NOVAS LEITURAS PARA A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES INDÍGENAS EM UMA UNIVERSIDADE ARGENTINA

Neste artigo são apresentados os avanços de um estudo sobre as condições e características da permanência de estudantes indígenas em uma universidade argentina. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que utiliza das ferramentas da etnografia educativa para indagar as experiências de estudantes indígenas, bolsistas de um programa institucional que apoia a sua inclusão no nível universitário. Fazendo parte deste programa, existe a presença de tutores, quem são também indígenas, mas numa fase adiantada dos cursos que estudam. O artigo discute a importância do papel desses tutores no apoio a permanência dos estudantes. Observam-se situações de visibilidade étnica, exercidas como formas estratégicas de uso das identidades, que lhes permitem um lugar de reconhecimento em um espaço que até poucos anos lhes era negado.

Palavras-Chave: Educação Superior. Estudantes indígenas universitários. Permanência. Tutores Indígenas. Visibilidade Étnica.

NEW READINGS TO THE PERMANENCE OF INDIGENOUS STUDENTS IN AN ARGENTINE UNIVERSITY

This article presents results of an investigation about the characteristics of the permanence of indigenous students in an Argentine university. This is a qualitative research that uses educational ethnography to investigate the experiences of indigenous students of an action affirmative institutional program. As part of this program, there is a presence of tutors, who are also indigenous but in the final stage of their careers. The article discusses the importance of the role of these tutors to support the permanence of the students. Situations of ethnic visibility are observed, exercised as strategic forms which allow them a place of recognition in a space that until recently was denied.

Keywords: Higher Education. Indigenous College Students. Continuance. Indigenous College Companion. Ethnic Visibility.

NUEVAS LECTURAS A LA PERMANENCIA DE ESTUDIANTES INDÍGENAS EN UNA UNIVERSIDAD ARGENTINA¹

En este artículo se presentan resultados parciales de una investigación sobre las condiciones y características de la permanencia de estudiantes indígenas en una universidad argentina. Se trata de una investigación cualitativa, que utiliza herramientas de la etnografía educativa para indagar en las experiencias de estudiantes indígenas, becarios de un programa institucional que apoya su inclusión en el nivel universitario. Como parte de este programa, consta la presencia de tutores, que también son indígenas pero ya en la etapa final de sus carreras. El artículo discute la importancia del rol de estos tutores para apoyar la permanencia de los estudiantes. Se observan situaciones de visibilización étnica, ejercidas como formas estratégicas de uso de las identidades, que les permiten un lugar de reconocimiento en un espacio que hasta hace pocos años les era negado.

Palabras clave: Educación Superior. Estudiantes Universitarios Indígenas. Permanencia. Tutores Pares Indígenas. Visibilización Étnica.

A Universidade Nacional do Nordeste (UNNE) é uma universidade de caráter regional, localizada nas províncias de Chaco e Corrientes, no nordeste argentino. Em Chaco, os povos que têm maior presença são os Qom, Wichí e Moqoit. Esta população indígena representa 3,9% (1.048.036/41.304) da população total da província. Em Corrientes, os Guaranis representam 0,5% (985.130/5129) da população total, segundo dados oficiais². A grave situação de exclusão que sofrem e o avanço nos direitos indígenas junto a importantes processos de mobilização desta população, explicam, em parte, a criação e desenvolvimento do Programa Povos Indígenas (PPI) naquela Universidade. O programa vem trabalhando desde 2011 para a inclusão dos indígenas na graduação de nível superior, promovendo o acesso, a permanência e o egresso destes estudantes através de bolsas de estudo e tutorias. Com estas ações, a UNNE se propõe a contribuir para a efetivação dos direitos indígenas consagrados nos convênios internacionais e nas leis nacionais, tais como o direito à educação superior e a sua participação em projetos e/ou programas que lhes dizem respeito.

A equipe de pesquisa da qual fazem parte as autoras deste artigo, propôs investigar os processos gerados a partir da inclusão de estudantes indígenas (El) nos cursos superiores da UNNE. Diversos estudos realizados (TORRES; ROSSO, 2014; SOTO; ROSSO, 2015; LUJAN; SOTO; ROSSO, 2017; SOTO, 2018) contribuíram para a compreensão dos sentidos que os EI lhe atribuem ao acesso e permanência na universidade, assim como as estratégias utilizadas por eles para persistir no trajeto da formação acadêmica. A partir desses trabalhos, pudemos repensar o processo de permanência, concebendo-o não só como continuidade no sistema -- em termos acadêmicos -- mas sim como um processo complexo no qual intervêm fatores diversos (favoráveis e desfavoráveis), a partir dos quais os EI adotam diferentes modos de continuar na universidade. A continuidade do PPI e outra série de condicionantes permitem que surjam entre esses estudantes novas formas de habitar a universidade. Buscamos descrever essas novas formas atendendo aos processos que ocorrem como resultado das relações interétnicas próprias do contexto institucional estudado.

