NUEVAS LECTURAS A LA PERMANENCIA DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN UNA UNIVERSIDAD ARGENTINA¹

En este artículo se presentan resultados parciales de una investigación sobre las condiciones y características de la permanencia de estudiantes indígenas en una universidad argentina. Se trata de una investigación cualitativa, que utiliza herramientas de la etnografía educativa para indagar en las experiencias de estudiantes indígenas, becarios de un programa institucional que apoya su inclusión en el nivel universitario. Como parte de este programa, consta la presencia de tutores, que también son indígenas pero ya en la etapa final de sus carreras. El artículo discute la importancia del rol de estos tutores para apoyar la permanencia de los estudiantes. Se observan situaciones de visibilización étnica, ejercidas como formas estratégicas de uso de las identidades, que les permiten un lugar de reconocimiento en un espacio que hasta hace pocos años les era negado.

Palabras clave: Educación Superior. Estudiantes Universitarios Indígenas. Permanencia. Tutores Pares Indígenas. Visibilización Étnica.

NEW READINGS TO THE PERMANENCE OF INDIGENOUS STUDENTS IN AN ARGENTINE UNIVERSITY

This article presents results of an investigation about the characteristics of the permanence of indigenous students in an Argentine university. This is a qualitative research that uses educational ethnography to investigate the experiences of indigenous students of an action affirmative institutional program. As part of this program, there is a presence of tutors, who are also indigenous but in the final stage of their careers. The article discusses the importance of the role of these tutors to support the permanence of the students. Situations of ethnic visibility are observed, exercised as strategic forms which allow them a place of recognition in a space that until recently was denied.

Keywords: Higher Education. Indigenous College Students. Continuance. Indigenous College Companion. Ethnic Visibility.

NOVAS LEITURAS PARA A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES INDÍGENAS EM UMA UNIVERSIDADE ARGENTINA

Neste artigo apresentamos os avanços de um estudo sobre as condições e características da permanência de estudantes indígenas em uma universidade argentina. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que utiliza das ferramentas da etnografia educativa para indagar as experiências de estudantes indígenas, bolsistas de um programa institucional que apoia a sua inclusão no nível universitário. Fazendo parte deste programa, existe a presença de tutores, quem são também indígenas, mas numa fase adiantada dos cursos que estudam. O artigo discute a importância do papel desses tutores no apoio da permanência dos estudantes. Observam-se situações de visibilidade étnica, exercidas como formas estratégicas de uso das identidades, que lhes permitem um lugar de reconhecimento em um espaço que até poucos anos atrás era lhes negado.

Palavras-Chave: Educação Superior. Estudantes Universitários Indígenas. Permanência. Tutores Indígenas. Visibilidade Étnica.

La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) es una universidad de carácter regional, ubicada en las provincias de Chaco y Corrientes, en el nordeste argentino. En Chaco habitan los Pueblos Qom, Wichí y Moqoit mayoritariamente y otros en menor proporción. Esta población indígena representa el 3,9% (1.048.036/ 41.304) de la población total; en Corrientes los Guaraníes el 0,5% del total de población (985.130/5129) según datos oficiales². La grave situación de exclusión que sufren, el avance en derechos indígenas junto a importantes procesos de movilización de esta población, explican en parte la creación y desarrollo del Programa Pueblos Indígenas (PPI) en dicha universidad. El programa viene trabajando desde 2011 por la inclusión de indígenas en la formación de grado, promoviendo el acceso, permanencia y egreso de estos estudiantes a través de becas y tutorías. Con estas acciones, la UNNE se propone aportar a la concreción de los derechos indígenas consagrados en convenios internacionales y leyes nacionales, tales como el derecho a la educación superior, y a su participación en proyectos y/o programas que les conciernen.

El equipo de investigación del cual forman parte las investigadoras, autoras de este artículo, se ha propuesto indagar en los procesos generados a partir de la inclusión de estudiantes indígenas (EI) en las carreras de grado de la universidad. Diversos estudios realizados (TORRES; ROSSO, 2014; SOTO; ROSSO, 2015; LUJÁN; SOTO; ROSSO, 2017; SOTO, 2018) han aportado a la comprensión de los sentidos dados al ingreso y la permanencia por los EI, así como las estrategias utilizadas por éstos para persistir en el trayecto de formación. A partir de estos trabajos, pudimos re-conceptualizar el proceso de permanencia, concibiéndolo no solo como la continuidad en el sistema –en términos académicos- sino más bien como un proceso complejo en el que intervienen factores diversos (favorables y desfavorables), a partir de los cuales los EI adoptan diferentes modos para continuar en la universidad. La continuidad del PPI y otra serie de condicionantes, permiten que surjan entre estos estudiantes nuevas formas de habitar la universidad. Buscamos describir esas nuevas formas atendiendo a los procesos que se dan, como resultado de las relaciones interétnicas propias del contexto institucional estudiado.

