O ESPAÇO COMO ELEMENTO DAS CULTURAS NO ENSINO SUPERIOR OU OS
LUGARES DAS LUTAS HEROICAS
1
SPACE AS AN ELEMENT OF CULTURES IN HIGHER EDUCATION OR THE
PLACES OF HEROIC STRUGGLES
Marcos de Moura Oliveira
2
Claudia Alves
3
Resumo
O artigo analisa a formação no ensino superior a partir da relação entre espaço e lugar,
compreendidos
como
construções
culturais
e
subjetivas.
Inspirados
em
Humboldt,
discute-se o contraste entre o ideal da universidade autônoma, dedicada à articulação
entre
ensino
e
pesquisa,
e
as tensões impostas pelas instituições contemporâneas. A
noção
de
culturas
escolares
de
Antonio
Viñao
Frago
é
utilizada
para
evidenciar
a
coexistência
e
os
conflitos
entre
culturas
docentes,
discentes,
administrativas
e
operacionais,
demonstrando
como
tais
dinâmicas
moldam
a experiência formativa. A
psicanálise
oferece
ferramentas
centrais
à
análise:
Ferenczi,
com
o
conceito
de
introjeção, e Freud, com a reflexão sobre o mal-estar na cultura, permitem compreender
a passagem do espaço físico ao lugar, quando este é simbolicamente apropriado. Nesse
sentido,
a
assepsia
arquitetônica
de
certos
campi
é
lida
como
dispositivo
de
silenciamento e apassivamento crítico, enquanto os espaços marcados, atravessados por
expressões
e
intervenções,
revelam
potencialidades
de
resistência
cultural.
Por
fim,
discute-se
o
professor-herói
como
construção
cultural
e
simbólica,
expressão
das
tensões entre subjetividade, cultura institucional e espaço formativo.
Palavras-chave:
psicanálise;
arquitetura
escolar;
instituições
de
ensino
superior;
representação espacial; inscrição psíquica
Abstract
This article analyzes higher education from the perspective of the relationship between
space
and
place,
understood
as
cultural
and
subjective
constructions.
Inspired
by
Humboldt,
it
discusses
the
contrast
between
the ideal of the autonomous university,
3
Doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Titular de História da
Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora permanente credenciada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Coordenadora do Grupo de
Pesquisa História Social da Educação (UFF). Niterói/RJ, Brasil. E-mail: cmcalves@yahoo.com ORCID –
https://orcid.org/0000-0001-7172-5568
2
Psicólogo pela Universidade Paulista (UNIP, 2017), mestre em psicossomática pela Universidade
Ibirapuera (UNIB, 2022) e doutorando em educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
Professor no programa de pós-graduação lato sensu em Psicanálise Inglesa: a clínica do cuidado da Escola
Superior de Pesquisa e Desenvolvimento (ESPD) e membro do Grupo Brasileiro de Pesquisas Sándor
Ferenczi (GBPSF). E-mail: marcosmo@id.uff.br ORCID -
https://orcid.org/0000-0003-2459-8935
.
1
Este artigo é resultado de uma pesquisa de doutorado. Contou com os financiamentos da Fundação
Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) sob a modalidade de Bolsa
de Programa de Doutorado Nota 10, código do processo E-26/203.729/2025.
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dedicated to the articulation between teaching and research, and the tensions imposed
by contemporary institutions. Antonio Viñao Frago's notion of school cultures is used to
highlight the coexistence and conflicts between teaching, student, administrative, and
operational
cultures,
demonstrating
how
such
dynamics
shape
the
formative
experience. Psychoanalysis offers central tools for analysis: Ferenczi, with the concept of
introjection,
and
Freud,
with
his
reflection
on
the
malaise
in
culture,
allow
us
to
understand
the
passage
from
physical
space
to place, when the latter is symbolically
appropriated.
In
this sense, the architectural asepsis of certain campuses is read as a
device
of
silencing
and
critical
passivity,
while
the
marked
spaces,
traversed
by
expressions
and
interventions,
reveal
potentialities
for
cultural resistance. Finally, the
teacher-hero is discussed as a cultural and symbolic construction, an expression of the
tensions between subjectivity, institutional culture, and formative space.
Keywords
:
psychoanalysis;
school
architecture;
higher
education
institutions;
spatial
representation; psychic inscription
Introdução
O meu lugar
Tem seus mitos e seres de luz
É bem perto de Oswaldo Cruz
Cascadura, Vaz Lobo, Irajá
Arlindo Cruz, canção:
Meu Lugar
Embora muito se fale do cenário de modo singular e absoluto, “a Universidade”,
bem sabemos que, em primeiro lugar, a palavra universidade define uma instituição de
ensino superior com funções determinadas, que não padronizam suas culturas internas.
Tratar a Universidade como uma instância a distanciará muito do bom cumprimento de
sua função formativa, dado que cada sujeito se forma na interface entre suas moções
pessoais
–
sua
realidade
interna
–
e
o
meio
habitado,
que
passa
muito
longe
da
consideração
de
uma
Universidade
unívoca.
Em
segundo lugar, também é necessário
considerar-se que a formação em nível superior é praticada por instituições de outras
naturezas,
a
bem
saber,
as
faculdades
integradas,
centros
universitários,
e
que
as
modalidades de universidades privadas e instituições de educação à distância, em muito
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se
diferenciam
d’a
Universidade
idealizada,
frequentemente
associada
ao
modelo
humboldtiano.
A filosofia de Humboldt, fundador da Universidade de Berlim em 1810, se pauta
no
resgate
da
ideia
originária de autonomia de gestão e ensino frente às instituições
mantenedoras, propondo, de acordo com o espírito iluminista da época, lançar luzes à
razão,
(Humboldt,
[1810]
1997)
em
resistência
ao
capitalismo
que
se
infiltrava
no
sistema de ensino superior moldando-o às problemáticas do consumo, ou, nas palavras
do autor: “O conceito das instituições científicas superiores [...] implica duas tarefas. De
um
lado,
promoção
do
desenvolvimento
máximo
de
ciência.
De
outro,
produção
do
conteúdo
responsável
pela
formação
intelectual e moral” (Humboldt, [1810] 1997, p.
79). Cumpre dizer que, embora a proposta humboldtiana seja altamente inspiradora no
sentido
do
que
poderíamos
chamar
de
educação
libertadora,
distancia-se
muito
de
nossa realidade material e cultural. A imagem a seguir, compartilhada em redes sociais
da internet, embora não contemple o rigor de uma análise resultante de uma pesquisa
pautada
em
metodologias
academicamente
estabelecidas,
demonstra,
com
base
na
identificação do senso comum, a ideia de pluralidades de culturas no ensino superior
que contrapõem a univocidade da proposta de Universidade humboldtiana:
Figura 1: meme fluxograma de IES no estado do Rio de Janeiro
Fonte: R/BRASIL (2019, s/p)
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Neste
sentido,
Antonio
Viñal
Frago
(2001a;
2001b),
educador
espanhol,
nos
falará
sobre
as
culturas
escolares,
de
modo
plural,
apresentando
uma
análise
das
estruturas
componentes das culturas regentes dentro das instituições de ensino, bem
como das diferentes culturas presentes em uma mesma instituição, possibilitando-nos a
construção do entendimento das singularidades que marcam o reconhecimento de um
docente em seu meio, como veremos a seguir.
