O artigo examina a Lei n° 10.639/2003, que completou 20 anos em 2023, e estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras no currículo escolar da Educação Básica do país. O quadro teórico-metodológico utiliza a análise retórica, baseada nos estudos de Perelman e Olbrechts-Tyteca, que apresentam a retórica de Aristóteles ampliada pela Teoria da Argumentação ao examinar os argumentos que têm adesão e rejeição entre interlocutores. A discussão visa contribuir para a valorização da diversidade étnico-racial e cultural brasileira ao analisar resistências e intolerâncias que atravessam a educação escolar. Assim, a comunidade escolar assume papel fundamental na correção das desigualdades vivenciadas pela população negra, visando educar para a equidade racial.

Palavras-chaves: Lei n° 10.639/2003. Igualdade Racial. Equidade racial. Retórica e Argumentação. Educação.

The article examines Law 10,639/2003, which celebrated 20 years in 2023, and establishes the mandatory teaching of Afro-Brazilian History and Culture in the school curriculum of this country. The theoretical-methodological framework uses rhetorical analysis, based on Perelman and Olbrechts-Tyteca’s studies, which present Aristotle's rhetoric expanded by the Theory of Argumentation, when examining arguments that have adherence and rejection among interlocutors. The discussion aims to contribute to the appreciation of Brazilian ethnic, racial and cultural diversity by analyzing resistance and intolerance that cross school education. Thus, the school community assumes a fundamental role in correcting the inequalities experienced by the black population in order to educate for racial equality.

Keys words: Law 10,639/2003. Racial equality. Racial equity. Rhetoric and argumentation. Education.

Vivemos num país marcado pela contradição entre o racismo e o mito da democracia racial, que pressupõe a existência de uma igualdade de direitos e oportunidades entre negros e brancos na sociedade brasileira. Segundo Santiago, Silva e Silva (2010), para grande parte de nossa sociedade não existe racismo no Brasil. No entanto, os negros carregam marcas da discriminação vivenciada no dia a dia, mesmo após mais de 100 anos de abolição oficial da escravidão.

Assim, um suposto “paraíso racial brasileiro” é propagado por parte da sociedade brasileira como uma verdade que pode não ser sentida pela população negra em nosso país. Os discursos que exaltam a diversidade étnico-racial brasileira não ultrapassam as palavras e, em geral, não chegam como prática à vida cotidiana dos negros e afrodescendentes brasileiros.

A Lei n° 10.639/2003^[2], de 9 de janeiro de 2003 (BRASIL, 2003), modificou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. Assim, a escola é convocada a contribuir na correção de distorções e injustiças sociais vivenciadas pela população negra em nosso país.

A Lei Federal 10.639/2003 pode ser entendida como uma medida urgente, depois de séculos de exploração e exclusão da população negra brasileira, desvalorizada a partir de um processo de preconceito racial, historicamente enraizado e perpetuado dentro da sociedade brasileira por várias instituições que a formam. A aplicação dessa lei ensina a toda a população mecanismos que promovam a igualdade racial, possibilitando cada vez mais políticas que visem ao combate do racismo e uma maior articulação das políticas voltadas para a promoção da igualdade racial.

Autores como Ramos e Sampaio (2018) e Santos (2018) apontam que a Lei n° 10.639/2003 é fruto das ações do Movimento Negro Brasileiro, um processo histórico de lutas e ativismo social em defesa da real e digna inclusão para a população negra em nossa sociedade e, consequentemente, no sistema educacional do Brasil. Assim, busca-se valorizar a participação dos negros e afrodescendentes na história do Brasil e na formação da sociedade brasileira. Destacamos que, segundo a Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana, organizada por Nei Lopes (2004), o Movimento Negro é o nome genérico para o conjunto de entidades privadas integradas por afrodescendentes, empenhadas na luta pelos seus direitos de cidadania no Brasil.