Por lo expuesto, en el presente artículo buscamos describir las experiencias de los EI guiadas por los siguientes interrogantes, ¿qué significados adquiere para ellos el permanecer en la universidad?, ¿cuáles son las nuevas formas de habitar la universidad?, ¿con qué sentidos aparecen estas nuevas formas?

Nos detendremos en la observación de las expectativas y propuestas respecto a cómo hacerse visibles, desde su condición de EI universitarios, al tiempo que describiremos como un grupo de estos estudiantes asume la tarea de ser tutores pares indígenas (TPI) de otros EI.

Para poner en contexto al PPI y su aporte al derecho a la educación superior, hacemos referencia a procesos de exclusión sufridos por la población indígena destinataria del programa y algunos datos estadísticos a modo de indicadores de las condiciones vividas.

Los Pueblos Indígenas de la actual provincia del Chaco han sido sometidos a expoliación y exclusión en un proceso continuo de larga duración que reconoce sus orígenes en la ocupación de tierras de su dominio a través de campañas militares emprendidas por el Estado Nacional, entre 1880 y 1920. La apropiación de tierras en el norte argentino tuvo como fin su incorporación al sistema económico mundial a través de la explotación forestal, azucarera y posteriormente algodonera. Actualmente, las actividades productivas en la provincia se caracterizan por la concentración de la tierra en pocas manos, y el cultivo casi exclusivo de soja, altamente mecanizado, con disminución de trabajo rural. Estas condiciones se expresan en bajos índices de empleo y altos porcentajes de analfabetismo en esta población; en 2010 la tasa de ocupación indígena alcanzó un 46,2% (en la población general de la provincia es de 57,5%), y la tasa de analfabetismo llegó al 14,3% (casi el triple del porcentaje de la población total en la provincia que es de 5,5%)^³, por mencionar algunos.

Los indígenas del Chaco se encuentran en una situación paradójica, por un lado, sus condiciones de vida se han endurecido; y por otro han adquirido derechos de avanzada, entre los que se encuentra la definición del derecho a la educación bilingüe e intercultural como modalidad en el sistema educativo, nos referimos a la Ley de Educación Nacional 26.206/2006 y la Ley de Educación provincial 6691/2010 (ARTIEDA; ROSSO, 2019).

Las estadísticas educativas oficiales dan cuenta de un aumento en siete años (entre 2008 y 2014) en la matrícula del nivel secundario y del nivel superior no universitario, mientras la del nivel primario se mantiene. En el año 2008, 115 alumnos asistían al nivel superior no universitario, frente a 12.411 alumnos en el nivel primario y 602 en el secundario^⁴. En 2014, 12.106 alumnos se encontraban matriculados en el nivel primario, 2.712 en el nivel secundario y 644 en el nivel superior no universitario^⁵.

Aunque no se dispone de estadísticas específicas sobre matrícula universitaria indígena, sí se puede dar cuenta de la información generada por el PPI; en el año 2011 cuando inicia su implementación en la UNNE se habían identificado como indígenas alrededor de 13 alumnos qom y 1 wichí quienes cursaban estudios universitarios de grado, en 2019 la matrícula es de 55 estudiantes pertenecientes a los Pueblos Qom, Wichí, Moqoít, Omaguaca y Guaraní. En 2017 se graduaron una moqoít en la carrera de Enfermería, una wichí en Ciencias de la Información y un qom en abogacía; otro grupo de estudiantes se encuentra actualmente en instancias finales de sus carreras.

Buscando acercarnos al análisis de lo que implica ser EI en una universidad convencional^⁶, consideramos necesario tomar como punto de partida la descripción general del grupo y su procedencia para luego indagar sobre sus experiencias.

Los datos estadísticos disponibles a la fecha, dan cuenta que el grupo de EI, becarios del PPI se compone de un total de 55. A continuación presentamos el cuadro de distribución por Pueblos de pertenencia.

Cuadro 1: Distribución de estudiantes por pueblo. Elaboración propia en base a PPI, UNNE, mayo de 2019.

Los y las estudiantes cursan carreras en Sedes Centrales ubicadas en las ciudades de Resistencia y Corrientes, en Sedes Regionales de J.J. Castelli y Gral. Pinedo, en Chaco, y Extensión áulica en Clorinda, en Formosa. Las Facultades de Derecho y Humanidades concentran el mayor porcentaje de becarios, 45% y 24% respectivamente^⁷. Respecto al género, las mujeres representan el 55% del total, constituyendo el 45% los varones.

Sobre el lugar de procedencia, el 25% de los estudiantes, residen en la capital provincial, Resistencia, el 7% en Fontana, localidad muy cercana a la capital, lo que supone acceso de mayor facilidad a las distintas unidades académicas en las que cursan las carreras, significando menos distancia a recorrer. Un 63% de los/las estudiantes provienen del interior de la provincia del Chaco^⁸, y en algunos casos no residen en la ciudad cabecera sino en parajes rurales, lo que implica mayor distancia a recorrer desde sus lugares de origen a las ciudades donde se asientan las sedes académicas de la Universidad, situación que complejiza el acceso y la asistencia^⁹. Completando el grupo, un 3% es originario de la provincia de Formosa y cursa en la sede de la universidad ubicada en la localidad de Clorinda (Formosa), y un 2% es oriundo de la Provincia de Jujuy, lo que implica un importante movimiento migratorio.