Culturas no ensino superior
Frago nos apresenta a seguinte definição ao traçar seu trabalho com as culturas
escolares:
La
cultura
escolar,
así
entendida,
estaría
constituida,
en
una
primera
aproximación,
por
un
conjunto
de
teorías,
ideas,
principios,
normas,
pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas - formas de hacer y pensar,
mentalidades y comportamientos - sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en
entrecicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituiciones
educativas.
Tradiciones,
regularidades
y
reglas
de
juego
que
se
transmiten en generación y que proporcionan estrategias para integrarse
en dichas instituiciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo
en aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para
hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o
conllevan. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia
en
el
tiempo,
su
institucionalización
y
una
relativa
autonomía
que
le
permite
generar
productos
específicos
-
por
ejemplo,
las
disciplinas
escolares - que la configuran como tal cultura independiente. La cultura
escolar sería, en síntesis, algo que permanece y que dura; algo que las
sucesivas
reformas
no
logran
más
que
arañar
superficialmente,
que
sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del
tiempo (Frago, 2001a, p. 31).
O autor destaca o elemento de resistência às intervenções externas que visam a
tentativa de alteração de seu próprio modo de funcionamento. No âmbito das escolas,
Frago refere-se às tentativas de reformas escolares como o elemento de tensão ao qual
às culturas institucionais tendem a resistir. Na educação superior, embora a mesma base
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subsista, os elementos de enfrentamento são outros, bem como as forças de resistência
que a eles se opõem.
Jurandir Freire Costa apresenta o funcionamento desta tensão:
Os
valores
e
os
ideais
tradicionais
estendem
o
passado
até
torná-lo
remoto e encurtam o futuro até torná-lo próximo. O passado estendido
se
torna
a
Fundação,
o
núcleo
inabalável
do
que
nos
deu
origem;
o
futuro
próximo,
a
sombra
protetora
da
solidez
que estava no início e
estará no fim. A tradição, ao iluminar o futuro com as luzes do passado,
permite
que
as
novas gerações ingressem no mundo com a confiança
dos que pisam em terreno conhecido. Nela e por ela, o mundo estranho
ao
qual
chegamos
se
torna,
rapidamente,
um
mundo
familiar
(Costa,
2005, p. 12).
Compreendemos
a
cultura
como
elemento coletivo de resistência aos agentes
externos e ao tempo, no sentido conservador da asserção, ou seja, preservar o passado
conhecido.
Podemos
complexificar
a
relação
entre
cultura
e
tensões
externas,
ao
ponderar primeiramente que, ao considerarmos as múltiplas culturas singularizadas de
acordo com as instituições de ensino, o percurso de um professor compreende, muitas
vezes, um intercâmbio entre diversas IES, considerando-se a formação e a atuação, ou
seja, o professor no ensino superior não passa apenas pelos impasses com a cultura que
atualmente
o
circunda;
mas
preserva
em
si
restos
mnêmicos
–
mais
ou
menos
relevantes – de todas as realidades culturais vivenciadas.
Frago
ainda
descreve
que
dentro
de
uma
mesma
instituição,
com
suas
características
ímpares,
há
uma
coexistência
de
outras
culturas
componentes
da
identidade cultural do todo: a cultura dos professores, a cultura dos alunos, a cultura da
administração/gestão e a cultura dos funcionários operacionais (2001a). O aspecto de
resistência da cultura em nome da manutenção de seu modo de funcionamento atual
não implica obrigatoriamente em conflitos entre as quatro culturas operantes de uma
mesma instituição. As culturas podem se harmonizar ou embaterem-se de acordo com a
formação dos conjuntos de crenças e ações de cada grupo. Todavia, dispensando-se o
idealismo altruísta da educação como missão última que não reflete a grande maioria
das
IES,
um
primeiro
ponto
que
nossa
análise
demonstra
é
que,
se
a
cultura
é
o
mecanismo de resistência do funcionamento de um determinado grupo, e cada grupo
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tende a defender seus interesses próprios, embora a convivência seja necessária para a
existência das IES e dos próprios grupos, os interesses serão, via de regra, divergentes.
Freud dirá que
(...)
a
palavra
“cultura”
caracteriza a soma total das realizações e dos
dispositivos
através
dos
quais
a
nossa
vida se distancia da de nossos
antepassados animais e que servem a duas finalidades: a proteção do
ser
humano
contra
a
natureza
e
a
regulamentação
das
relações
dos
seres humanos entre si” ([1930] 2020, p. 337).
O
aspecto
da
resistência
contra
intervenções
externas
fica
claro
quando
pensamos na voracidade da natureza e na ameaça dos pares. Todavia, a regulação das
relações
é
mais
complexa
do
que
a
sobrevivência,
havendo
Freud
reconhecido
a
angústia no processo social, o “mal-estar na cultura”, como um conflito entre os limites
do pacto social e o desejo singular (Freud, [1930] 2020). Ao trabalharmos com a ideia de
Frago, de culturas componentes da cultura da instituição, ou seja, da cultura da IES, as
regulações se prestam tanto à ordem da cultura do pequeno grupo quanto da união de
todos em forma de instituição.
O corpo docente estabelece sua cultura como base de recursos que representam
suas crenças e valores, visando a continuidade de sua existência. É válido salientar que a
cultura se sobrepõe a valores e interpretações individuais, sendo esta a razão pela qual
Freud
estabelece
a
cultura
como
fonte
de
um
mal-estar
social,
ou
seja,
o
estabelecimento de uma cultura não prevê que ela traduza totalmente a subjetividade.
Pelo
contrário,
o
preço
pago
para
habitar
uma
cultura
é
a
renúncia
a
parte
desta
subjetividade.
Do
mesmo
modo,
quando
tomamos
a
cultura
da instituição composta
pelas culturas docente, discente, gestora e operacional, cada um destes grupos acaba
por renunciar a parte de sua identidade cultural para habitar ao todo. Infelizmente, a
experiência nos mostra que a renúncia quase nunca se coloca de forma igualitária ou
mesmo proporcional entre as partes, mas de modo a prevalecer como elemento-chave a
força
–
econômica,
moral,
hierárquica,
social,
etc.
-,
em
uma
equação
inversamente
proporcional à renúncia exigida. Em outras palavras, quanto mais poder de domínio um
sujeito, ou um grupo pode exercer, menor será sua renúncia em termos de sua própria
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visão,
e, consequentemente, maior será a exigência de renúncia das outras partes do
todo.
É claro que fica difícil imaginar a sobreposição descrita sem quaisquer tensões
individuais ou de grupos não dominantes. Por outro lado, a observação de nosso mundo
tal como é demonstra que, seja pela imposição ou reinvenção, a dimensão do poder, via
de regra, acaba por prevalecer. De acordo com a socióloga Letícia Cesarino,
Se nossas sociedades (ainda) não entraram em colapso, significa que há
processos
de
reestruturação
em
andamento.
Pode
ser
que
parte
das
contradições esteja sendo reabsorvida pela própria infraestrutura que as
produz,
permitindo
assim
que
o
sistema
como
um
todo
vá
se
reorganizando sem grandes rupturas (Cesarino, 2022, p. 18).
Poderíamos
assim
estender-nos
exaustivamente
sobre
os
interesses
do
grupo
docente e como eles podem fluir ou se embater com os outros elementos componentes
da cultura da IES; entretanto, as combinações matemáticas poderiam ser infinitas e as
inúmeras variedades pouco nos orientariam sobre o entendimento acerca de tais modos
de funcionamento. Assim sendo, contentamo-nos, a primeiro momento, em destacar os
obstáculos
estabelecidos
pelo
jogo das duas dimensões da cultura presente de modo
único
em
cada
IES,
com
foco
em
uma
realidade
de
dominação
entre
suas
partes.