Por esse motivo, neste presente artigo, procuramos descrever as experiências dos EI orientadas pelas seguintes perguntas: quais os significados da permanência na universidade para eles? Quais são as novas formas de habitar a universidade? Quais os sentidos atribuídos a estas novas formas?

Centraremos a análise na observação das expectativas e propostas relacionadas a se tornarem visíveis, desde sua condição de EI universitários, ao mesmo tempo descreveremos como um grupo desses estudantes assume a tarefa de serem tutores indígenas (TI) de outros EI.

Para contextualizar o PPI e sua contribuição ao direito de acesso ao ensino superior, faremos referência aos processos de exclusão sofridos pela população indígena alvo do programa e alguns dados estatísticos como indicadores das condições por ela vivenciadas.

Os povos indígenas da atual província de Chaco foram submetidos a espoliação e exclusão em um processo contínuo de longa duração que reconhece suas origens na ocupação de terras de seu domínio através de projetos militares empreendidos pelo Estado Nacional, entre 1880 e 1920. A apropriação de terras no norte argentino teve como fim sua incorporação ao sistema econômico mundial através da exploração florestal, açucareira e, posteriormente, de algodão. Atualmente, as atividades produtivas na província são caracterizadas pela concentração de terra em poucas mãos, e o cultivo quase exclusivo de soja, altamente mecanizado, com diminuição do trabalho rural. Essas condições se expressam em baixos índices de emprego e altas porcentagens de analfabetismo nessa população. Em 2010, a taxa de emprego indígena alcançou 46,2% (na população geral da província é de 57,5%) e a taxa de analfabetismo atingiu 14,3% (quase o triplo da porcentagem da população total na província, que é de 5,5%)^³, para citar alguns.

Os indígenas de Chaco se encontram em uma situação paradoxal. Por um lado, suas condições de vida se tornam cada vez mais precárias; e, por outro, adquiriram direitos avançados, entre os quais a definição do direito à educação bilíngue e intercultural como modalidade no sistema educacional, garantidos pela Lei Nacional da Educação 26.206/2006 e pela Lei Provincial da Educação 6691/2010 (ARTIEDA; ROSSO, 2019).

As estatísticas oficiais educativas mostram um aumento em sete anos (entre 2008 e 2014) na matrícula indígena do nível médio e do nível superior não universitário, enquanto o nível primário é mantido. Em 2008, 115 alunos cursaram o nível superior não universitário, em comparação com 12.411 no nível primário e 602 no nível médio^⁴. Em 2014, 12.106 estudantes estavam matriculados no nível primário, 2.712 no nível secundário e 644 no nível não superior universitário^⁵.

Embora não haja estatísticas específicas sobre matrícula universitária indígena, é possível dar conta da informação gerada pelo PPI. No ano de 2011, quando iniciou sua implementação na UNNE, foram identificados como indígenas cerca de 13 alunos Qom e 1 Wichí que estavam cursando o ensino superior. Em 2019, a matrícula é de 55 estudantes pertencentes aos povos Qom, Wichí, Moqoít, Omaguaca e Guarani. Em 2017, formou-se um moqoit em Enfermagem, um em Ciências da Informação e um qom em Direito. Outro grupo de estudantes está atualmente nos estágios finais de seus cursos.

Buscando nos aproximar da análise do que significa ser EI em uma universidade convencional^⁶, consideramos necessário tomar como ponto de partida a descrição geral do grupo e sua origem e, em seguida, indagar sobre suas experiências.

Os dados estatísticos disponíveis até o momento mostram que o grupo de EI, estagiários do PPI, é composto por um total de 55. A seguir, apresentamos a tabela de distribuição segundo as etnias ou povos.

Tabela 1: Distribuição dos estudantes por povos. Elaboração própria com base no PPI, UNNE, maio de 2019.

Os estudantes realizam seus cursos nas sedes centrais localizadas nas cidades de Resistencia e Corrientes, em Sedes Regionais de J.J. Castelli e Gral. Pinedo, em Chaco, e Salas de Extensão em Clorinda, em Formosa. As Faculdades de Direito e Humanidades concentram a maior porcentagem de bolsistas, 45% e 24%, respectivamente^⁷. Em relação ao gênero, as mulheres representam 55% do total, e os homens 45%.