Estos estudiantes migrantes, quienes inician estudios en ciudades o localidades distintas a las de origen, se ven condicionados a adquirir otros tipos de aprendizajes que van más allá de lo académico e institucional, tales como: crear lazos afectivos con nuevos compañeros, familiarizarse con la nueva ciudad, usar nuevos medios de transporte, aprender a convivir con otros, aprender nuevas configuraciones del territorio y temporales, respetar espacios comunes, superar la ausencia de los familiares, encontrar nuevos referentes, etc.; estos requerimientos impactan en ellos como un importante desencuentro intercultural, que en muchos casos los lleva a ocultar su identidad, olvidar sus lenguas, invisibilizarse¹⁰.

El presente estudio se enmarca dentro del enfoque cualitativo optando por técnicas de recolección de la etnografía de la educación^¹¹, tales como el trabajo de campo, incluyendo dentro del mismo a las entrevistas semi-estructuradas y observaciones-participantes y no participante activas^¹²; orientando la investigación hacia una perspectiva holística, relacionando a los individuos con su entorno, su condición de estudiantes indígenas, sus visiones e interacciones con otros actores institucionales y un contexto socio-cultural amplio (SERRA, 2002). De este modo se logró obtener información en el mismo contexto donde ésta adquiere significado para los informantes.

Indagar en las experiencias de los EI supuso focalizar la atención en sus relatos y reflexiones sobre el tiempo transcurrido en la institución (CARLI, 2012). Los relatos por su forma narrativa, conforman una descripción de ficción, una invención concebida como reconstrucción de vivencias individuales (ROJAS WIESNER, 2008). Sin embargo, aunque obtengamos relatos individuales, importa señalar que en este estudio tomamos de la perspectiva biográfica “… la búsqueda por dar respuesta al problema de la articulación de lo individual con lo colectivo” (RESÉNDIZ GARCÍA, 2008, p.158).

El uso de la técnica de observación se realizó en espacios institucionales donde transcurren las vivencias académicas de los EI; específicamente en una jornada^¹³ de recibimiento a nuevos becarios indígenas (2017), una jornada de intercambio de experiencias entre estudiantes pertenecientes al PPI (2018) y una capacitación de tutores pares (indígenas y no indígenas) realizada en el año 2018, todas ellas organizadas por el PPI. En estos escenarios se utilizó la técnica de observación participante, las investigadoras cumplieron roles de coordinadoras en instancias de reflexión entre los EI.

El registro obtenido se complementó con 3 entrevistas semi-estructuradas, realizadas a becarios del PPI estudiantes de la carrera de Abogacía en la extensión áulica de Castelli y las carreras de Arquitectura y Ciencias de la Información (estudiante que ha obtenido un título intermedio de Bibliotecaria) en la sede central Resistencia. Los estudiantes pertenecen a los Pueblos Qom y Wichí, siendo estos seleccionados de la población total de becarios del PPI, habilitando de este modo la intervención en persona, indagando cara a cara a los interlocutores (CANALES CERÓN, 2006) y en los espacios habitados cotidianamente por estos estudiantes.

Se define aquí a la permanencia no como un estado de conservación material del estudiante en la institución universitaria, sino como un proceso (SUÁREZ, 2017) en el cual intervienen factores de índole institucional, personal y social; de orden simbólico y de orden material; factores ante los cuales los EI responden a través de diversas estrategias que ayudan a su persistencia dentro de la universidad.

Para el despliegue de estas estrategias, estos estudiantes se valen de rasgos institucionales combinándolos con una gama de condiciones (simbólicas y materiales) personales favorables para la permanencia en la institución, tales como, el apoyo familiar en términos económicos y afectivos, junto a las conformaciones grupales con pares no indígenas que los acompañan durante su recorrido académico, y el propio imaginario de lo que significa ser un estudiante universitario indígena, viéndose a sí mismos como pioneros, precursores y facilitadores en el acceso de nuevos miembros de sus comunidades al sistema superior universitario (LUJÁN; SOTO; ROSSO, 2017). Sin embargo, estos factores son complementados por otros rasgos institucionales (simbólicos y materiales) que actúan como obstaculizadores para su persistencia dentro de la institución. Ambos tipos de condicionantes se encuentran resumidos en el cuadro siguiente:

Cuadro 2 - Condicionantes para la permanencia indígena en la UNNE. Elaboración propia a

partir de entrevistas realizadas a estudiantes indígenas de sedes centrales y regionales de

Producto de los estudios antes mencionados, se ha logrado vislumbrar que al interior de la universidad, los EI como actores institucionales activos construyen redes estratégicas para su permanencia, creadas a partir de la vinculación con actores institucionales, familiares cercanos y grupo de pares (los cuales actúan como facilitadores para su persistencia en la institución), la re-significación de factores desfavorables en la creación de estas redes y el aprovechamiento de los rasgos institucionales favorables identificados.