A
realidade nos mostra que, na maioria esmagadora dos casos, a parte dominante desse
todo não está no corpo docente – embora muitas vezes os professores possam exercer
um domínio agressivo sobre os alunos ou funcionários da dimensão operacional.
A introjeção no reconhecimento da cultura
Sándor Ferenczi denomina como “introjeção” o processo no qual apreendemos e
interpretamos um elemento do mundo externo tornando-o parte da realidade interna
do sujeito (Ferenczi, [1909] 2011). Na introjeção o sujeito se apropria do elemento a ele
apresentado, movimento que, a priori, poderíamos considerar oposto à resistência da
qual as culturas se servem para proteger seus grupos de forças externas.
Bem sabemos que a forma de apreensão de um mesmo elemento da realidade
se
dá de formas diferentes de pessoa para pessoa, assim como de grupo para grupo.
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Simone
Weil
(2022)
nos
dirá
que
os
grupos
digerem
elementos
externos,
ou
seja,
o
processo
de
apropriação
será
atravessado
pela
realidade
do
grupo,
o
que
incidirá
também
sobre
o
fenômeno
individual.
Deste
modo,
as
resistências não são nulas no
processo
de
introjeção,
mas
trabalham
de
modo
a
promover
uma
apropriação
mais
confortável
do
elemento
externo,
causando
uma
polissemia
–
por
vezes
ligeira,
por
vezes, grotesca - em sentidos dados pela realidade.
A porta de entrada para uma introjeção, ou seja, para a apropriação dotada de
valor
simbólico
de
um
elemento
do
mundo
externo
para
a
realidade
interna,
é
a
corporalidade. Neste sentido compreendemos como uma criança reconhece no mundo
partes de si, a exemplo de uma passagem descrita pelo autor, na qual relata: “Um bebê
de
um
ano
e
meio,
quando
lhe
mostraram
pela
primeira
vez
o
Danúbio,
exclamou:
“Quanto
cuspe!””
(Ferenczi,
[1913]
2011,
p.
117).
O
pensamento
do
psicanalista
húngaro se alinha com Sigmund Freud, em uma lógica de que o Eu tende a destruir tudo
aquilo que lhe é sentido como estranho (Freud, [1919] 2006).
Para
que a introjeção de um novo elemento aconteça, é preciso que o sujeito
veja no novo elemento algo de si, pensamento que também podemos aplicar ao grupo.
A
corporalidade
pode
parecer
um
recurso
limitado
frente
às
simbolizações
mais
elaboradas, que vão além do mero reconhecimento de fragmentos corporais. É possível
a
indagação
sobre
certos
aprendizados
que
seriam
teoricamente
impossíveis a partir
desta
lógica,
como
introjeções
de
simbolismos
ou
raciocínios
aparentemente
inacessíveis às limitações do corpo. Sobre isto duas considerações devem ser feitas: a
primeira é o reconhecimento do mundo externo a partir dos próprios sentidos do corpo
– pela boca, pele, audição, visão e cheiro. Nada é mais “próprio” do sujeito do que a
sensação sentida, e a partir dela é possível a introjeção de novos elementos sem que se
necessite uma associação prévia com experiências anteriores. A segunda é sobre nossos
sujeitos
de
confiança.
Uma
lição
simples,
como
uma
atribuição de um nome, de um
raciocínio, de uma lição, ou mesmo de uma interpretação de mundo por parte do sujeito
de confiança, é absorvida não por meio de experiência prévia com o evento, mas sim da
experiência
prévia
com
este
laço
de confiança. Assim sendo, as vias de introjeção de
uma nova experiência se estabelecem em três possibilidades: 1) a identificação de algo
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próprio no elemento novo, 2) o reconhecimento sensório e 3) a absorção via confiança
em
um
sujeito
de
grande
apreço;
embora
possamos
admitir
o
caráter
dinâmico
da
introjeção, passível da combinação de dois ou três dos caminhos.
Neste
sentido,
podemos
pensar
a
figura
do
professor
com
duas
vertentes
no
processo de subjetivação por introjeção: a primeira é nele como sujeito, ser humano,
que passa por diferentes cenários e culturas e, em alguma medida, introjeta elementos
ao
longo
dos
pontos
de
contato
com
a
IES,
com
os
alunos
e
com
demais
pessoas
envolvidas na cena formativa; e, por outro lado, como possível pessoa de confiança a
qual aqueles que nele se inspiram poderão utilizar como mediador de novas introjeções
em suas próprias subjetividades.
Por
outro
lado,
o
caráter
abstrato
dos
processos
psíquicos
pode
assumir
um
obstáculo
à
análise,
dada
a
dificuldade
de
elementos
observáveis
que
corroborem o
diálogo
de
um
conceito
derivado
da
clínica
psicanalítica
para
uma
leitura
social.
Em
suplementação
ao
argumento,
retomamos
Antonio
Viñal
Frago,
desta
vez,
para
a
interpretação do conceito de “espaço” na cena formativa (Frago, 2001b). Nas palavras
do autor:
A ocupação do espaço, sua utilização, supõe sua constituição como lugar.
O
“salto
qualitativo”
que
leva
do
espaço
ao
lugar
é,
pois,
uma
construção.
O
espaço
se
projeta
ou
se
imagina;
o
lugar
se
constrói.
Constrói-se “a partir do fluir da vida” e a partir do espaço como suporte;
o espaço, portanto, está sempre disponível e disposto para converter-se
em lugar, para ser construído (Frago, 2001b, p. 61).
A partir da introjeção podemos compreender a passagem subjetiva que se dá do
espaço,
como base material, ao lugar, significação simbolicamente atribuída. Uma vez
que
os
lugares
são,
não
apenas
formas
de
introjeção
de
elementos
específicos,
os
espaços,
mas
também
a
atribuição
de
sentido
subjetivo,
singular
ou
cultural,
a
tais
espaços, a observação dos espaços educacionais pode nos revelar muito sobre o cenário
que envolve o professor-herói e sobre os processos de atribuição de sentido.
Partindo
das
premissas
de
Frago
(2001b),
de
que
“O
espaço
nunca
é neutro.
Sempre
educa”
(p.
75),
e
de
que
“todo
espaço
é
um
lugar
percebido”
(p.
78),
considerando
que
“A
percepção
é
um
processo
cultural”
(p.
78), ou seja, em termos
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psicanalíticos,
a
introjeção
de
um
elemento
com
alto
refinamento
simbólico
de
interpretação quanto a passagem do espaço ao lugar se dá revestida da intervenção de
atribuições de sentido orientadas por pessoas de confiança, podemos situar o espaço
físico
das
IES
como
portadores
de mensagens, que, ao se cruzarem com a introjeção
mediada
pela
cultura,
podem
ser
concebidos
como
elementos
observáveis.
Assim,
podemos formular a seguinte questão: o que os espaço físicos das IES têm a nos dizer?
As Instituições de Ensino Superior como lugares e a assepsia espacial
Embora o conceito de Universidade seja constantemente aplicado às discussões
sobre ensino superior, ele está longe de traduzir as pluralidades de lugares nos quais a
educação
de
nível
superior
–
bacharelados,
licenciaturas
e
tecnólogos
–
podem
ser
ministrados.
