assunto
é cogitado”. A outra parte da turma, 14 alunos, marcou que o teatro foi legal, porém,
difícil de executar. A principal justificativa apresentada por estes alunos foi que, por se
tratar de um trabalho que envolvia toda a turma, os momentos de encontro para
ensaiar a peça e dividir tarefas eram poucos, o que acarretou certa dificuldade para
execução. Além disso, uma pesquisa aprofundada teve de ser realizada a fim de que
cada grupo se respaldasse sobre a posição adotada – contra ou a favor da utilização de
uma usina nuclear.
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Na segunda questão deste bloco de avaliação da metodologia, foi perguntado
se o aluno achou a Radioatividade próxima de sua realidade e dezesseis alunos
afirmaram que sim. Dentre as razões apresentadas por este grupo, encontram-se as
aplicações da Radioatividade abordadas no próprio questionário, como diagnóstico e
tratamento de doenças, irradiação de alimentos e utilização da fonte nuclear para
produção de energia elétrica. Os alunos que responderam “não” a esta pergunta,
justificaram com base no não entendimento da pergunta. Justificativas como “acredito
que minha região não tenha estrutura para receber tal usina”, mostram que estes
alunos interpretaram a questão como “A construção de uma usina estaria próxima da
realidade local onde você vive?”.
Já na última questão deste bloco, os alunos foram perguntados sobre o que
acharam da proposta CTS, podendo responder “totalmente válida”, “parcialmente
válida” ou “desnecessária”. Dezoito alunos marcaram a primeira opção, porém, nem
todos souberam justificar. Vale ressaltar que os alunos foram informados
anteriormente sobre o que se trata a proposta CTS. As principais justificativas
apresentadas são mostradas a seguir.
Porque quando envolve o dia a dia fica mais fácil de entender (Aluno
1).
Porque nos dá um conhecimento mais geral e aplicável do assunto
(Aluno 2).
Pois assim a aula torna-se mais interessante (Aluno 3).
Porque o assunto é ensinado de forma que mostre as aplicações no
dia a dia e na sociedade (Aluno 4).
Assim, podemos observar pelas respostas dadas, que a metodologia
empregada no ensino-aprendizagem de Radioatividade trouxe um novo olhar para a
sala de aula, mostrando a importância do conteúdo para a vida do educando e da
sociedade, e deste modo, aumentando o seu interesse e disposição para aprender,
além de permitir ao professor rever o seu papel na construção do conhecimento
discente. Segundo Freire (2014, p. 97):
[...] o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato
cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de
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serem recipientes dóceis de depósito, são agora investigadores
críticos, em diálogo com o educador, investigador crítico, também”.
Considerações finais
Para que um cidadão tenha domínio do conhecimento científico e da
implicação deste na sociedade, é necessário que ele seja cientificamente alfabetizado.
Este processo de alfabetização pode ocorrer mediante o envolvimento dos educandos
com situações sociocientíficas, como afirmam Santos e Schnetzler (2010), em que
sejam necessários conhecimentos acerca da Ciência e da Tecnologia para a tomada de
decisão.
Deste modo, o trabalho visou desenvolver, aplicar e avaliar uma Sequência
Didática para uma turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola particular, sobre o
conteúdo de Radioatividade. Para isso, referenciais ligados ao movimento CTS e do
educador Paulo Freire foram utilizados como eixos balizadores para desenvolvimento
da pesquisa. Realizando uma análise a posteriori, podemos afirmar que a Sequência
Didática aplicada foi válida, corroborando com o que foi previsto inicialmente.
O tema escolhido foi a crise hídrica, isto é, a falta de água que o país passou
no início do ano de 2015, prejudicando o fornecimento de energia devido aos baixos
níveis dos reservatórios das usinas hidroelétricas. A escolha deste tema vai ao encontro
do que Paulo Freire denomina “temas geradores” e pode culminar com um melhor
aprendizado a partir do momento em que o aluno tem despertada sua “curiosidade
epistemológica”, como nos sugere o autor (FREIRE, 2014). Além disso, a visão
deturpada e dogmática de Ciência, ou mais especificamente, da Química, dá lugar a
uma visão menos ingênua e simplista, fazendo com o educando veja sentido no porquê
de estudar determinado conteúdo e consiga investigá-lo criticamente, desenvolvendo
assim, uma aprendizagem com significado para a sua vida.
Na Sequência Didática foram utilizados dois vídeos, o primeiro que mostrou a
importância da Família Curie no entendimento sobre o fenômeno da Radioatividade e
o segundo, que abordou as situações e os problemas envolvidos no acidente de
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Goiânia. Os vídeos trouxeram para a sala de aula maior dinamismo e proporcionaram
uma problematização em torno do tema. As aulas expositivas dialogadas e as rodas de
conversa permitiram que os educandos manifestassem suas opiniões e reflexões
espontaneamente, sem medo de errar ou de fazer críticas aos assuntos tratados. O Júri
Simulado proporcionou uma análise e reflexão crítica sobre a teoria e, sendo aplicado a
um caso concreto, suscitou uma oportunidade de realizar um debate aprofundado
sobre o tema, e deste modo, mostrou-se uma excelente ferramenta para despertar nos
educandos a importância do conhecimento para o pleno exercício da cidadania.
Por fim, acreditamos que a Sequência Didática desenvolvida e aplicada, bem
como o material de apoio, cumpriram seus papéis, resultando em um processo de
ensino-aprendizado problematizador, que fez com que os alunos buscassem o
conhecimento para resolver questões sociocientíficas. Assim, podemos afirmar que
esta metodologia pode ser uma grande aliada no percurso que pretende chegar à
formação de um cidadão crítico e alfabetizado, diminuindo a aversão e o fracasso
escolar relacionado às disciplinas científicas, principalmente a Química no Ensino
Médio. No entanto, ressaltamos que as condições encontradas para realização deste
trabalho foram propícias para se obter os resultados aqui expostos, como uma turma
pequena, alunos interessados e dispostos a aprender, escola com infraestrutura e que
dá liberdade para o professor introduzir novas metodologias, desde que a ementa da
disciplina seja respeitada. Em outras realidades, o resultado pode não ser o mesmo.
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Data do envio: 09/09/2021
Data do aceite: 10/11 /2021
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