Esta construcción de redes estratégicas para desenvolverse y persistir dentro del espacio universitario se encuentra en vinculación con lo que Bourdieu definió como capital social, haciendo referencia al “capital de relaciones mundanas que pueden, llegado el caso, proporcionar ‘apoyos’ útiles, (…) o respetabilidad dentro de un campo” (BOURDIEU, 1988, p.118). Este capital “se constituiría por la totalidad de los recursos potenciales o actuales asociados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos” (BOURDIEU, 2000, p.148), además, la totalidad del capital social que poseen los miembros individuales beneficia al grupo total por su sola pertenencia al mismo.

De este modo, creemos que los EI, utilizando su capital social al interior de la institución, crean y re-crean estas redes estratégicas para lograr su persistencia como estudiantes de una universidad convencional. Sin embargo, resulta interesante preguntarnos por procesos más amplios que surgen como resultado de estar en la universidad, su vinculación con otros actores institucionales y los procesos de construcción de nuevas subjetividades que emergen a partir de estos modos de relacionamiento, desde prácticas cotidianas.

Teniendo en cuenta las investigaciones anteriores, avanzaremos hacia la descripción de nuevas formas en que los EI sostienen su permanencia, centrando el análisis en la emergencia de estas nuevas subjetividades mencionadas, como la figura del TPI, y/o el reconocimiento que hacen de sí mismos como actores institucionales activos, realizando propuestas y proyecciones al interior y exterior de la universidad. De este modo extendemos la mirada, desde la idea de permanencia como conservación material, a la atención de procesos emergentes como consecuencia de su estar/habitar la universidad.

En Argentina, la función del tutor en las universidades se ha encontrado vinculada a complementar la enseñanza de los docentes (RODRÍGUEZ; OSSOLA, 2019), en el marco del PPI la propuesta de tutorías involucra a estudiantes avanzados de cada una de las carreras que contienen en su matrícula a indígenas, y sostiene la figura del tutor par, considerando fundamental su experiencia en el recorrido universitario para brindar un acompañamiento apropiado en cuestiones no solo académicas, sino también institucionales y motivacionales.

En los inicios de su implementación el programa no contaba con estudiantes indígenas avanzados, se comenzó con un equipo de tutores no indígenas. Estos recibieron formación específica mediante cursos de capacitación, los cuales proporcionaron conocimiento sobre acciones articuladas para acompañar el recorrido académico de los estudiantes indígenas y generar condiciones de respeto a su comunidad de origen, su cultura y su lengua en el ámbito universitario.

A partir del 2016 el programa incorporó a 2 tutoras wichí en las carreras de Licenciatura en Gestión y Desarrollo Cultural, y de Ciencias de la Información respectivamente, junto a 1 tutor qom, en la carrera de Abogacía. A la fecha se han sumado a la propuesta 1 tutora wichí en la carrera de Educación Inicial, y 1 tutor qom en Arquitectura.

Esta incorporación ha demandado dotar de otros sentidos a la formación de tutores y a las tutorías, dado que las docentes a cargo, por ejemplo han manifestado la necesidad de repensar su propuesta de capacitación, tomando como base el trabajo de inclusión que el PPI viene desarrollando y que ha arrojado resultados valorables, que deben servir de insumo para el desarrollo de la formación de tutores pares. El hecho de tener estudiantes indígenas ocupando otros roles institucionales exige a los docentes revisar sus propias prácticas, configurando nuevos espacios de participación, reflexionando sobre los dispositivos que se vienen replicando hace varios años en la universidad y que deben ser puestos en cuestión ante la presencia indígena. Así lo manifiestan docentes a cargo de la capacitación de tutores:

[…] el otro (el indígena) me genera un desafío mayor ¿por qué? Porque el cuidado es doble, ¿Cómo intervenir? (…) cada vez me cuestiono más la intervención que hacemos nosotros desde este lugar, ahora me gustaría que juntos podamos intervenir pero desde el otro lugar y que la construcción sea desde allí, y que yo sea un andamio, nada más […] (Profesora 1)

[…] este programa tiene un camino recorrido donde hay insumos, pueden estar sistematizados o no, pero hay un camino recorrido que para nosotros tiene que ser el principal insumo (sic.) para poder repensar nuestras prácticas […](Profesora 2).