Todavia,
a
descrição
legal
de
instituições
de
ensino
que
compreende
universidades,
centros
universitários
e
faculdades
integradas
(Brasil,
2006;
2017)
também não possibilita a análise qualitativa das culturas, se tomarmos como exemplos
as
diferenças
culturais
entre
universidades
públicas
e
privadas,
entre
os
institutos,
escolas
e
faculdades
componentes
de
uma
mesma
universidade,
as
influências
geográficas sobre as culturas, ou mesmo a questão da educação à distância (EaD).
Como
mencionado
anteriormente,
o
conceito
de
Universidade
serve
apenas
como
referência
de
um
ideal,
a
exemplo
da
Universidade
humboldtiana.
Ao
considerarmos a própria conceituação de Humboldt ([1810] 1997), de uma universidade
autônoma e com financiamento de mantenedores externos, já é possível observar uma
tensão
fundamental
entre
os
objetivos
próprios da universidade e aos interesses dos
mantenedores, que dificilmente se colocarão alheios às ações da instituição de ensino.
Independentemente
destes
mantenedores
serem
instituições
privadas,
religiosas,
ou
governamentais, a posição de poder proporcionada pela possibilidade de aplicação ou
retenção do capital refletirá como poder exercido sobre as ações da IES, podendo ser
observado
via
cultura,
seja
por
priorização
do lucro, por valorização e desvalorização
seletiva de determinados cursos universitários ou mesmo por ideologias propagadas.
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Já,
o
espaço
é
o
elemento
material
que
preserva
as
marcas
das
múltiplas
intervenções culturais sobre ele exercidas. Seja a instituição mantenedora, a gestão, o
operacional, o corpo discente ou docente, há marcas da passagem de cada uma dessas
culturas sobre o espaço. Marcas que podem lançar luz à complexidade dos processos
culturais e, em nossa questão privilegiada neste trabalho, sobre o processo subjetivo de
reconhecimento dos professores.
Por outro lado, uma análise arquitetônica e visual de todos os campi de ensino
superior
existentes
em
território
brasileiro, além de impossível a uma pesquisa desta
dimensão, possivelmente agregaria morosidade ao processo interpretativo. Deste modo,
prosseguiremos
com
a
análise
conceitual,
partindo
da
premissa
de
que
os
conceitos
podem
ser
replicados
e
aplicados a quaisquer cenários de ensino superior de acordo
com os interesses do leitor.
O primeiro conceito a ser abordado é o de assepsia. No campo da psicanálise, de
forma geral, entendemos um analista asséptico como aquele que não expressa afetos, o
que,
comprovadamente,
prejudica
a
relação
terapêutica
por
causar
a
sensação
de
abandono no paciente.
Quando pensamos em um espaço asséptico, sua descrição não é difícil: paredes
bem
pintadas
e
extremamente
limpas,
corredores
bem
organizados,
móveis
e
áreas
comuns padronizadas, funcionários devidamente uniformizados. Nota-se no espaço um
esforço
ativo
para
que
nenhuma
mensagem
“equivocada”
–
ou
seja, expressões que
dialoguem de forma contrária aos interesses dominantes – seja transmitida. Ao máximo
são
agregadas
a
este
cenário
sem
vida
mensagens
corporativas.
Frago
dirá
que
“o
primeiro
problema
se
coloca
quando
se
carece
de
espaço
ou
de
tempo.
Há
muitas
maneiras de impedir ou de proibir, mesmo sem fazê-lo de forma expressa. Basta que se
ocupem
todos
os espaços e todos os tempos” (Frago, 2001b, p. 61). Na IES asséptica
observamos,
através
do
suposto
vazio,
barreiras
à
ocupação
dos
grupos
culturais
daquele
espaço
como
lugar
apropriado
culturalmente.
O
esforço
se
faz
para
que
as
identidades
culturais
não
se
manifestem,
ou
seja, é um espaço de silenciamento das
diferenças
em
nome
de
uma
suposta
padronização
dominante
que
se
traveste
em
princípio de igualdade.
O ESPAÇO COMO ELEMENTO DAS CULTURAS NO ENSINO
SUPERIOR OU OS LUGARES DAS LUTAS HEROICAS
Revista Aleph, Niterói, Setembro de 2026, n
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Assim,
a
introjeção
do espaço como lugar, representante dos atravessamentos
culturais,
ocorre
de
modo
a
conduzir
as
pessoas
–
professores,
alunos, funcionários,
comunidade – a uma inércia crítica em relação à instituição e sua função no mundo. Em
outras palavras, o vazio asséptico conduz às pessoas a um estado apassivado, submisso.
É
curioso observar que tal intervenção ambiental sobre a cultura não se dá de forma
ativamente
violenta.
Sándor
Ferenczi
chamará
este
fenômeno
de
desmentido,
“a
afirmação de que não aconteceu nada” (Ferenczi, [1931] 2011, p. 91). No desmentido as
expressões
subjetivas
são
abafadas pelo silêncio ambiental. Este não reconhecimento
faz com que o indivíduo e o social reconheçam tal realidade como natural, deixando de
contestar quaisquer eventos, mesmo havendo prejuízo próprio.
O
resultado
são
identidades
culturais,
grupais
e
singulares,
completamente
ingênuas e incapazes de pensar sobre a própria função em suas próprias vidas, no grupo,
na
instituição
e
no
mundo,
o
que
é
extremamente
concernente
com
interesses
de
dominação, tanto econômica quanto social. A primazia do lucro se dá não apenas pelo
pagamento
realizado
pelos
serviços,
mas
também
pelo
menor
custo
operacional
possível,
o
que
pode
facilmente
provocar prejuízos à educação oferecida
4
, o que não
combina com pessoas críticas e questionadoras da realidade.
O
modelo
asséptico
de
espaço
combina
fortemente
com
oligopólios
educacionais, embora reconheçamos que ele possa se estender a instituições menores.
A assepsia, seja por ausência de elementos no espaço, seja pela prevalência de discursos
empresariais de modo a extinguir pelo silenciamento a possibilidade de livre expressão
dos espaços, dialoga com a forma como o mercado neoliberal interfere no processo de
educação superior, tanto pela via da maximização dos lucros quanto da tecnologização
como
meio
de
contenção
de
gastos,
caracterizando
a
IES
como
um
dos
“espaços
disciplinares” (Foucault, [1975] 1999).
De
acordo
com
o filósofo, espaços como prisões, hospitais, escolas, quartéis e
oficinas,
estabelecem uma lógica que coloca “cada indivíduo no seu lugar; e em cada
lugar,
um
indivíduo”, de modo que “O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas
parcelas
quanto
corpos
ou
elementos
há
a
repartir”
([1975]
1999,
p.
123),
evitando
Oliveira e Alves
4
Esta
lógica
também
pode
se
aplicar
a instituições públicas quando pensamos nos cortes de verbas,
embora as instituições públicas, em geral, não produzam tal acriticidade, como veremos adiante.
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assim a circulação difusa, e, consequentemente, as trocas e partilhas. A consequência da
disciplina,
em
uma
perspectiva
foucaultiana,
é
produzir
corpos
dóceis
e
produtivos.
Embora os espaços da IES possam ser lidos como plurais e de convivência, a assepsia
como exclusão de elementos de vida que possibilitariam a introjeção do espaço como
lugar
de
significação
impõem
aos
sujeitos
barreiras
invisíveis
por
meio
do
vazio,
propagando a atmosfera de individualismo.