Sobre o local de origem, 25% dos estudantes residem na capital da província, Resistencia, 7% em Fontana, uma cidade muito próxima da capital, o que significa um acesso mais fácil às diferentes unidades acadêmicas nos cursos em que estudam, significando menos distância para se deslocarem. 63% dos estudantes vêm do interior da província de Chaco^⁸ e, em alguns casos, não residem na cidade principal, mas em áreas rurais, o que implica uma maior distância para se locomover de seus locais de origem para as cidades onde se instalam as sedes acadêmicas da Universidade, tornando complexa sua presença nelas^⁹. Completando o grupo, 3% é natural da província de Formosa e cursa na sede da universidade localizada na cidade de Clorinda (Formosa), e 2% é oriundo da província de Jujuy, o que implica um importante movimento migratório.

Esses estudantes migrantes, que iniciam estudos em cidades ou locais diferentes dos de origem, estão condicionados a adquirir outros tipos de aprendizados que vão além do acadêmico e institucional, tais como: criar laços afetivos com novos colegas, familiarizar-se com a nova cidade, usar novos meios de transporte, aprender a conviver com outras pessoas, aprender novas configurações do território e do tempo, respeitar os espaços comuns, superar a ausência dos familiares, encontrar novas referências, etc. Essas condições provocam, muitas das vezes, um choque intercultural, o que pode levar ao ocultamento da identidade, o esquecimento das suas línguas, e a busca por tornar-se invisíveis¹⁰.

O presente estudo está enquadrado na abordagem qualitativa, optando por técnicas de coleta da etnografia da educação^¹¹, tais como o trabalho de campo, incluindo dentro do mesmo as entrevistas semiestruturadas e observações participantes e não participantes ativas^¹²; orientando a pesquisa para uma perspectiva holística, relacionando os indivíduos com seu ambiente, sua condição de estudantes indígenas, suas visões e interações com outros atores institucionais e com um amplo contexto sociocultural (SERRA, 2002). Dessa forma, as informações foram obtidas no mesmo contexto em que adquirem significado para os informantes.

Investigar as experiências dos EI envolveu focar a atenção em seus relatos e reflexões sobre o tempo gasto na instituição (CARLI, 2012). Os relatos, devido à sua forma narrativa, compõem uma descrição ficcional, uma invenção concebida como uma reconstrução de experiências individuais (ROJAS WIESNER, 2008). Porém, mesmo se obtivermos relatos individuais, é importante ressaltar que, neste estudo, partimos da perspectiva biográfica como “[…] a busca por uma resposta ao problema da articulação do individual com o coletivo” (RESÉNDIZ GARCÍA, 2008, p.158).

O uso da técnica de observação foi realizado em espaços institucionais onde ocorrem as experiências acadêmicas dos EI. Especificamente em uma jornada^¹³ de recepção aos novos bolsistas indígenas (2017), um dia de troca de experiências entre alunos pertencentes ao PPI (2018) e uma capacitação de tutores (indígenas e não indígenas) realizado em 2018, todos eles organizados pelo PPI. Nesses cenários, foi utilizada a técnica da observação participante, já que as pesquisadoras desempenharam o papel de coordenadoras nas instâncias de reflexão entre os EI.

O registro obtido foi complementado por três entrevistas semiestruturadas, realizadas aos bolsistas do PPI: um estudante do curso de Direito em Castelli, um do curso de Arquitetura e outro de Ciências da Informação (estudante que obteve um diploma intermediário de Bibliotecário) na sede central de Resistencia. Os estudantes pertencem aos povos Qom e Wichí, sendo esses selecionados da população total de bolsistas do PPI, com o fim de indagar em profundidade a perspectiva dos interlocutores (CANALES CERÓN, 2006) e nos espaços habitados diariamente por eles.

4. Fatores determinantes para o processo de permanência de estudantes indígenas

A permanência é definida aqui não como um estado de conservação material do estudante na instituição universitária, mas como um processo (SUÁREZ, 2017) no qual intervêm fatores de natureza institucional, pessoal e social; de ordem simbólica e de ordem material. Tratam-se de fatores frente aos quais os EI respondem por meio de várias estratégias que ajudam a sua persistência dentro da universidade.

Para o desdobramento dessas estratégias, esses estudantes fazem uso de certas características institucionais combinadas com uma gama de condições pessoais (simbólicas e materiais) favoráveis à permanência na instituição, tais como apoio familiar em termos econômicos e afetivos, juntamente com conformações de grupos de colegas não indígenas que os acompanham durante sua jornada acadêmica e seu próprio imaginário do que significa ser um estudante universitário indígena, vendo-se a si mesmos como pioneiros, precursores e facilitadores no acesso de novos membros de suas comunidades ao sistema universitário superior (LUJAN; SOTO; ROSSO, 2018). Porém, esses fatores são complementados por outras características institucionais (simbólicas e materiais) que atuam como obstáculos à sua persistência dentro da instituição. Ambos os tipos de fatores condicionantes se encontram resumidos na tabela a seguir:

Tabela 2: Fatores condicionantes para a permanência indígena na UNNE. Elaboração própria a partir de entrevistas realizadas com estudantes indígenas das sedes centrais e regionais da UNNE (2017).