Entendemos que analisar uma legislação sob a ótica da Teoria da Argumentação implica em ponderar sobre valores, considerando o que é aceito ou rejeitado pelos diferentes grupos sociais. A aprovação de uma lei envolve, assim, um amplo debate que visa abranger a maior parte, se não toda a sociedade – um auditório que se pretende universal. Na Teoria da Argumentação, o auditório é sempre presumido, é uma construção do orador. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014, p. 22) afirmam que “A argumentação efetiva tem de conceber o auditório presumido tão próximo quanto o possível da realidade”. Isso significa que o discurso não é persuasivo em si. Conhecer o auditório a quem o orador se dirige é fundamental para que seus argumentos tenham um alcance, ou seja, a adesão dos interlocutores que fazem parte do auditório.

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos. 26-A, 79-A e 79-B:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.

Por meio da Lei n° 10.639/2003, de 9 de janeiro de 2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileiras, passou-se à escola um papel importante no compromisso com ações que favoreçam o debate sobre as relações étnico-raciais na comunidade escolar e de engajamento na luta contra o racismo e toda e qualquer deturpação das injustiças sociais vivenciadas pela população negra e afrodescendente em nosso país.

O texto legislativo indica uma nova configuração dos currículos escolares, no sentido não apenas de assegurar visibilidade, mas também propõe redefinir a forma de tratamento dispensado pelos sistemas de ensino à diversidade racial e cultural que caracterizam a sociedade brasileira. No entanto, sabemos que a escola e os currículos são espaços de lutas e embates que precisam ser analisados com cautela e com olhares atentos para não permitir o reforço das distorções e injustiças vividas pelos negros ao longo de nossa história.

Anjos (2005) destaca que a escola, no decorrer dos tempos, tem se efetivado como uma espécie de “segregadora informal”, por ter atuado na propagação da ideologia que sustenta a prática de acobertar e distorcer as culturas e histórias das sociedades africanas e dos afrodescendentes. De modo geral, os ensinamentos não proporcionam modelos, estruturas nem oferecem conteúdos relevantes que contribuam para moldar uma imagem positiva do continente africano, seus povos e seus descendentes, trazidos para o Brasil como escravos.

À vista do exposto, destacamos a função da escola que, mesmo não sendo a única instituição responsável pela educação dos discentes, é palco para a construção e efetivação de uma sociedade pautada no respeito à diversidade, por meio do diálogo com toda comunidade escolar. No entanto, a lei não se tornou de fácil efetivação e aplicação, apesar de seus mais de 20 anos de promulgação, porque aborda questões que geram mudanças nos currículos e em suas abordagens, nem sempre aceitas pelo conjunto da sociedade. Isso pode produzir um aflorar de conflitos e a possibilidade de reformulação nas relações de poder e nos conhecimentos historicamente enraizados, aos quais elas se associam. Além disso, passa a existir, com relação à questão curricular a necessidade de uma política educacional de formação inicial e continuada que mobilize as futuras gerações para um novo olhar e leitura da História e Culturas da/na abordagem dos saberes.

Com relação ao papel da escola no ensino das relações étnico-raciais, Gomes (2003, p. 77) afirma:

A escola, enquanto instituição social responsável pela organização, transmissão e socialização do conhecimento e da cultura, revela-se como um dos espaços em que as representações negativas sobre o negro são difundidas. E por isso mesmo ela também é um importante local onde estas podem ser superadas.

Alves (2004) afirma que o currículo não se resume àquilo que é determinado pela via oficial. Na verdade, existem elementos que se refletem na prática cotidiana da escola, da qual participam não só professores e alunos, mas também outros atores da comunidade educativa, que ajudam a construir aquilo que denominamos como currículos pensadospraticados (OLIVEIRA, 2003). Segundo Oliveira (2012), os currículos pensadospraticados mostram a possibilidade de se perceber nos currículos o que neles é criação e reinvenção, para além daquilo que é imposto nos currículos oficiais, buscando compreender modos de fazer, de criar currículos reais nos cotidianos (OLIVEIRA, 2012).