Por
consequência,
tal
contexto
de
individualidade,
fomentado
pelo
neoliberalismo,
causa
o
enfraquecimento
dos
laços
grupais,
que
poderiam
conceder
maior potência em termos de reivindicações e transformações institucionais. Christian
Dunker,
psicanalista
e
professor
de
ensino
superior
no
Instituto
de
Psicologia
da
Universidade de São Paulo (USP), em um trabalho voltado ao público de senso comum,
comenta a questão das identidades dos cursos de psicologia no Brasil. No vídeo para a
plataforma YouTube, intitulado
Qual é a melhor faculdade de psicologia?
(Dunker, 2024),
o professor apresenta diversos cursos de psicologia ligados a identidades culturais, por
meio
de
campos
de
atuação
e
áreas teóricas provenientes da formação histórica das
instituições. Ao final da exposição, ele esclarece que é difícil estabelecer uma leitura de
identidade
dos
cursos
de instituições oligárquicas devido à alta rotatividade do corpo
docente, que termina por não construir uma tradição, ou seja, uma cultura própria do
curso.
Na
ausência
de
uma
cultura
solidificada
que
possa
resistir
às
intervenções
externas,
observada
pela
questão
do
espaço
asséptico
como
expressão
deste
movimento,
todos
os
sujeitos
nela
presentes
são
expostos
a
quaisquer
interesses
dominantes
sem
possibilidades
de
defesa
ou
resistência,
introduzindo
na
educação
propagada pelo lugar, nos termos de Frago, o elemento da passividade. Notamos que,
em
geral,
alunos
e
professores
habitantes
deste
lugar,
normalmente
preservam
uma
posição não apenas acrítica, mas de evitação ativa de conflitos, independente de suas
legitimidades ou causas qualitativas, ou, em termos psicanalíticos, podemos dizer que a
introjeção
do
espaço
asséptico
como
lugar
traz a neutralidade e o apassivamento ao
mundo interno, tanto dos alunos pouco engajados, quanto dos professores que passam
pelo exercício docente com pouco envolvimento.
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As IES como lugar de expressão e o dinamismo antitético com a assepsia
Se, por um lado, podemos observar certos tipos de culturas por meio de cenários
assépticos,
por outro, também são observáveis campi cheios de sinais de intervenção
sobre
os
espaços
e
manifestações
de
diversos
modos
de
expressão.
Podemos
aqui
pensar em espaços marcados.
A
presente
pesquisa
foi
desenvolvida
no
programa
de
pós-graduação
em
educação
da
UFF,
no
campus
Gragoatá.
Um
breve
passeio
por
entre
os
espaços
é
suficiente
para
vermos
diversas
marcas
de
expressões,
como
pichações
diversas,
cartazes, desenhos, enfim, intervenções de sujeitos sobre o espaço.
Figura 2: Escadas da FEUFF
Fonte: Autor (2023a, s/p)
Oliveira e Alves
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Figura 3: Parede de banheiro da FEUFF
Figura 4: Área comum da FEUSP
Fonte: Autor (2024, s/p)
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Entretanto,
apresentar
o
espaço
marcado
como
mero
oposto
do
espaço
asséptico incorreria em um grave erro de análise. Se na assepsia temos a ausência de
expressões, por meio das marcas, embora possa se constatar a presença expressional, os
conteúdos
de
tais
expressões
se
revelam
não
a
partir
de
uma
mera
presença
da
possibilidade de expressão, mas de uma forma qualitativa. Na presença da possibilidade
de
expressões
podemos
observar
a
emergência
de
várias
potencialidades
da
subjetividade.
Neste sentido, ampliemos a compreensão da IES como lugar pelas palavras de
Frago:
Em
outras
palavras,
a
instituição
escolar e o ensino só merecem esse
nome quando se localizam ou se realizam num lugar específico. E, com
isso,
quero
dizer
num
lugar
especificamente
pensado,
desenhado,
construído
e
utilizado
única
e
exclusivamente
para
esse
fim
(Frago,
2001b, p. 69).
Nesta
perspectiva,
do
lugar
como
algo
concebido
-
e
poderíamos acrescentar
“desejado”, em termos psicanalíticos – especificamente para o exercício de uma função
coletiva, e considerando a assepsia como ausência desta possibilidade, podemos iniciar
a análise das culturas por meio das expressões do espaço, não mais por suas diferenças
qualitativas, mas sim partir da função concebida, do ideal.
Nestes termos, retomamos a questão d’A Universidade. Wilhelm von Humboldt,
filósofo alemão, funda, juntamente com a Universidade de Berlim em 1810, uma teoria
das
universidades,
pautada
no
resgate
da
ideia
originaria
de
autonomia
frente
às
pressões sociais do capitalismo. Vivendo o ápice do iluminismo, Humboldt defendeu a
formulação de um novo modelo de universidade, apoiado na força motriz deste tempo
histórico: trazer luzes à razão.
A obra que acompanha tal fundação é intitulada
Sobre a organização interna e
externa dos estabelecimentos científicos superiores em Berlim
, e nela Humboldt ([1810]
1997) ressalta a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, bem como a centralidade da
Faculdade
de
Filosofia,
Ciências
e
Letras
como
centro
de
articulação
dos
diversos
campos do saber.
Oliveira e Alves
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º
44, p. 1 - 28
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Humboldt ainda defende a total autonomia da Universidade frente à Igreja e o
Estado
–
enquanto
instituições
mantenedoras
da
época
-,
embora
sua
manutenção
econômica dependa inteiramente deste último em se tratando da universidade pública.
Na atualidade, para além de instituições mantidas pelo Estado e Igreja, entram em cena
as instituições mantidas por conglomerados financeiros, entretanto, com tais jogos de
interesses,
compreende-se
a
dificuldade
de
aplicação
da
proposição
do
autor
e,
novamente, o impossível de educar pontuado por Freud ([1937] 2006).
Compreende-se,
como
exposto
anteriormente,
a
importância
da
liberdade
autocrática de gestão da instituição frente a seus mantenedores, o que já caracteriza um
conflito fundamental entre a função formativa da Universidade e os interesses externos
que atravessam o financiamento. Entretanto, essa autocracia almejada pode ser melhor
esmiuçada, conforme explana Ricardo Ribeiro Terra (2019):
Na
eterna
busca
por
mais recursos, ou quando surge alguma crise na
universidade, a concepção de universidade humboldtiana é retomada e
usada
como
argumento,
frequentemente
por
mais
de
um
lado
em
conflito.
O
que
se
entende
por
essa
concepção?
Ela
foi
reduzida
a
algumas
palavras
de
ordem,
como
a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa,
a
liberdade
de
cátedra
e
a
defesa
da
pesquisa
básica
desinteressada (p. 134).
A indissociabilidade entre ensino e pesquisa fala de um processo formativo que
não
visa
a
reprodução
de
conhecimentos
descolados
do
pensamento
crítico
de
sua
aplicação
no
mundo,
oposta
à
concepção
de IES asséptica, que reproduz um modelo
utilitarista de saber científico, em uma lógica de “saber é poder”, desconsiderando-se a
criticidade acerca das aplicações deste saber ou mesmo de aquém ele serve. A liberdade
de cátedra fala do direito de professores e alunos à pluralidade de ideias, pensamentos e
abordagens
pedagógicas
no
processo
de ensino, sustentando a ideia de Universidade
como
lugar
de
diversidade, também contrária à instituição asséptica que cerceia com
seus
métodos
singulares
quaisquer
expressões
que
não
correspondam
à
ideologia
institucional. Por fim, quando o comentador menciona a pesquisa desinteressada, fala
de
uma
proteção
contra
os
atravessamentos
de
instâncias
de
poder
ou
classes
dominantes. Embora toda pesquisa corresponda a interesses, sobretudo do pesquisador,
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na
Universidade
ideal
será
preservado
o
direito
à
pesquisa
sem
a
manipulação
de
interesses escusos, o que reflete a tensão fundamental entre IES e mantenedora.