En Argentina, el análisis de los procesos surgidos a partir de la implementación de tutorías pares a estudiantes indígenas se da en dos universidades, la Universidad Nacional de Salta (UNSa) y el presente estudio sobre la UNNE; el primero muestra de que manera las tutorías co-ayudan a validar decisiones de los EI respecto a sus trayectorias en función a las demandas de las comunidades (RODRÍGUEZ; OSSOLA, 2019); y en el caso de la UNNE observamos que los y las TPI manifiestan que su rol constituye la concreción del siguiente nivel de avance en el marco de relaciones de los pueblos indígenas con la Universidad, como estudiantes y tutores a la vez, desarrollando una nueva dinámica en la cual es tan importante esa pertenencia institucional, como fortalecer los lazos con la (las) comunidades de origen.

En este sentido el papel ejercido por estos tutores los coloca como nuevos actores institucionales contribuyendo a la visibilización de lo indígena dentro de la Universidad. Pero esta visibilización es desde otro posicionamiento, un punto al que han llegado luego de un recorrido importante - más del 50 % de la carrera aprobado- y complejo, porque han experimentado el choque con las imágenes y prejuicios que sostienen los distintos actores universitarios sobre los indígenas. Con respecto a esto, el TPI posee creemos esta doble fortaleza, la experiencia en lo académico por un lado y la identidad étnica por el otro. Para ellos, su presencia en la universidad significa:

[…] romper una barrera, una barrera negativa que se tiene de lo indígena… romper con la carga despectiva que el indígena era un ignorante, que no tenía la posibilidad de ser una persona ‘realizada’ (sic.), mucho menos un profesional. (Tutor 1)

Como afirman Rockwell y Ezpeleta (1983) en cada ámbito institucional los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas, los conocimientos, las costumbres, los usos y los espacios. Entendiendo el concepto de apropiación como aquel que da cuenta de una acción recíproca entre sujetos individuales o colectivos y diversas instituciones o integraciones sociales. Desde esta perspectiva el estar para los EI también implica una experiencia de continuas negociaciones entre el ámbito académico, el ámbito de la comunidad y el ámbito social general para poder persistir. Entendemos que el rol de las tutorías, contribuye a que esta experiencia de acción reciproca se realice.

Siguiendo esta línea de análisis, es interesante observar como las acciones de tutorías implementadas en UNSa dan cuenta de similares sentidos dados al ámbito de relaciones de este dispositivo de acompañamiento, considerándolo un espacio formativo multidireccional que influye en la formación de los involucrados y en la revalorización de lo comunitario (RODRÍGUEZ; OSSOLA, 2019)

Como resultado de estas interacciones tanto con pares como con otros actores institucionales estos jóvenes desde su lugar de TPI, plantean demandas y/o reclamos atenientes a la participación y visibilización dentro del espacio universitario como colectivo. Tal es el caso de organizar reuniones con la participación exclusiva de EI, referentes y sabios de las comunidades - sin acceso para personas que no pertenezcan a este grupo – argumentando la necesidad de re-encontrarse para superar el olvido de la propia cultura y fortalecerse como EI dentro de la universidad.

[…] hay muchos chicos por ahí que tienen esta cuestión de invisivilización de la propia cultura, por más que sean indígenas por ahí no conocen…, entonces justamente nuestra idea era incluir un espacio donde ellos se puedan encontrar con los referentes y los ancianos que son los pilares de la comunidad, y esto es fundamental, fortalecer la identidad cultural que muchas veces se ve invisibilizada y más en relación al desarraigo que tienen los estudiantes que son del interior y fortalecer los vínculos generacionales […] (Tutor 1)

Se observa una marcada intensión de establecer espacios que les permitan reforzar y expandir su conocimiento sobre las diversas culturas a las que pertenecen, proponiendo nuevas formas de reconocerse a la luz de la herencia cultural de sus ancianos, quienes se constituirían como pilares de la comunidad en los relatos de EI.

Otro resultado de la interacción de TPI con sus pares indígenas, es la modificación de las dinámicas grupales entre estos EI, ya que hay una mayor comprensión de los espacios y de los tiempos, no solo en el ámbito académico, sino también en lo cultural, las dificultades y desafíos a los que se enfrentan los estudiantes y los tutores han sido y serán similares. Los problemas de la vida universitaria se presentan generalmente en las relaciones con los pares y profesores, con los tiempos y procesos administrativos, además de la diversidad de lenguajes que se requiere manejar en el recorrido académico. La comprensión de estas problemáticas por parte de los TPI, les permite conformar un frente común con el grupo mayor de EI, apuntando a la preservación de sus pautas culturales.

Además el rol ejercido por estos tutores ha generado otros modos de diálogo y confraternización, modos tendientes al empoderamiento y la visibilización de lo indígena dentro de la Universidad.

Como mencionamos en el apartado de metodología, parte de la información utilizada para el presente estudio fue obtenida como resultado de observaciones, de tipo participante y no participante, en jornadas organizadas por el PPI. En el marco de una de ellas, tutores y coordinadoras de tutores del programa, solicitaron a los EI elaboraran propuestas que como grupo pudieran llevar a cabo en el espacio universitario^¹⁵.