Como resultado dos estudos mencionados, se vislumbra que, dentro da universidade, os EI como atores institucionais ativos constroem redes estratégicas para sua permanência, criadas a partir do vínculo com atores institucionais, familiares próximos e grupo de colegas (atuando como facilitadores da presença na instituição), pela ressignificação de fatores desfavoráveis na criação dessas redes e o benefício das características institucionais favoráveis identificadas.

Essa construção de redes estratégicas para permanecer dentro do espaço universitário está relacionada ao que Bourdieu definiu como capital social, referindo-se ao “capital das relações mundanas que podem, se necessário, proporcionar 'suportes' úteis, (…) ou respeitabilidade dentro de um campo” (BOURDIEU, 1988, p.118). Esse capital "seria constituído pela totalidade dos recursos potenciais ou atuais associados à posse de uma rede duradoura de relações mais ou menos institucionalizadas de conhecimento e reconhecimento mútuos" (BOURDIEU, 2000, p.148), além disso, a totalidade do capital social que possuem os membros individuais beneficia todo o grupo.

Dessa forma, acreditamos que os EI, utilizando seu capital social dentro da instituição, criam e recriam essas redes estratégicas para alcançar sua permanência como estudantes de uma universidade convencional. No entanto, é interessante nos perguntar sobre processos mais amplos que surgem como resultado de estar na universidade, sua ligação com outros atores institucionais e os processos de construção de novas subjetividades que emergem a partir desses modos de relacionamento, desde as práticas cotidianas.

Levando em consideração as pesquisas anteriores, avançaremos para a descrição de novas maneiras pelas quais os EI sustentam sua permanência, focando a análise no surgimento dessas novas subjetividades mencionadas, como a figura do TI e/ou o reconhecimento que eles fazem de si mesmos como atores institucionais ativos, realizando propostas e projeções dentro e fora da universidade. Dessa forma, ampliamos nosso olhar, da ideia de permanência como conservação material, à atenção de processos emergentes como consequência de estar / habitar a universidade.

Na Argentina, a função de tutor nas universidades se vincula à necessidade de complementar ou auxiliar a prática docente (RODRÍGUEZ; OSSOLA, 2019). No âmbito do PPI, a proposta de tutoria envolve estudantes veteranos de cada um dos cursos que contêm indígenas matriculados, e apoia a figura do tutor aluno, pois sua experiência na jornada da universidade é considerada essencial para fornecer acompanhamento apropriado em questões acadêmicas, institucionais e motivacionais.

No início de sua implementação, o programa não possuía estudantes indígenas veteranos, portanto, começou com uma equipe de tutores não indígenas. Eles receberam treinamento específico por meio de cursos de capacitação, que proporcionaram conhecimentos sobre ações articuladas para acompanhar a jornada acadêmica dos estudantes indígenas e gerar condições de respeito à sua comunidade de origem, à sua cultura e ao seu idioma no ambiente universitário.

A partir de 2016, o programa incorporou duas tutoras wichí nos cursos de bacharelado em Gestão e Desenvolvimento Cultural e em Ciências da Informação, respectivamente, juntamente com um tutor qom, no curso de Direito. Recentemente, incorporaram-se uma tutora wichí no curso de Educação Inicial e um tutor qom no curso de Arquitetura.

Essa incorporação exigiu oferecer outros sentidos ao treinamento de tutores e tutoras, uma vez que os docentes responsáveis, por exemplo, expressaram a necessidade de repensar sua proposta de capacitação, com base no trabalho de inclusão que o PPI vem desenvolvendo e que produziu resultados valiosos, que devem servir de insumo para o desenvolvimento da formação de tutores alunos. O fato de ter estudantes indígenas ocupando outros papéis institucionais exige que os docentes revisem suas próprias práticas, configurando novos espaços de participação, refletindo sobre os dispositivos que vêm se replicando há vários anos na universidade e que devem ser revistos antes da presença indígena. É o que afirmam os professores responsáveis pela formação de tutores:

[...] O outro (indígena) cria um desafio maior para mim. Por quê? Porque o cuidado é em dobro, como intervir? […] eu cada vez mais questiono a intervenção que fazemos desde nosso lugar, agora eu gostaria que juntos possamos intervir, mas de outro lugar e que a construção seja a partir daí, e que sou um andaime, nada mais [...] (Professora 1)

[...]. Este programa tem um caminho percorrido onde existem insumos, eles podem estar sistematizados ou não, mas existe um caminho percorrido que, para nós, deve ser o principal insumo (sic.) para poder repensar nossas práticas (Professor 2).