Desse modo, acreditamos que a positivação das identidades negras seja necessária e urgente no ambiente e na comunidade escolar. Torna-se imprescindível rever as construções dos currículos e disponibilizar os acessos a materiais escolares, incluindo os livros didáticos, que são os instrumentos mais utilizados por professores tanto nas escolas públicas como nas escolas particulares, em nosso país (MARTINS; PUREZA, 2019). Assim, os materiais didáticos devem tratar e mostrar a participação dos negros na formação da sociedade brasileira, não apenas como força de trabalho e seres subalternizados. Não se trata de mascarar fatos, mas de fazer emergir as riquezas e diversidades das culturas negras, afirmando suas contribuições na construção de nossa história, nossas culturas e de nossa sociedade.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, art. 205, p. 166) afirma que é dever do Estado garantir a todos, por meio da educação, iguais direitos de desenvolvimento. Entretanto, ao longo de nossa história, a população negra sofre com as relações desiguais no acesso aos direitos, inclusive ao direito à educação.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, p. 2), ao tratar dos princípios e fins da educação nacional, destaca no inciso XII a consideração com a diversidade étnico-racial.

II – Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

VIII – Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

XI – Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;

XII – Consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);

XIII – Garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2004), a educação constitui-se como um dos principais mecanismos ativos de transformação de uma sociedade, sendo função da escola estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e características de todos os grupos sociais de forma democrática e comprometida.

Os estímulos e encorajamentos para as crianças e jovens negras no seu ambiente familiar ou nos espaços escolares vão resultar em um impacto positivo na construção de sua identidade negra. Por isso, as políticas de reparações, reconhecimentos e valorização de ações afirmativas visam que o Estado e a sociedade criem medidas para estimular a imagem positiva do negro e suas construções intelectuais, e elaborarem ações para ressarcir a população negra dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais, sobretudo os desenvolvidos sob o regime escravista.

Dessa forma, a Lei n° 10.639/2003 (BRASIL, 2003) tornou-se uma importante ferramenta para a inclusão de temas relacionados à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos e nos materiais didáticos e paradidáticos utilizados nas escolas. Com a promulgação desta Lei, cria-se a possibilidade de uma reinterpretação das relações sociais e raciais no ambiente escolar: a educação para a equidade racial.

A única maneira de verdadeiramente explicar o racismo é compreendermos o que ele destrói nas pessoas. Por essa razão é tão gritante a necessidade de reconstruir as precondições, historicamente construídas, afetivas e morais, para que a individualidade de cada um possa ser exercida com confiança e autoestima de forma a merecer o respeito dos outros. É isso, afinal, que o racismo destrói. Só assim poderemos reconhecer o racismo como o meio de opressão e humilhação social em grande escala que ele é.

Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 9-10), dentro de suas competências gerais estabelecidas, apresenta pontos que devem ser considerados:

– Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade;

– Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas;

– Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

No entanto, desde sua elaboração, a BNCC é criticada por diversas entidades da área da educação e do Movimento Negro que atuam nesse campo, que consideram negligenciadas questões ligadas às relações étnico-raciais. Em relação ao ensino fundamental, por exemplo, a BNCC recebeu críticas em todas as versões apresentadas, dentre as quais, destaca-se o reducionismo na abordagem de assuntos relativos a questões raciais.

Ressaltamos que a inclusão obrigatória da História e Culturas Africanas nos currículos escolares da educação básica não deve substituir o foco etnocêntrico da Europa por um do continente africano ou qualquer outro, mas apresentar a devida relevância da diversidade cultural, social, racial e econômica que nos rodeia em nosso cotidiano e nos constitui enquanto sociedade brasileira e país.