Importa aquí señalar que esta idea de grupo es solo sostenida por la institución, ya que se trata de un conjunto heterogéneo de jóvenes y adultos/as indígenas, con diferentes trayectorias de vida y trayectorias escolares, así como distintas experiencias de militancia étnica, por lo tanto diversos intereses y posibilidades. Esta rápida caracterización nos permite sostener que las propuestas elaboradas por los EI en las jornadas mencionadas resultan más bien expectativas antes que propuestas de un plan, ya que fueron enunciadas pero no se ha observado hasta el momento, la intención del grupo total de concretarlas.

Hemos organizado a las expectativas en tres categorías, a) de tipo cultural, b) de tipo interpersonal (entre pares EI), y c) de difusión con/para indígenas, sobre el programa y su experiencia estudiantil.

Enumeramos aquí algunas, realización de talleres sobre lengua qom, sobre derechos indígenas, de pensamiento de-colonial, sobre saberes ancestrales; muestras artísticas y jornadas producidas por estudiantes indígenas abiertas a todos los estudiantes universitarios; creación de cátedras libres sobre los Pueblos Indígenas a cargo de referentes indígenas, que den como resultado la creación de materiales escritos; generación de otros espacios de encuentro (además de las reuniones de becarios) entre EI avanzados e ingresantes, con la finalidad de crear un sentido de comunidad¹⁶; esta última propuesta coincide con la realizada por los TPI en el curso de su formación.

Tales expectativas son de naturaleza extra-curricular, se originan en la intención de producir cambios que visibilicen y valoren lo indígena, formen e informen a otros sobre lo que estos estudiantes entienden es lo indígena. Sin embargo, nos preguntamos: ¿por qué estas propuestas remiten a actividades del ámbito no académico o extra-curricular?

En estudios anteriores hemos identificado como condicionante para la permanencia en la universidad a la confrontación entre el conocimiento tradicional de la cultura indígena y el conocimiento científico, sin embargo las formas de enfrentar estas contradicciones y los modos de superarlas, constituyen otros procesos por los que los/las estudiantes deben atravesar y conformarían otro núcleo de estudio. Por el momento, solo se puede dar cuenta de los procesos que se están llevando a cabo, vinculados a la necesidad de reconocimiento y visibilización estratégica como forma de reafirmar su pertenencia étnica, y es un paso interesante para seguir analizando, teniendo en claro que la universidad es un ámbito homogeneizador, escenario de relaciones desiguales, donde predomina una cultura sobre otras.

Para comenzar a respondernos los interrogantes mencionados, describimos el contexto de enunciación de estas expectativas. Se trata de actividades en las que el PPI les solicita propuestas a los EI, buscando alentarlos a que identifiquen necesidades y desarrollen acciones como grupo, de manera autónoma. Según lo observado en este estudio, a diferencia de otros años, los EI de la UNNE no se han organizado como colectivo en torno a su identidad étnica dentro el espacio universitario, buscando concretar las propuestas antes enumeradas. Entendemos entonces que estas resultan más bien expectativas respecto de ampliar espacios de participación de los EI en la universidad. Se observa aquí diferencias con la experiencia estudiada por Rodríguez y Ossola (2019), ya que los estudiantes indígenas de la UNSa conforman un grupo que los identifica como tales dentro del ámbito académico (Comunidad de Estudiantes Universitarios de Pueblos Originarios – CEUPO); y desde allí realizan sus actividades de visibilización étnica. Ese espacio se constituye en un lugar de resguardo de su cultura y al mismo tiempo se convierte para ellos en sitio de contención socio-afectiva.

Los EI de la UNNE han propuesto actividades que revaloricen sus culturas e identidades étnicas, actividades que compartirían con sus pares no indígenas¹⁷, frente al consabido proceso de invisibilización de esta población dentro del espacio educativo en general y específicamente en las universidades.

Buscan hacerse visibles desde una posición identitaria esencializada, que entendemos resulta una estrategia de activismo étnico. El estudio de Gómez y Trentini (2018) sobre luchas políticas de mujeres mapuches nos acerca una lectura, ya que las propuestas de los EI son semejantes. Las autoras citadas toman de Spivak (1987) ideas sobre esencialismo estratégico y sostienen que echar mano al mismo

[…] implica aceptar una construcción esencialista de la identidad, pero no como una esencia sino como un recurso político para la defensa de ciertos derechos o intereses en contextos específicos y no como una solución política a largo plazo. (GÓMEZ; TRENTINI, 2018, p.8).

Entendemos que tal elección subraya la necesidad de insistir en las diferencias culturales específicas por encima y en contra de los esfuerzos teóricos y políticos que las borran y las subordinan (MATTIO, 2009).