Na Argentina, existem estudos sobre os processos surgidos a partir da implementação de tutorias desempenhadas por estudantes indígenas em duas universidades: a Universidade Nacional de Salta (UNSa) e o presente estudo sobre a UNNE. O primeiro mostra de que maneira as tutorias ajudam a validar decisões dos estudantes indígenas relacionadas às suas trajetórias e demandas das comunidades (RODRÍGUEZ; OSSOLA 2019). No caso da UNNE, observamos que os e as tutores indígenas declaram que esse papel constituiu a concretização de um avanço no âmbito das relações dos povos indígenas com a Universidade, uma vez que representa uma nova presença, não apenas como estudantes indígenas, desenvolvendo uma nova dinâmica em que esse pertencimento se torna tão importante, como fortalece os laços com a (as) comunidade(s) de origem.

Nesse sentido, o papel desempenhado por esses tutores os coloca como novos atores institucionais, contribuindo para a visibilidade dos indígenas dentro da Universidade. Mas essa visibilidade é desde outra posição, um ponto que eles alcançaram após uma jornada importante -- mais de 50% do curso aprovado -- e complexo, porque experimentaram o choque com as imagens e preconceitos que os diferentes atores universitários têm sobre os povos indígenas. A esse respeito, o tutor indígena possui, acreditamos, essa dupla fortaleza, a experiência acadêmica, por um lado, e a identidade cultural, por outro. Para eles, a presença deles na universidade significa:

[...] romper uma barreira, uma barreira negativa que se tem dos indígenas [...] romper com o fardo depreciativo que o indígena era um ignorante, que não tinha a possibilidade de ser uma pessoa 'realizada' (sic.), muito menos um profissional. (Tutor 1)

Como afirmam Rockwell e Ezpeleta (1983), em cada ambiente institucional, os sujeitos se apropriam diferencialmente das coisas, dos conhecimentos, dos costumes, dos usos e dos espaços. Compreendendo o conceito de apropriação como aquele que dá conta de uma ação recíproca entre sujeitos individuais ou coletivos e várias instituições ou integrações sociais. Sob essa perspectiva, o estar para o EI também implica uma experiência de negociações contínuas entre o âmbito acadêmico, o âmbito da comunidade e o âmbito social geral. Entendemos que o papel das tutorias contribui para que essa experiência de ação recíproca se concretize.

Seguindo essa linha de análise, é interessante observar que as tutorias implementadas na UNSa desempenham sentidos semelhantes no que diz respeito às relações emergentes deste dispositivo de acompanhamento, sendo considerado um espaço formativo multidirecional que influencia na formação dos envolvidos e na revalorização do comunitário (RODRÍGUEZ; OSSOLA, 2019).

Como resultado dessas interações, tanto com colegas quanto com outros atores institucionais, os tutores indígenas fazem demandas e/ou reivindicações referentes à participação e visibilidade dentro do espaço da universidade como um grupo. É o caso de organizar reuniões com a participação exclusiva de EI, líderes e sábios das comunidades -- sem acesso para pessoas que não pertencem a esse grupo -- argumentando a necessidade de se reunir para superar o esquecimento de sua própria cultura e se fortalecer como EI dentro da universidade.

[...]. Existem muitos garotos por aí que têm essa questão de invisibilidade de sua própria cultura, mesmo sendo indígenas, não conhecem[...], então precisamente a nossa ideia era incluir um espaço onde possam conhecer os líderes e os anciãos que são os pilares da comunidade, e isso é fundamental, para fortalecer a identidade cultural que muitas vezes é invisível e mais em relação ao desenraizamento de estudantes que são do interior e para fortalecer os laços geracionais [...]. (Tutor 1)

Observa-se uma intenção marcante de estabelecer espaços que lhes permitam reforçar e ampliar seu conhecimento sobre as diversas culturas às que pertencem, propondo novas formas de se reconhecer à luz da herança cultural de seus anciãos, quem, seguindo os relatos dos EI, são os pilares da comunidade.

Outro resultado da interação do TI com seus colegas indígenas é a modificação da dinâmica de grupo entre esses EI, uma vez que existe uma maior compreensão dos espaços e dos tempos, não apenas no campo acadêmico, mas também no âmbito cultural, as dificuldades e os desafios enfrentados pelos alunos e tutores foram e serão semelhantes. Os problemas da vida universitária geralmente são apresentados no relacionamento com colegas e professores, com tempos e processos administrativos, além da diversidade de idiomas necessários para lidar na jornada acadêmica. A compreensão desses problemas pelo TI permite que eles formem uma frente comum com o maior grupo de EI, visando à afirmação de suas culturas.

Além disso, o papel desempenhado por esses tutores vem gerando outros modos de diálogo e companheirismo, modos destinados ao empoderamento e à visibilidade dos indígenas dentro da Universidade.