O
uso
do
ideal
para
pensarmos
o
espaço
da
IES
como
lugar
marcado
por
expressões
plurais
nos
favorece em uma leitura apoiada na teoria freudiana sobre as
identificações. Segundo Freud ([1921] 2006), quando uma referência é apresentada ao
sujeito, dois caminhos são possíveis – três, se considerarmos o desmentido de Ferenczi
que
dá
forma
à
assepsia
e
ao
silenciamento
-:
a
identificação,
que
consiste
na
assimilação
do
ideal
e
fidelização
a
seu
discurso;
e
a
identificação
negativa, que é a
negação clara e hostil do ideal, com uma tensão contrária, considerando-se um possível
dinamismo
de
gradações
e
nuances entre tais caminhos possíveis. Podemos observar
estas
dualidades
de
forma
qualitativa
no
espaço
marcado
por
meio de mensagens e
formas de expressão tanto que se assemelham em algum grau ao ideal humboldtiano
quanto àquelas que negam valores fundamentais como a liberdade e a alteridade.
Nestes termos, a análise de Ferraro (2009) auxilia na compreensão dos dois tipos
de identificações com o ideal, dos quais podemos nomear o primeiro como virtude e o
segundo como vício. Segundo Ferraro, A Fábula das abelhas, “que foi sendo construída
por partes no período de 1705 a 1729, é a sua [de Mandeville] obra mais conhecida.
Duramente
criticada
e
até
abominada
por
uns,
exerceu
grande
influência,
embora
raramente
reconhecida
de
forma
explícita”
(2009,
p.
310,
colchetes
meus).
O
comentador ainda apresenta uma síntese bem construída d’a fábula, que se segue:
Uma
grande
colmeia,
repleta
de
abelhas
que
viviam
no
luxo
e
no
conforto, afamada por suas leis e por sua população, constituía-se num
grande viveiro das ciências e da indústria. As abelhas não eram escravas
da
tirania
nem
eram
regidas
por
louca democracia, mas por reis cujo
poder
era
limitado
por
leis.
Esses
insetos
viviam
como
homens,
realizando
em
pequeno
todos
os
atos
humanos.
Cada
parte
(cada
profissão:
das
menos
conhecidas
às dos advogados, dos médicos, dos
sacerdotes, dos soldados, dos governantes, dos juízes etc.) estava cheia
de
vícios,
mas
o
conjunto
era
um
paraíso;
os
próprios
pecados
da
colmeia
contribuíam
para
a
sua
grandeza.
Mas
é
vã
a
felicidade
dos
mortais!
Ignorando
os
limites
da
bem-aventurança,
esses
bichos
murmurantes não mais se contentaram com seus ministros e governo.
Antes,
a
cada
infortúnio,
quais
criaturas
perdidas
sem
remédio,
maldiziam
seus
políticos,
exércitos
e
frotas,
ao
grito
de
"Morram
os
trapaceiros!",
até
que
finalmente
Júpiter,
movido
de
indignação,
Oliveira e Alves
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prometeu
libertar
da
fraude
a
uivante
colmeia.
E
assim
o
fez.
Nesse
mesmo instante, a fraude cessou e todos os corações se encheram de
honradez. Foi grande e súbita a mudança. O preço da carne baixou em
meia
hora em toda a nação. Os tribunais ficaram sem serviço, porque
todos passaram a pagar de boa vontade as dívidas, até mesmo aquelas
de que os credores se haviam esquecido. Da mesma forma nas demais
atividades,
mesmo
entre
os
grandes
ministros
e
os
pequenos
funcionários do rei: todos haviam passado a viver dos seus soldos. Na
gloriosa
colmeia
combinavam
agora
honradez
e
comércio.
Mas
os
sóbrios que haviam restado queriam saber não mais como gastar, mas
como viver. Na taberna, ao pagar a conta, decidiam não mais voltar. A
saciedade
matara
a
indústria.
Haviam
restado
na
colmeia
tão
poucas
abelhas
que
só
podiam
dar
conta
da
centésima
parte
frente
aos
embustes das outras colmeias. Mesmo sem mercenários, lutaram com
bravura pelo que era seu, obtendo a coroa da vitória. Mas a que preço:
calejadas
de
tanto
trabalho
e
exercícios,
agora
consideravam
vício
o
próprio
descanso.
E,
para
evitar
extravagâncias,
repletas
de
contentamento
e
honradez,
emigraram
para
um
tronco
oco
(Ferraro,
2009, p. 310).
A moral da fábula, segundo Mandeville, é de que:
Querer gozar dos benefícios do mundo e ser famosos na guerra e viver
com folga, sem grandes vícios, é vã utopia assentada no cérebro. Fraude,
luxo e orgulho devem viver enquanto desfrutemos de seus benefícios: a
fome é, sem dúvida, uma praga terrível, mas, sem ela, quem prospera ou
se alimenta? ([1714] 2001, p. 21).
Na análise consistente de Ferraro, buscando a compreensão exposta no subtítulo
de
seu
trabalho,
“por
que
o Brasil não podia ir além de Mandeville”, ele conclui que
“Para o ultraliberalismo de todos os tempos, inclusive para aquele que leva o nome de
neoliberalismo”,
sistemas
de
ensino
pautados
na
crítica
e
na
redução
do
consumo
“continuam cheirando a socialismo” (2009, p. 323). Aqui, podemos compreender que a
tensão
entre
as
marcas
de
expressão
presentes
nos
espaços
das
IES,
sejam
de
identificação
ou
identificação
negativa
com
o
ideal de Universidade, correspondem à
relação entre virtude e vício descrita na fábula, considerando-se também o dinamismo e
multiplicidade
de
nuances,
concomitâncias
e
contradições
possíveis
entre
tais
referências propostas – se, por um lado, virtudes imoderadas podem levar a males, por
outro,
psicanaliticamente
compreendemos
que
o
ódio
e
o
amor
trabalham
em
O ESPAÇO COMO ELEMENTO DAS CULTURAS NO ENSINO
SUPERIOR OU OS LUGARES DAS LUTAS HEROICAS
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ambiguidade, podendo o elemento explícito encobrir, em alguma medida, seu suposto
oposto.
A ideologia neoliberal brasileira sustenta a ideia de que os vícios – uma cultura de
consumismo sem reflexão crítica sobre a produção, consumo e a circulação de capital -
são necessários para a manutenção da sociedade, donde é possível observar as marcas
materiais carregadas de ódio, autoritarismo e discriminações diversas em alguns espaços
do
ensino
superior,
conquanto
a
virtude
culmina
por
ser
realmente
necessária
à
manutenção da vida, mesmo que em menor grau – a vida não acontece se alguém não
fizer o que precisa ser feito às vezes.