O trabalho de Carth (2018) aponta que a educação para as relações étnico-raciais é um conjunto de práticas, conceitos, e referenciais implícitos e explícitos que pretende formar no âmbito das instituições de ensino público e particular uma cultura de convivência respeitosa, solidária, humana entre públicos de diferentes origens, pertencimentos étnico-raciais presentes no Brasil, nos espaços coletivos de aprendizagem (escolas, faculdades, centros formativos). Impulsiona-se essa política a partir das demandas nacionais e internacionais para o combate ao racismo, à xenofobia e a todos os preconceitos e intolerâncias que geram violência na sociedade, e atingem também os espaços de educação (educação básica e ensino superior).

Entende-se que o ambiente escolar é um ambiente socializador fundamental, por ser na escola que, em geral, pela primeira vez, os indivíduos experimentam uma regulação nas relações “entre iguais” com características e culturas diferentes. Daí a relevância de rever políticas públicas, currículos e, especialmente, contrapor atitudes discriminatórias que reforçam o racismo e subalternizam a população negra e afrodescendente em nosso país.

Diante do exposto, cabe examinar os argumentos que sustentam os valores, que se apresentam pela aprovação de leis que estabelecem objetos de acordo na sociedade, no caso, examinar as técnicas argumentativas (análise retórica) no âmbito da Lei nº 10.639/ 2003, que completou duas décadas desde que foi sancionada.

Nesse artigo, examinamos a Lei n° 10.639/2003, à luz da Nova Retórica, proposta por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014). A partir da retórica organizada por Aristóteles (2011), os autores buscam refletir acerca de valores, ultrapassando a argumentação lógico-formal. Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014) introduzem os fundamentos da Nova Retórica expondo os âmbitos da argumentação. O orador, identificado pelo ethos, seleciona os argumentos para o discurso (logos), que avalia como os mais eficazes para conquistar a adesão do interlocutor. Tem em vista persuadir o auditório, que constitui o pathos, engajando-o a aderir às teses apresentadas.

Para atingir tal propósito, é fundamental que o orador conheça o(s) auditório(s) e adapte sua argumentação, buscando princípios subjacentes às crenças que fundamentam os acordos e que constituem os alicerces para a definição do que é considerado necessário, útil e “desejado” pelo auditório. A adesão do auditório depende da habilidade do orador em utilizar argumentos diversos durante a interação (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014, p. 18) consideram a argumentação um processo que visa à adesão dos espíritos, ao “pensar em argumentos que podem influenciar seu interlocutor, preocupar-se com ele, interessar-se por seu estado de espírito” e, assim, pressupõem a existência de um contato intelectual.

Para Mazzotti e Oliveira (1999, p. 1), “nenhum discurso é persuasivo em si mesmo, ou seja, somente o conteúdo apresentado não basta para ganhar a adesão do auditório”. Simultaneamente, toda a produção textual deixa de ser relevante, a menos que seja lida, interpretada e comentada. De maneira análoga, a comunicação oral se torna mera expressão efêmera se não houver um interlocutor que ouça, compreenda e dialogue (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

A racionalidade da argumentação perelmaniana visa o diálogo em cenários que se percebem controvérsias. Nessa interação, o orador busca alcançar a adesão do auditório a que se dirige quando há diferenças ou divergências. Quando há certo consenso, busca-se aumentar a intensidade da comunhão e da adesão, uma vez que para as questões humanas, sejam éticas, morais ou práticas, não existem verdades únicas, mas o razoável, o plausível e o verossímil.

Aristóteles (2011) sustenta que a retórica é a atividade de observar, ponderar, que, para cada caso, pode-se admitir um caminho argumentativo diferente. Para esse propósito, o orador deverá escolher os argumentos adequados a fim de convencer o auditório, visando a adesão ao que ele propõe. O auditório é relativo à argumentação. A extensão dos acordos estabelecidos demarca a extensão do auditório – se universal ou particular. Todo orador argumenta para “obter a adesão daqueles a quem se dirige, ela [argumentação] é, por inteiro, relativa ao auditório que procura influenciar” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 21).