Como mencionamos na seção de metodologia, parte da informação utilizada no presente estudo foi obtida como resultado de observações, de tipo participante e não participante, em eventos organizados pelo PPI. No âmbito de um deles, os tutores e as coordenadoras dos tutores do programa solicitaram aos EI que elaborassem propostas que, em grupo, poderiam realizar no espaço universitário^¹⁵.

É importante observar aqui que essa ideia de grupo é apoiada apenas pela instituição, já que se trata de um grupo heterogêneo de jovens e adultos/as indígenas, com diferentes trajetos de vida e trajetórias escolares, além de diferentes experiências de militância étnica, portanto, com interesses e possibilidades diversas. Essa rápida caracterização nos permite argumentar que as propostas preparadas pelos EI nas jornadas acima mencionadas são mais expectativas do que propostas de um plano, uma vez que foram declaradas, mas até agora o grupo não desenvolveu ações para alcançá-las.

Organizamos as expectativas em três categorias: a) do tipo cultural, b) do tipo interpessoal (entre os colegas EI) e c) disseminação com / para os povos indígenas, sobre o programa e a experiência estudantil.

Enumeramos aqui algumas: realização de oficinas sobre a língua Qom, sobre direitos indígenas, pensamento decolonial, sobre conhecimento ancestral; exposições artísticas e eventos produzidos por estudantes indígenas abertos a todos os estudantes universitários; criação de cursos sobre povos indígenas ao comando de representantes indígenas, resultando na criação de materiais escritos; geração de outros espaços de reunião (além das reuniões de bolsistas) entre os EI veteranos e os iniciantes, para criar um sentido de comunidade¹⁶. Esta última proposta coincide com a apresentada pelos TI no curso de sua formação.

Tais expectativas são de natureza extracurricular, se originam com a intenção de produzir mudanças que tornem visíveis e valorizem os indígenas, formem e informem outras pessoas sobre o que esses estudantes entendem o que é o “ser indígena”. No entanto, nos perguntamos: por que essas propostas se referem a atividades do âmbito não acadêmico ou extracurricular?

Em estudos anteriores, identificamos como determinante para a permanência na universidade à confrontação entre o conhecimento tradicional da cultura indígena e o conhecimento científico, todavia, as formas de enfrentar essas contradições e as formas de superá-las são outros processos pelos quais os/as estudantes devem atravessar, e merecem uma pesquisa mais aprofundada. No momento, só se pode dar conta dos processos que estão sendo realizados, vinculados à necessidade de reconhecimento e visibilidade estratégica como forma de reafirmar sua etnia, e é um passo interessante para continuar analisando, tendo em vista que a universidade é um ambiente homogeneizador, cenário de relações desiguais, onde uma cultura predomina sobre outras.

Para começar a responder às perguntas mencionadas, descrevemos o contexto de enunciação dessas expectativas. Trata-se de atividades nas quais o PPI solicita propostas aos EI, buscando incentivá-los a identificar as necessidades e desenvolver ações em grupo, de forma autônoma. Conforme observado neste estudo, ao contrário de outros anos, os EI da UNNE não se organizaram como um grupo em torno de sua identidade étnica dentro do espaço universitário, buscando materializar as propostas listadas antes. Entendemos, então, que essas são expectativas em relação à ampliação de espaços para a participação dos EI na universidade. Se observa aqui, diferenças com a experiência estudada por Rodríguez e Ossola (2019), já que os estudantes indígenas da UNSa conformam um grupo com reconhecimento institucional (Comunidade de Estudantes Universitários de Povos Originários – CEUPO); e a partir dessa organização realizam suas atividades de visibilizade étnica. Esse espaço torna-se um lugar de resguardo de sua cultura e, ao mesmo tempo, de contenção sócio-afetiva.

Os estudantes indígenas da UNNE têm proposto atividades que revalorizem suas culturas e identidades étnicas, atividades que compartilhariam com seus colegas não indígenas¹⁷, diante do processo usual de invisibilidade dessa população dentro do espaço educativo em geral e, especificamente, nas universidades.

Eles procuram se tornar visíveis a partir de uma posição essencialista de identidade, que entendemos ser uma estratégia de ativismo étnico. O estudo de Gómez e Trentini (2018) sobre as lutas políticas das mulheres mapuche nos traz uma leitura, uma vez que as propostas dos EI são semelhantes. As autoras citadas retiram de Spivak (1987) a ideia sobre essencialismo estratégico e argumentam que recorrer a ele

implica aceitar uma construção essencialista da identidade, mas não como uma essência, mas como um recurso político para a defesa de certos direitos ou interesses em contextos específicos e não como uma solução política de longo prazo. (GÓMEZ, TRENTINI, 2018, p.8).

Entendemos que essa defesa ressalta a necessidade de insistir em diferenças culturais específicas acima e contra os esforços teóricos e políticos que as apagam e subordinam (MATTIO, 2009).