O próprio impasse da coexistência entre formas de expressão de virtude e vício
nos
espaços físicos, por vezes também somadas a elementos assépticos, demonstram
que, ao observarmos as culturas de uma IES em suas singularidades, os três pontos de
referência articulam-se em dinamismo, podendo coexistir não apenas nas ambiguidades
do sujeito singular por trás da expressão, mas também na dimensão grupal, variando em
intensidades, ou mesmo havendo predominâncias de um sobre o outro. Há também de
se salientar que em universidades, as predominâncias podem variar também de acordo
com seus institutos e faculdades componentes, demonstrando as identidades culturais
de acordo com os cursos universitários e suas tendências ao silenciamento, à virtude, ou
ao vício.
Juliana
Maddalena
Trifilio
Dias
estabelece
a
premissa
de
que
o
lugar,
após
formado
na
realidade
intrapsíquica
por
sua
significação
afetiva,
toma
um
lugar
transferencial (Dias, 2019), ou seja, nos relacionamos com os lugares, assim como com
pessoas.
A
primeiro
momento
a
tese
pode
parecer
conflitar
com
as
exposições
presentes, dado o argumento de que são as ações, tanto singulares quanto sociais, sobre
o espaço, que possibilitam sua introjeção como lugar. Todavia, as próprias pessoas são
formadas
pela
forma
como
se
encontram
com
os
atravessamentos
que
recebem
do
mundo
externo,
sem
descaracterizar
sua
singularidade.
Outro elemento de valor que
podemos extrair da tese de Dias, e que apoia a direção presentemente proposta, é o
potencial
transformador que o lugar tem sobre o sujeito por via da transferência, em
nosso recorte, o professor. Isto é suficiente para contrapormos a hiper responsabilização
Oliveira e Alves
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do
sujeito
interrogando-nos:
qual
é
o
peso
do
lugar
na
desordem
que
afeta
o
sujeito/professor?
O lugar faz o herói
Culturas
diferentes
elegem
heróis
diferentes,
entretanto,
o
herói
não
é
um
reflexo direto de sua cultura, havendo particularidades a serem exploradas. Conforme
demonstra o evangelista Marcos acerca de Jesus Cristo, uma das figuras mitológicas de
herói mais famosas, “Um profeta só é desprezado na sua pátria, entre os seus parentes e
na sua própria casa” (BÍBLIA, Marcos, cap. 6, ver. 4, p. 1328), o que demonstra que não
basta uma simples aplicação do contexto cultural para fazer-se a figura do herói.
Conforme
Freud
([1921]
2006),
o
herói
se
estabelece
como
uma
figura
de
referência,
um
ideal
de
ego,
que
pode
surtir
efeitos
diversos
às
pessoas
comuns.
Todavia, o trecho bíblico nos demonstra que o estabelecimento da figura não se dá de
uma
forma
direta
com
a
cultura.
Muito
pelo
contrário,
é
comum
observarmos,
em
alguns
casos,
a
desvalorização
de
uma
figura altamente meritória por um povo a ela
próximo.
Uma
das
possibilidades
frente
a
esta
figura
é
a
identificação
negativa,
que
pode se manifestar por meio de hostilidade e inveja, entretanto, o contexto aqui exposto
é de outra ordem. Para que haja identificação negativa, é necessária a compreensão de
que a figura heroica possui mérito e valor, o que, no mito de Jesus Cristo, poderia ser
exemplificado no momento de sua condenação. O trecho destacado, por outro lado, fala
de
um
momento
diferente:
Jesus,
em
sua
viagem,
visita
a
cidade
de
Nazaré,
onde
cresceu, e lá não recebe grandes reconhecimentos, mas também não há relatos escritos
de hostilidades significativas.
Apesar
do
exemplo
bíblico,
não
é
impossível
ao
exame
de
memória
reconhecermos
certas figuras tomadas como heróis que são exaltadas em suas terras
natais, como, por exemplo, Monteiro Lobado na cidade de Taubaté, interior paulista, e
Edson Arantes do Nascimento, o ex-jogador de futebol de campo conhecido como Pelé,
na cidade de Três Corações em Minas Gerais, que conta com uma estátua dourada dele
em
sua
entrada.
O
exemplo
de
Pelé
é
altamente
relevante
pois
a
estátua
e
o
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SUPERIOR OU OS LUGARES DAS LUTAS HEROICAS
Revista Aleph, Niterói, Setembro de 2026, n
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reconhecimento de sua cidade natal se deram em vida, o que descartaria o elemento
morte na questão entre o herói e sua cultura de origem para o reconhecimento.
Assim sendo, frente às possíveis incoerências, nossa análise se depara com este
problema entre a figura do herói e a cultura de entorno. Se o herói é um mito, ou seja,
uma construção estruturada com moldes similares em diferentes culturas devido a bases
inconscientes
comuns
à
condição
humana,
fica
a
questão
de
como
poderia
o
reconhecimento
variar
de
um
caso
a
outro
em
contextos
semelhantes
–
o
estabelecimento como herói pelo povo de origem.
O problema que, a princípio, parece ameaçar a construção de roteiro do mito do
herói, pode ser iluminado por uma simples questão comparativa: no exemplo de Jesus
Cristo, os nazarenos eram pessoas muito próximas a ele e a sua família. Por irônico que
seja,
mas
neste
recorte,
o
deus
dos
cristãos
é
visto
pelo
povo
nazareno
em
sua
humanidade: é o homem que muitos deles viram crescer, e, nos livros bíblicos oficiais,
não há relatos da prática de milagres ou feitos sobrenaturais neste período, havendo seu
heroísmo
se
iniciado
aos
30
anos
de
idade,
quando
praticou
seu
primeiro
milagre
transformando
água
em
vinho
(Bíblia,
João).
Conquanto
nos
outros
exemplos,
os
“grandes feitos” – a literatura de Monteiro Lobato e o futebol de Pelé – são praticados
desde
a
infância.
Outra
questão
é
que,
mesmo
havendo
reconhecimento
em
suas
cidades, os laços comunitários com as pessoas não eram tão estreitos quanto os laços
dos nazarenos, ou seja, o espaço para o reconhecimento da humanidade das figuras era
bem menor.
Apoiados em nossa construção sobre a cultura baseada no lugar como introjeção
do espaço, e sendo o reconhecimento do herói como o estabelecimento de um ideal de
ego – condição sobre humana -, podemos determinar que o reconhecimento do herói se
dá pela introjeção de suas características ímpares, sendo esta imparidade culturalmente
determinada. Os milagres de Jesus foram facilmente reconhecidos como elementos de
heroísmo em outros cenários nos quais sua humanidade não foi destacada, assim como
nos
outros
exemplos,
nos
quais
as
habilidades
se sobressaíram já nas infâncias. Se o
herói, dentre outros elementos, é reconhecido por suas habilidades ímpares, o papel da
cultura se dá na determinação do que será valorizado e do que será desprezado. Assim,
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podemos constatar o heroísmo ou humanidade de uma mesma figura de acordo com
diferentes culturas. Um professor altamente reconhecido por suas credenciais ou feitos
pode
ser
visto
como uma pessoa totalmente comum quando está fora do cenário de
suas especialidades. É onde podemos ver os efeitos do silenciamento, observado a partir
do cenário asséptico.
Observemos aqui o roteiro do mito do herói traçado por Otto Rank:
O herói descende da mais alta nobreza, geralmente é o filho de um rei.