Portanto, o auditório, que se pretende universal, existe na situação de acordos amplos, como os que se expressam no debate de projetos de lei e da aprovação das leis. Nesse sentido, a elaboração/votação/aprovação de uma lei condiz com a concepção de um auditório universal na medida em que tem a finalidade de envolver “a humanidade inteira”. Como proposto por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014), a noção de auditório universal também se define pela compatibilidade de argumentos e pela homogeneidade seus membros.

Além da concepção de auditório, proposta por Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014), a retórica aristotélica demarca a argumentação por gêneros discursivos, sendo o gênero deliberativo, um dos três gêneros discursivos, além do judiciário e do epidíctico (ARISTÓTELES, 2011). O gênero deliberativo é caracterizado por tratar de decisões relacionadas com o futuro, típicas das assembleias e das escolhas por votação para estabelecer o que será mais benéfico ao grupo. Aristóteles (2011) categoriza os gêneros discursivos com base no auditório, sendo o deliberativo, também conhecido como político, associado às deliberações a respeito de ações futuras.

Como mencionado, Aristóteles (2011) identifica outros dois gêneros discursivos. O gênero judicial/judiciário se concentra em julgar ações ocorridas no passado, enquanto o gênero epidíctico lida com a expressão de elogios ou censuras, frequentemente associado a eventos e celebrações, para “afirmar e reafirmar os valores do grupo” (MAZZOTTI, 2011, p. 152), visando a coesão dos grupos e o fortalecimento de laços sociais. Dessa maneira, os três gêneros discursivos abrangem distintas modalidades de argumentação, cada qual adaptada às circunstâncias específicas de deliberação, julgamento e celebração.

Para Aristóteles, o orador se propõe atingir, conforme o gênero do discurso, finalidades diferentes: no deliberativo, aconselhando o útil, ou seja, o melhor; no judiciário, pleiteando o justo; no epidíctico, que trata do elogio ou da censura, tendo apenas de ocupar-se com o que é belo ou feio. Portanto, trata-se mesmo de reconhecer valores (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 54).

Os autores destacam a relevância do gênero epidíctico e sua função, por ser vital para a coesão social e a manutenção de valores do grupo. Nesse sentido, a votação de uma lei se ajusta ao gênero deliberativo, porém é atravessada pelo discurso epidíctico uma vez que trata do que se admite ou se rejeita – os valores em comunhão e o que o se considera legítimo para a sociedade em geral. O judiciário, de certo modo, intervém, ao ser silenciosamente evocado para a compreensão do que foi feito no passado – e que era injusto – e inspirando a busca do justo no presente. Para se obter a aprovação, ou seja, o acordo entre as partes, o desejável deve ter caráter universal. Se os valores forem específicos a determinados grupos, emergem as controvérsias e diferenças, e os acordos tendem a se pulverizar. O texto de uma lei, como a Lei n° 10.639/2003, costuma tratar do valor abstrato e universal para permitir a adesão mais abrangente do auditório, pois cada grupo tem suas características e suas singularidades, bem como valores concretos e particulares, que condicionam atitudes e posicionamentos.

Como afirma Perelman (1993, p. 46), “Os valores universais desempenham um papel importante na argumentação pois permitirão representar os valores particulares, aqueles sobre os quais se estabelece o acordo dos grupos particulares, como um aspecto mais determinado dos valores universais”. Assim, ao incluir o estudo da história da África e a luta dos negros em nosso país, além da luta por uma cultura negra brasileira e o negro como sujeito na formação a sociedade nacional, o parágrafo primeiro do Art. 26-A da Lei nº 10.639/2003 (BRASIL, 2003) versa sobre valores abstratos e universais da cultura brasileira em geral, que abrangem a cultura negra. São os valores universais que permitem certa concordância (acordos) acerca das ações e movimentos particulares, sinalizando a pluralidade de grupos sociais (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