Portanto, considera-se que, com essas expectativas, os EI buscam possibilitar a construção de espaços de reflexão e visibilidade estratégica, apelando à identidade essencial como um recurso ou capital para se posicionar como indígena dentro do espaço universitário, essencialismo que também pode contribuir para criar no grupo o senso de comunidade em busca da melhoria de suas condições de existência dentro dos espaços que habitam como estudantes universitários, alcançar profissionalização e, com ela, a melhoria das condições de vida de suas comunidades de origem. É assim que um estudante qom, participante da Jornada antes mencionada, expressa:

[...]. Tão bom que com todos os comentários [...] sempre se vê refletido, o senso de correspondência com as comunidades, esse sentimento que nos move, pelo menos me faz crescer mais. Eu tive esse conflito de pensar: de que forma vou contribuir para a minha comunidade? Os espaços encontrados são diversos, incluindo o título¹⁸ (sic.), gera outra coisa para a comunidade. A verdade é que fico com isso, com esse sentimento de correspondência que todos nós temos, os que estamos aqui e somos indígenas, com a mudança que queremos alcançar (IE 1).

Neste estudo, procuramos abordar a descrição dos processos gerados a partir da inclusão de estudantes indígenas, nos cursos de graduação de uma universidade convencional argentina. Como resultado inicial, sustentamos que a presença indígena na instituição se expressa através de diferentes formas de habitar o espaço universitário por esses novos atores institucionais. Tais maneiras estão ligadas à sua participação como tutores indígenas, mas também são identificadas novas maneiras de se tornarem visíveis por meio de propostas e / ou expectativas de mudança institucional.

Embora o processo de permanência inclui a continuidade do estudante na universidade, entendemos que não se encontra apenas marcada pela instituição, mas que os EI estudados estão propondo ações e assumindo posições na busca de se tornarem visíveis como atores ativos na instituição.

As universidades convencionais não foram originalmente criadas para incluir os povos indígenas, no entanto, a partir do PPI, as condições materiais e simbólicas são promovidas não apenas para ajudar o seu acesso e permanência, mas também para promover a ocupação de novos lugares, como neste caso, a dos TI. A presença destes últimos gerou um novo espaço para a participação indígena na instituição e modificações nas propostas de formação de tutores. Esses(as) novos(as) atores percebem sua dupla condição: como indígenas e como membros da comunidade universitária, lugar que significa para eles romper com as barreiras e imagens negativas existentes sobre os indígenas e sua profissionalização.

Desde o seu lugar, visam principalmente o fortalecimento de sua identidade como povos indígenas e a reavaliação de sua própria cultura. Adquirindo, assim, um significado que vai além do acadêmico, visando a sua afirmação como coletivo e visibilidade junto à universidade.

Somado a isso, o grupo maior de EI começou a pensar em outras maneiras de se tornar visível na instituição por meio de uma imagem essencialista de suas identidades étnicas, o qual adquire seu valor para serem identificados como atores institucionais diferentes no âmbito acadêmico.

Com base nessa imagem, é provável que os EI possam, além de reconstruir e expandir suas redes estratégicas, encontrar espaços intersticiais desde os que avançam na implementação de outros dispositivos que geram não apenas visibilidade, mas também propostas concretas de mudança, como modificações no currículo para promover a interculturalidade. Dessa forma, eles constroem um elo como grupo e para a geração do senso de comunidade que procuram.

Concluímos que, para os EI do caso estudado, permanecer na universidade adquire diferentes significados, dentre os quais a contribuição para a comunidade por meio da profissionalização é um dos principais objetivos. No entanto, durante o processo de permanência, a vivência universitária adquire significados que vão além do sucesso acadêmico, manifestando-se através de outras formas, como estabelecer relações interétnicas e a criação de redes que serão úteis não apenas para eles, mas para os futuros EI da instituição, contribuindo para a figura dos universitários pioneiros. Tornar visível sua identidade étnica (do local que eles decidem fazê-lo) também contribui para abrir o caminho, tanto para seus colegas indígenas quanto para futuras conquistas dentro desse âmbito, abrindo sulcos que podem levá-los a novas lutas pela aquisição de direitos que foram negados até agora.

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MIRIAN GRACIELA SOTO é diplomada em Migraciones e Interculturalidad pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLaCSo), professora em Ciências da Educação pela Universidade Nacional del Nordeste (UNNE) e da cátedra Grupos e Instituciones Educativas das Licenciaturas e Professorados em Ciências da Educação, Letras, Geografia e Filosofia da Facultad de Humanidades (UNNE), membro de Projetos acreditados pela SGCyT (UNNE)

ADRIANA ELIZABETH LUJÁN é professora em Ciências da Educação pela Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) de Chaco, Argentina, professora da cátedra História General da Educação, vinculada da Departamento de Ciências da Educação, Facultad de Humanidades (UNNE), professora da disciplina História Social da Educação do Professorado Universitário da Facultad de Humanidades (UNNE), membro de Projetos de Pesquisa acreditados pela SGCyT (UNNE), estuda temas vinculados com a Educação Superior e os Povos Indígenas.