Se considera entonces que con estas expectativas los EI buscan posibilitar la construcción de espacios de reflexión y visibilización estratégica, apelando a la identidad esencializada como un recurso o capital para posicionarse como indígenas dentro del espacio universitario, esencialismo que a la vez puede aportar a la búsqueda de creación en el grupo del sentido de comunidad en pos del mejoramiento de sus condiciones de existencia, dentro de los espacios que se encuentran habitando como estudiantes universitarios, contribuyendo así al fin último de persistir, alcanzar la profesionalización y con ella el mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades de origen. Así lo expresa un estudiante qom partícipe de la jornada descrita:

[…] que bueno que con todos los comentarios […] siempre se ve reflejado, el sentido de correspondencia con las comunidades, ese sentimiento que nos mueve, a mí al menos me hace crecer más. Yo tenía ese conflicto de replantearme ¿de qué forma voy a contribuir a mi comunidad? Son diversos los espacios que uno encuentra, incluso el titulado (sic.)¹⁸ le genera otra cosa a la comunidad, la verdad me quedo con eso, ese sentimiento de correspondencia que tenemos todos los que estamos acá y somos indígenas, al cambio que queremos llegar. (EI 1)

En este estudio pretendimos acercarnos a la descripción de los procesos generados a partir de la inclusión de EI, en carreras de grado de una universidad convencional argentina. Como resultado inicial sostenemos que la presencia indígena en la institución se expresa a través de diversas maneras de habitar el espacio universitario por parte de estos nuevos actores institucionales. Tales modos se encuentran vinculados a su participación como tutores pares indígenas pero también se identifican nuevas formas de visibilizarse mediante propuestas y/o expectativas de cambio institucional.

Si bien el proceso de permanencia incluye la continuidad del estudiante en la universidad, entendemos que no solo se encuentra marcada por esta, sino que, los EI estudiados están proponiendo acciones y asumiendo posicionamientos en una búsqueda por hacerse visibles como actores activos en la institución.

Las universidades convencionales no han sido erigidas originariamente para incluir a indígenas, sin embargo desde el PPI se condiciones materiales y simbólicas para no solo co-ayudar a su ingreso y permanencia, sino también promover su acceso a nuevos lugares como en este caso, el de TPI. La presencia de estos últimos ha generado un nuevo espacio de participación indígena en la institución y modificaciones en las propuestas de formación de tutores. Estos nuevos y nuevas actores perciben su condición de doble pertenencia como indígenas y como miembros de la comunidad universitaria; lugar que significa para ellos romper con las barreras e imágenes negativas que se tiene sobre el indígena y su profesionalización.

Desde este lugar, apuntan principalmente al fortalecimiento de su identidad como indígenas y la revalorización de la propia cultura. Adquiriendo así un sentido que va más allá de lo académico, orientado a su reafirmación como colectivo y visibilización del mismo dentro de la universidad.

Junto a esto, el conjunto mayor de EI ha comenzado a pensar otras formas de hacerse visibles en la institución a través de una imagen esencializada de sus identidades étnicas, la cual es al menos importante para ser identificados como actores institucionales diferentes al interior del ámbito académico.

A partir de esta imagen, es probable que los EI puedan además de reconstruir y ampliar sus redes estratégicas, encontrar espacios intersticiales desde los que avanzar hacia la puesta en práctica de otros dispositivos que generen no solo visibilización, sino también propuestas concretas de cambio, tales como modificaciones en el currículum para propiciar la interculturalidad. Obtener de esta manera un nudo que lleve a constituirlos como grupo y genere el sentido de comunidad que buscan.

Concluimos que para los EI del caso estudiado, permanecer en la universidad adquiere significados diversos, entre los que contribuir a su comunidad a partir de la profesionalización es uno de los propósitos principales, sin embargo durante el proceso de permanencia, habitar la universidad adquiere sentidos que van más allá del éxito académico, manifestándose a través de otras formas, como establecer relaciones interétnicas y crear redes que serán útiles no solo para ellos, sino para los futuros EI de la institución, aportando de este modo a la figura de pioneros universitarios. Ya que visibilizar su identidad étnica (desde el lugar que decidan hacerlo) también contribuye a arar el camino, tanto para sus pares indígenas como para futuros logros dentro de este ámbito; abriendo surcos que puedan llevarlos a nuevas luchas por la adquisición de derechos hasta el momento negados.

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Docente en Ciencias de la Educación (2016) egresado de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Diploma en Migración e Interculturalidad (2017) por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLaCSo). Actualmente es profesora adscripta de la cátedra Grupos e Instituciones Educativas de las licenciaturas y profesorados en Ciencias de la Educación, Letras, Geografía y Filosofía de la Facultad de Humanidades-UNNE. Es integrante del equipo docente del espacio curricular mencionado de la carrera Profesorado Universitario – Ciclo de Complementación- de dicha unidad académica.