Portanto, como objeto de acordo, a partir da Lei n° 10.639/2003, a educação deverá dar relevo à cultura negra, pois como responsável por transmitir o conhecimento e promover a socialização da cultura, deverá ser capaz de se responsabilizar pela divulgação e socialização do conhecimento e da cultura negra – aproximando-se do justo, valorizando as relações étnico-raciais que acontecem na escola. E assim, a Lei nº 10.639/2003, como argumento (logos), estabelece o objeto de acordo: o que se diz preferível fazer na educação escolar (deliberativo) a partir de valores compartilhados (epidíctico) – a valorização e o respeito das culturas negras devem ser disseminados no ambiente escolar, a fim de que se reconheçam nossas origens bem como transacionar os valores fundantes em relação aos negros, superando o racismo e todo e qualquer preconceito e desvalorização.

Na situação retórica, o objetivo do orador é causar impacto nos pensamentos do auditório de modo que este “mude de lado”, abandone seus pensamentos anteriores, e modifique seus posicionamentos na direção dos argumentos do orador. Desse modo, a reação positiva ou negativa que o orador pode provocar no auditório é típica da situação retórica. Na Teoria da Argumentação, o auditório é definido como “o conjunto daqueles que o orador quer influenciar com sua argumentação” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 22). Além do que, é “[…] ao auditório que cabe o papel principal para determinar a qualidade da argumentação e o comportamento dos oradores” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 27).

Do mesmo modo que os valores de cada grupo são categorizados e hierarquizados conforme a intensidade da adesão, “tanto o desenvolvimento como o ponto de partida da argumentação pressupõem acordo do auditório” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 73). Por meio do discurso (persuasivo) do orador, evocam-se os sentimentos (de compaixão ou raiva, por exemplo) do auditório em busca de sua mobilização. O auditório também pode recordar as premissas dos acordos, denominadas lugares na argumentação. O orador se serve dos argumentos úteis para atingir seus fins, escolhendo os lugares que “designam rubricas nas quais se podem classificar os argumentos” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 94). Em geral, os lugares permitem que o auditório aceite mais facilmente os argumentos apresentados pelo orador.

Ao resgatar a retórica aristotélica, Perelman e Olbrechts-Tyteca (2014) categorizam alguns lugares na argumentação. Há o lugar da qualidade, quando o orador escolhe destacar as qualidades únicas e raras que um objeto tem. Há também o lugar da quantidade: “o bem que serve a um maior número” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 97). Há, ainda, o lugar da ordem, o lugar da essência, do existente e da pessoa. No entanto, os lugares da quantidade e da qualidade são os mais recorrentes na comunicação (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

O lugar da quantidade sustenta a proeminência da quantidade, estabelecendo que o maior ou menor número define uma hierarquia, ainda que se trate de valores abstratos. Por exemplo, em mais prudência, menos coragem, é a quantidade (mais/menos), ainda que não quantificável, que define a argumentação no lugar da quantidade numérica como predominante (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

Assim, o artigo 26-A, no parágrafo segundo da Lei n° 10.639/2003, ao estabelecer que, “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar […]” (Brasil, 2003) apresenta o argumento fundamentado no lugar da quantidade por explicitar a relevância do conteúdo pela amplitude de seu alcance (“todo o currículo escolar”).

O lugar da qualidade se contrapõe ao lugar de quantidade, ao destacar o único, o raro, “[…] quando se contesta a virtude do número” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 100). Em se tratando da valorização e relevância da História e da Cultura Afro-Brasileira em nosso país, pontuamos o lugar da qualidade ao apreciar certa urgência, conduzindo o argumento ao lugar do irreparável. A argumentação, assentada no lugar do irreparável, exacerba o valor pela ameaça de sua perda. Assim, tudo que se diz ameaçado potencializa seu valor. O irreparável pode conduzir ao irremediável. Nesse sentido, não reconhecer as contribuições da cultura negra à formação da sociedade brasileira em seus inúmeros aspectos, seria renegar a própria identidade social que nos constitui, suscitando perdas e prejuízos sociais em todos os registros.