LAURA LILIANA ROSSO é mestre em Antropologia Social pela Universidad Nacional de Misiones, professora e licenciada em Ciências da Educação pela Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), professora da cátedra Educação em âmbitos não escolares da Licenciatura em Ciências da Educação, Facultad de Humanidades da UNNE, coordenadora do Programa Povos Indígenas (PPI), codiretora de Projetos de Pesquisa da Secretaría General de Ciencia y Técnica (SGCyT) da UNNE

1 Aqui estão os resultados parciais do importante projeto de pesquisa intitulado “Educação para / de / com os povos indígenas no Chaco argentino: passado e presente de uma configuração secular entre Povos Indígenas, Estado e Igrejas.” Universidade Nacional do Nordeste. Secretaria Geral de Ciência e Tecnologia. Dir. Dra. Teresa Artieda. Período: 2019- 2022, Cód.:18H015.

2INDEC (2010) Censo Nacional de Casas e População. Disponível em: https://www.indec.gob.ar/nivel4_default.asp?id_tema_1=2&id_tema_2=21&id_tema_3=99 Acesso: 01 fev.2020.

3INDEC (2010) Censo Nacional de Casas e População. Disponível em: https://www.indec.gob.ar/indec/web/Nivel4-Tema-2-21-99 Acesso: 01 fev.2020.

4 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Relatório sobre a Área de Educação Aborigem Intercultural Bilíngue, Chaco. 2008, pp. 15.

5 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Relatório da Direção Geral de Planejamento e Avaliação Educativa. Chaco, 2014.

6 Definida por Mato (2014) como “aquelas […] que não foram explicitamente criadas e projetadas para responder às necessidades, demandas e propostas de comunidades e povos indígenas ou afrodescendentes”

7 Uma minoria está estudando nos cursos de Arquitetura (11%), Bacharel em Criminalística (2%), Engenharia Eletromecânica (2%), Enfermagem (2%), Medicina (2%), Bacharel em Gestão e Desenvolvimento Cultural (3 %), Contador Público (5%).

8 Os estudantes do interior vêm de cidades como: Puerto Tirol, Villa Rio Bermejito, J.J. Castelli, El Sauzalito, P.R. Sáenz Peña, Selva Rio de Oro, Machagai, Quitilipi, Fortín Lavalle, Basail, Gral. San Martín e Charata.

9 Este tema foi abordado pela equipe de pesquisa em um trabalho anterior (ROSSO; LUJAN, SOTO; VILTE, 2018)

10 A migração e os processos de inclusão do EI da UNNE foram abordados em ROSSO, TORRES (2014).

11 O que envolve muito mais do que descrever os processos nas instituições escolares, já que o que acontece no âmbito educativo não é explicado apenas pelos fatos ocorridos dentro dos estritos limites da instituição (SERRA, 2002).

12 O que é realizado dentro do grupo, mas sem intervir nas atividades que ele desenvolve (SAGASTIZABAL; PERLO, 2006).

13 São espaços planejados para reunião, discussão, debate e reflexão. São áreas de escuta de necessidades, interesses, identificação de obstáculos e busca conjunta de alternativas. Participam desses encontros: estudantes, líderes indígenas e tutores.

14 As Iniciativas de Base Étnica se referem especificamente a "políticas e programas que buscam atender às necessidades e demandas dos povos indígenas, nas instituições de ensino superior convencionais” (DIDOU; REMEDI, 2009)

15 Antes dessas perguntas, os organizadores incentivaram a refletir a partir de relatos de experiências de EI de outras universidades, pessoas que foram convidadas para esta atividade, um estudante de serviço social qom da Universidade Nacional de Rosário e uma médica Wichí, originalmente da província de Salta, que havia completado seus estudos em Cuba.

16 Frase extraída de propostas escritas em pôsteres por EI em uma jornada para estagiários. Ano de 2018.

17 Nesse contexto, cabe situar a configuração da comunidade Nijwotas, grupo que transcende o âmbito da universidade, mas cujo objetivo é convocar estudantes, artistas e profissionais indígenas para criar espaços de diálogo intercultural e tornar visíveis os diferentes problemas que os indígenas e os não indígenas atravessam.

18 Se refere ao diploma universitário.

Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 7, n.13, p. 637-659, maio/ago. 2020.

POVOS	QUANTIDADE	PORCENTAGEM
Qom	46	84%
Moqoit	5	9%
Wichí	2	3%
Omaguaca	1	2%
Guarani	1	2%