ADRIANA ELIZABETH LUJÁN es profesora en Ciencias de la Educación, egresada de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), docente Auxiliar de 1ª Categoría en la cátedra “Historia General de la Educación”, perteneciente al Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Humanidades. UNNE, integrante del equipo docente del espacio curricular “Historia Social de la Educación” de la carrera Profesorado Universitario – Ciclo de Complementación- Facultad de Humanidades, UNNE. Se desempeñó como Docente Tutora de la Cátedra “Historia de la Universidad y Problemática Universitaria” en la Tecnicatura en Administración y Gestión de Instituciones Universitarias. TAGIU. Facultad de Ciencias Económicas. UNNE VIRTUAL- Sistema de Educación Virtual.

LAURA LILIANA ROSSO es magíster en Antropología Social de la Universidad Nacional de Misiones Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (2003), egresada de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE). Profesora Adjunta de cátedra Educación en ámbitos no escolares de Licenciatura en Ciencias de Educación, Facultad de Humanidades de la misma universidad, coordinadora del Programa Pueblos Indígenas (PPI), directora y co-autora de la Diplomatura en Pueblos Indígenas e Interculturalidad, co-directora de Proyectos de Investigación Secretaría General de Ciencia y Técnica (SGCyT) de la UNNE.

1Se presentan aquí resultados parciales del proyecto de investigación mayor titulado Educación para/de/con indígenas en el Chaco argentino: pasado y presente de una configuración secular entre Pueblos Indígenas, Estado e Iglesias. Universidad Nacional del Nordeste. Secretaría General de Ciencia y Técnica. Dir. Dra. Teresa Artieda. Período: 2019-2022, Cód.:18H015.

2INDEC (2010) Censo Nacional de Hogares y Población. Disponible en: https://www.indec.gob.ar/nivel4_default.asp?id_tema_1=2&id_tema_2=21&id_tema_3=99 Acceso: 01 feb.2020.

3INDEC (2010) Censo Nacional de Hogares y Población. Disponible en: https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-2-21-99 Acceso: 01 feb.2020.

4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Informe Área de Educación Aborigen Intercultural Bilingüe, Chaco. 2008, pp.15.

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Informe Dirección General de Planeamiento y Evaluación Educativa. Chaco, 2014.

6 Definida por Mato (2014) como “aquellas […] que no han sido explícitamente creadas y diseñadas para responder a las necesidades, demandas y propuestas de comunidades y pueblos indígenas o afro-descendientes.

7 Una minoría se encuentra cursando las carreras de Arquitectura (11%), Licenciatura en Criminalística (2%), Ingeniería Electromecánica (2%), Enfermería (2%), Medicina (2%), Lic. En Gestión y Desarrollo Cultura (3%), Contador Público (5%).

8 Los estudiantes del interior proceden de localidades como: Puerto Tirol, Villa Rio Bermejito, J. J. Castelli, El Sauzalito, P. R. Sáenz Peña, Selva Rio de Oro, Machagai, Quitilipi, Fortín Lavalle, Basail, Gral. San Martín y Charata.

9 Este tema fue abordado por el equipo de investigación en un trabajo anterior (ROSSO et al., 2018).

10 La migración y los procesos de inclusión de los EI dela UNNE han sido abordados en Rosso y Torres (2014).

11 La cual hace referencia no solo a describir los procesos al interior de las instituciones escolares, ya que lo que ocurre en el ámbito educativo no se explica solo por lo que sucede en los límites estrictos de la institución (SERRA, 2002).

12 Aquella que se realiza desde el interior del grupo pero sin intervenir en las actividades que éste desarrolla (SAGASTIZABAL; PERLO, 2006).

13 Son espacios planificados para el encuentro, discusión, debate y reflexión; resultan ámbitos de escucha de necesidades, intereses, identificación de obstáculos y búsqueda de alternativas de manera conjunta. Participan en estas instancias estudiantes, referentes indígenas y tutores alumnos.

14 Refieren específicamente a “las políticas y programas que buscan atender las necesidades y demandas de los indígenas, en las instituciones de educación superior de tipo convencional” (DIDOU; REMEDI, 2009).

15 Antes de esta consigna los organizadores alentaron a reflexionar a partir de relatos de experiencias de EI provenientes de otras universidades, sujetos que fueron invitados a esta actividad- Estuvieron presentes un estudiante de trabajo social qom proveniente de la Universidad Nacional de Rosario y una médica wichí, oriunda de la provincia de Salta, quien había finalizado sus estudios en Cuba.

16 Frase extraída de propuestas escritas en afiches por EI en una jornada de becarios, 2018.

17 En este marco puede señalarse la conformación del Colectivo Nijwotas, grupo que trasciende el ámbito de la universidad, que tiene como fin convocar a estudiantes, artistas, profesionales indígenas para crear espacios de diálogo intercultural y hacer visibles las distintas problemáticas que atraviesan lo indígena y lo no indígena.

Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 7, n.13, p. 219-242, maio/ago. 2020.

PUEBLOS	CANTIDAD	PORCENTAJE
Qom	46	84%
Moqoit	5	9%
Wichí	2	3%
Omaguaca	1	2%
Guaraní	1	2%