Seu
nascimento
foi
precedido
por
grandes
obstáculos,
como
a
abstinência, a esterilidade prolongada, ou o coito secreto dos pais como
consequência de uma proibição ou outro obstáculo exterior. Durante a
gravidez,
ou
mesmo
antes
dela,
verifica-se
a
manifestação
de
uma
profecia,
geralmente
na
forma
de
um
sonho
ou
oráculo,
a
qual,
na
maioria
das
vezes,
adverte
do
perigo
que
o
nascimento
do
menino
causará ao pai.
Em decorrência disso, quase sempre por ordem do pai ou pela mão de
algum confidente dele, o recém-nascido é destinado a morrer ou a ser
abandonado; por via de regra, ele é colocado em uma pequena caixa e
jogado na água.
O
menino
geralmente
é
salvo
por
animais
ou
por
gente
humilde
(pastores),
sendo
então
amamentado
por
uma
fêmea
ou
por
uma
mulher recém-grávida.
Ao crescer, a criança reencontra das mais variadas maneiras seus nobres
genitores,
após
o
que,
vinga-se
do
pai,
obtém
reconhecimento
e
finalmente conquista fama e poder (Rank, [1921] 2015, p. 87).
Embora o psicanalista, na análise dos mitos consagrados, inicie com a premissa
de
que o herói descende da nobreza, aqui cabe uma contextualização psicanalítica. A
estruturação
de
um
mito, diz respeito a funcionamentos psíquicos comuns do sujeito
humano, conforme afirmação de Wundt:
Se os próprios temas não estivessem presentes, as leves recordações de
narrativas
passadas
dificilmente
seriam
suficientes para reconfigurar a
mesma
matéria;
mas,
é
exatamente
por
essa
razão
que
tais
temas
podem
produzir
novos
conteúdos,
os
quais
coincidem
em
temas
fundamentais,
embora
não
possuam
as
mesmas
associações
(Wundt,
1904, p. 285)
5
.
O ESPAÇO COMO ELEMENTO DAS CULTURAS NO ENSINO
SUPERIOR OU OS LUGARES DAS LUTAS HEROICAS
5
Livre
tradução
minha.
No
original:
Wenn
die
Themen
selbst
nicht
vorhanden
wären,
würden
die
schwachen Erinnerungen an vergangene Erzählungen kaum ausreichen, um denselben Gegenstand neu zu
gestalten;
aber
gerade
deshalb
können
solche
Themen
neue
Inhalte
hervorbringen,
die
zwar in ihren
grundlegenden Themen übereinstimmen, aber nicht dieselben Assoziationen besitzen.
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Nestes termos, podemos dizer que o mito é uma tentativa de simbolização de
mistérios subjetivos e/ou coletivos. Em “Moisés e o monoteísmo” Freud ([1939] 2006)
fala
do
surgimento
das
religiões
monoteístas
como
uma
evolução
antropológica:
considerando-se que os povos primitivos não “compreendiam” os mistérios da natureza,
tornaram-lhes deuses; ao “evoluírem” e aprimorarem seus entendimentos da natureza,
voltaram-se a si mesmos e deram a seus próprios mistérios um Deus à sua imagem e
semelhança.
Esta
consideração
é
importante
para
que
possamos cobrir certas incoerências
entre o roteiro dos mitos e a leitura que fazemos da figura do professor herói em sua
realidade
material.
Não
é
raro,
inclusive
é
bem
comum,
que
os
professores
–
assim
como demais “heróis” – não descendam da nobreza; entretanto, a estrutura dos mitos
fala
de projeções inconscientes, ou seja, a própria concepção narcísica de sujeito que
enxerga
o
mundo
a
partir
dos
próprios
olhos.
Inconscientemente
–
e
as
vezes
conscientemente – todo sujeito se vê como mais especial que os demais; o herói, como
um
ideal
de
ego,
precisa
ser
nobre,
não
na
materialidade,
mas
na
crença.
E poucos
valores sociais são tão culturalmente determinados quanto a ideia de nobreza.
As dificuldades no parto e a sentença de morte declarada pelos pais remontam
ao
recalcamento
do
desejo,
ou
seja,
à
imposição
dos
limites
da
realidade
a
nossos
anseios narcísicos, nos moldes da psicanálise clássica, atribuído à figura do pai. O herói
carrega
aquele
ar
de pessoa incompreendida, injustiçada, do qual intimamente todos
nos
identificamos
em
maior
ou
menor
grau,
sendo
a
justiça
também
um
conceito
construído culturalmente.
O herói é salvo por figuras tidas como humildes, pessoas pobres, animais, o que
eleva sua dignidade ao ser um nobre representante dos fracos. Aqui se observa o desejo
de governo, de moldar o mundo à própria maneira – ser mais forte – e ainda assim ser
amado
e
exaltado
–
a
ideia
do
herói
como
um
líder
justo.
Podemos
salientar,
neste
ponto em essencial, a importância das habilidades ímpares do herói. Não basta que o
professor tenha sua origem nobre, seja incompreendido e “justo”, se ele não se destacar
por suas habilidades, será apenas um homem, como Jesus em Nazaré.
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Por
fim,
a vingança contra o pai. O herói do ideal de ego é um vitorioso. Esta
vitória não precisa dialogar diretamente com uma transformação social, uma vez que o
reconhecimento
se
dá
pela
via
do
ideal
de
ego,
ou
seja,
uma
referência
do
que
inconscientemente acreditamos que deveríamos ser. A vingança é uma vitória pessoal,
independentemente
de
suas
possíveis
consequências
sociais.
Um
homem
injustiçado
que
possui
poder
garantirá
para
si
a
vitória.
Um
professor
marcado
por
um
ar
de
nobreza e altamente habilidoso, será visto e reconhecido como alguém que venceu ou
conquistou algo no nível da realização própria. Neste último ponto do roteiro do herói,
podemos perceber que os professores mais reconhecidos são aqueles que, por razões
diversas, passam por via de sua existência a mensagem de que são satisfeitos com aquilo
que são, o que pode parecer simplório, mas é uma das satisfações mais difíceis de se
atingir na vida, e a qual todos em algum grau desejam.
Dadas
as
variabilidades
culturais
na
construção
de
cada
um
destes
quatro
elementos
míticos
que
compõem
a
figura
do
professor-herói
(Nobreza
de
origem,
ameaça contra a vida, salvação e criação humilde e triunfo/vingança), ultrapassamos a
questão
do
silenciamento.
Se
os
valores
são
dados
culturalmente,
mesmo
em
uma
cultura asséptica é possível – embora mais difícil – sobrepujar o silêncio por meio do
reconhecimento heroico. Em outras palavras, é possível haver professores-heróis tanto
na IES asséptica quanto na marcada, embora possamos supor que a segunda supera a
primeira
em
números,
dadas
as
melhores
condições
de
execução
de
um
trabalho
satisfatório – condição que forma o último elemento, da autossatisfação. As batalhas,
entretanto,
serão
diferentes
e
talvez
mais
exaustivas
em
IES
assépticas,
dado
o
desmentido
institucional,
somado
à
legião
de
alunos,
professores
e
funcionários
apassivados. É mais difícil liderar um grupo em uma batalha.
Por fim, estabelecido o caminho do herói, restará aos sujeitos contempladores –
alunos, colegas, funcionários, gestão e comunidade – a possibilidade de identificações
ou identificações negativas, em maior ou menor grau, a depender da formação psíquica
subjetiva de cada um. A um professor que cumpra este roteiro com sucesso dentro de
seu cenário cultural restará ser amado ou odiado.
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