Esses raciocínios aparecem como desdobramento da sanção da Lei nº 10.639/2003 nas afirmações anteriormente apresentadas de Lamir (2016) e Souza (2021), quando sustentam a necessidade de medidas que compensem os prejuízos psicológicos, sociais, e materiais enfrentados pela população negra, restituindo à comunidade negra uma valorização por essas perdas.

Argumentar no lugar do irreparável significa afirmar que caso não se promova uma representação positiva do negro e de suas realizações e caso não se corrijam os efeitos negativos que persistem do histórico de escravidão e das condições humilhantes e opressoras do racismo, os desdobramentos podem ser irreparáveis para a cultura e a educação. Assim, a urgência invoca um posicionamento que impeça as possíveis e temíveis consequências desse ato.

A adesão a esses raciocínios tem por premissa o acordo prévio no lugar da qualidade, impulsionando a comunhão de valores quando se destaca, por exemplo, um dia comemorativo no calendário escolar, ao instituir o “Dia Nacional da Consciência Negra” em 20 de novembro (BRASIL, 2003, artigo 79-b). A comemoração em uma data específica nos remete igualmente ao gênero epidíctico, ao louvar os valores compartilhados visando a coesão social.

Na escola, assim como na sociedade, de modo geral, a tolerância, o acolhimento e o respeito às diferenças integram os aspectos morais, éticos e humanos. Assim, a Lei n° 10.639/2003 e sua efetiva implementação podem contribuir para o universo da educação escolar, favorecendo a construção de uma sociedade antirracista e mais igualitária para todos os cidadãos. Ainda que as concordâncias não sejam simples e fáceis de se conseguir, podemos argumentar em prol da reciprocidade no tratamento igualitário para todos os seres humanos – um argumento quase-lógico que evoca tanto a regra de reciprocidade ao “aplicar o mesmo tratamento a duas situações correspondentes” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 250), quanto a regra de justiça, que “requer a aplicação de um tratamento idêntico a seres ou a situações que são integrados numa mesma categoria” (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014, p. 248).

Os argumentos quase-lógicos têm por fundamento a lógica formal e as operações matemáticas de soma das partes, inclusão da parte no todo, divisão, equivalência, transitividade, identidade, entre outras operações que evocam o raciocínio formal por considerá-lo persuasivo. Busca a coerência do argumento na racionalidade que se aproxima de uma demonstração (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014). “Eles se inspiram na dedução lógica retirando da matemática e da sua estrutura formal e universal os seus princípios de funcionamento” (MATEUS, 2018, p. 136). A estrutura formal do raciocínio matemático “Se… logo….” justificaria o uso do argumento quase-lógico: se algo é bom, logo, pode ser feito, ou ainda, se algo é ruim, logo, não poderá ser realizado. Esses dois exemplos podem ser considerados raciocínios quase-lógicos.

A regra de reciprocidade se apoia na noção de simetria enquanto a regra de justiça tem, no princípio da identidade (identificação, A = A), a possibilidade de transpor eventos passados para analisar casos futuros, fazendo o uso do caso precedente (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 2014).

Sendo assim, os argumentos quase-lógicos são admitidos quando o cumprimento da Lei n° 10.639/2003 é determinado pelo governo federal, a fim de que seja executada nos ambientes escolares, com o propósito de que todos sejam agraciados pela sua concretização. Em vista disso, se a Lei n° 10.639/2003 foi promulgada, então, é necessário que ela seja cumprida para resultar em um ambiente saudável para as relações sociais, atenuando preconceitos e evitando qualquer tipo de racismo no ambiente escolar.

Da mesma forma, encontrar-se-á a aplicação da regra de justiça quando se assegura que se a Lei n° 10.639/2003 é estabelecida e aplicada nas escolas, então, os alunos serão beneficiados não só com o acréscimo cultural e de valores éticos, morais e sociais em relação ao racismo, bem como com o aprendizado sobre as culturas africanas e afro-brasileiras. Do mesmo modo, poderão entender o processo histórico de escravização e exploração da população negra brasileira e, poderão, acima de tudo, aprender que todos são iguais perante a lei, para exercer o combate ao racismo e se engajar na formação de uma sociedade mais igualitária, disposta a lutar para que toda a população do país tenha os mesmos direitos e acessos, promovendo a igualdade racial.

Esse artigo se propôs a examinar a Lei n° 10.639/2003 e a argumentação subjacente que remete a ela, considerando a Teoria da Argumentação, na qual o orador, por meio de seu discurso, argumenta para alcançar a adesão (persuasão) do auditório. A persuasão refere-se à habilidade de fazer com que o auditório seja influenciado por determinadas ideias e modifique seus posicionamentos.

A promulgação da Lei n° 10.639/2003, ainda que afirme os objetos de acordo perante um auditório que se pretende universal, apresenta para o debate situações conflitantes no certame político e social. Negociar as diferenças implica na urgência de políticas afirmativas e ações de reparação a serem feitas e colocadas em prática, em favor da população negra no Brasil. Nesse sentido, a implementação da Lei n° 10.639/2003 é um caminho, ainda que longo, a ser percorrido no âmbito da educação em todo o território nacional.

À vista disso, é evidente que vivenciamos um momento tenso e delicado em relação ao diálogo e à argumentação entre os diferentes auditórios que convivem nas instituições políticas e escolares. Para a implementação da Lei na educação escolar, os raciocínios evidenciam o lugar da quantidade, ao afirmar que todo o país e todos os componentes curriculares devem tratar da temática História e Cultura Afro-Brasileira. O lugar da qualidade, que valoriza o singular, o precioso e o raro, emerge no lugar do irreparável ao explicitar as perdas culturais, psicológicas e sociais, caso a sociedade não ultrapasse a discriminação e o preconceito, relacionados à presença da cultura negra e afro-brasileira no processo de formação educacional.

A Lei n° 10.639/2003, que deve ser aplicada em todo o território nacional, especificamente no ambiente escolar, visa não apenas combater o racismo e quaisquer outros preconceitos às culturas e histórias africanas e afro-brasileiras, mas também colaborar para a construção de uma sociedade antirracista e uma escola que eduque para equidade racial. Tem o intuito de contribuir para a valorização da diversidade étnico-racial e cultural brasileira e se destina a ser um instrumento, uma medida que combata efetivamente o racismo e a discriminação racial na sociedade.

Portanto, as escolas devem cooperar, apoiar e efetivar as correções, pleiteando o reparo das distorções e injustiças com a população negra do nosso país, colocando a cultura e o universo negros nos círculos educativos para educar todos os cidadãos para a igualdade racial.

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[1] PALMARES DE SOUZA, Luciano. Universidade Estácio de Sá – UNESA. Rede Municipal de Educação de Niterói.E-mail: geopalmares1976@gmail.com. Telefone: (21)988548777. ORCID: https://orcid.org/0009-0000-1630-6950 .

²PALMARES, Renata de Melo Cardoso. Universidade Estácio de Sá – UNESA. Rede Municipal de Educação de Niterói. E-mail: rmcpalmares@gmail.com. Telefone: (21) 998955662. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0212-6585.

³ALVARENGA, Claudia Helena Azevedo. Universidade Estácio de Sá – UNESA. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA). E-mail: alvarengacha@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6984-6069.

⁴OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Universidade Estácio de Sá – UNESA. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá (PPGE/UNESA). E-mail: inesbo2018@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4101-3919 .

[2] Em 2003 entrou em vigor a Lei n° 10.639/2003, tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira no ensino fundamental e médio. Cinco anos mais tarde, em 10 de março de 2008, foi publicada a Lei n° 11.645/2008 que inclui a obrigatoriedade do tema História e Cultura Indígena no currículo oficial da rede de ensino. A Lei n° 11.645/08 não anula a Lei n° 10.639/03, apenas a complementa.