PEDAGOGÍA SOCIALISTA, EDUCACIÓN POPULAR Y EDUCACIÓN EN EL CAMPO: problematizando las escuelas públicas en / del campo

El objetivo de este texto es problematizar las escuelas públicas en / del campo y las posibles contribuciones de la pedagogía socialista, la educación popular y la educación rural. La concepción de la educación del campo se toma como referencia; Este concepto se construyó en movimientos sociales a partir de finales de la década de 1990 y en la realidad de las escuelas públicas, que aún se centraba en el concepto de Educación Rural. El estudio tiene una naturaleza bibliográfica y documental, con una problematización basada en acciones colectivas llevadas a cabo en escuelas en el campo en dos regiones del estado de Paraná. Se puede observar que la Pedagogía socialista y la Educación popular, aunque basadas en movimientos y organizaciones sociales, no están en el horizonte de las políticas y prácticas educativas. La educación en el campo ha sido problematizada en los cursos de formación continua de maestros, a fin de dar visibilidad al campo, el trabajo y la identidad de la escuela en el campo. Son concepciones que tienen un vínculo con la educación de la clase trabajadora y que tienen potencial para la organización pedagógica que valora el trabajo, la cultura y la experiencia. Los obstáculos para que ellos ejerzan la fuerza político-pedagógica en las escuelas son de naturaleza histórico-estructural y se desarrollan en la gestión de la escuela y en los procesos de formación inicial de los docentes.

Palabras clave: Escuela pública. Pedagogía socialista. Educación popular. Educación de campo.

SOCIALIST PEDAGOGY, POPULAR EDUCATION AND COUNTRYSIDE EDUCATION: Problematizing public school in / of the countryside

The aim of this text is to problematize public schools in/of the countryside and the possible contributions of Socialist Pedagogy, Popular Education and Countryside Education. The conception of countryside education is taken as reference; this concept was built in social movements from the end of the 1990s and the reality of public schools, which was still centered on the concept of Countryside Education.The study has a bibliographic and documentary nature, with problematization based on collective actions carried out in schools in the countryside in/ of two regions of Paranástate. It can be observed that the Socialist Pedagogy and Popular Education, although based on social movements and organizations, are not on the horizon of educational policies and practices. Countryside Education has been problematized in continuing teachers’formation courses, in order to give visibility to the field, work and identity of the countryside school. They are conceptions that have a link with the education of the working class and that have potential for the pedagogical organization that values work, culture and experience. The obstacles for them to exercise political-pedagogical strength in schools are of a historical-structural nature with unfolding in the management of the school and in the processes of initial teachers’ formation.

Keywords: Public school. Socialist pedagogy. Popular education. Countryside education.

PEDAGOGIA SOCIALISTA, EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO DO CAMPO: Problematizando a escola pública no/do campo

O objetivo deste texto é problematizar as escolas públicas no/do campo e as possíveis contribuições da Pedagogia Socialista, Educação Popular e da Educação do Campo. Toma-se como referência a concepção da Educação do Campo construída nos movimentos sociais a partir do final da década de 1990 e a realidade das escolas públicas centradas, ainda, na concepção da Educação Rural. O estudo tem natureza bibliográfica e documental, com problematização fundamentada em ações coletivas realizadas em escolas no/do campo de duas regiões do estado do Paraná. Constata-se que a Pedagogia Socialista e Educação Popular, embora fundamentem ação de movimentos e organizações sociais, não estão no horizonte das políticas e práticas educacionais. A Educação do Campo tem sido problematizada em cursos de formação continuada de professores, com o intuito de dar visibilidade ao campo, ao trabalho e à identidade da escola do campo. São concepções que possuem vínculo com a educação da classe trabalhadora e que têm potencial para a organização pedagógica que valoriza trabalho, cultura e experiência. Os obstáculos para que elas exerçam força político-pedagógica nas escolas são de natureza histórico-estrutural, com desdobramentos na gestão da escola e nos processos de formação inicial de professores.

Palavras-chave: Escola pública. Pedagogia socialista. Educação popular. Educação do campo.

Este artículo problematiza la escuela pública en/ del campo desde la concepción de la educación rural y la educación del campo, ampliamente discutidas en otros textos bajo nuestra organización (SOUZA, 2011, 2016, 2017), (GHEDINI, 2017a, 2017b y 2018) y (SANTOS y GHEDINI, 2017), además de pensar en los obstáculos para la Pedagogía Socialista y la Educación Popular para fundamentar las políticas y prácticas educativas. El trabajo es el resultado de estudios bibliográficos, análisis documental y registros de trabajos con maestros de escuelas públicas en la Región Metropolitana de Curitiba y en la Región Sudoeste de Paraná, en los últimos 15 años.

Somos instadas a pensar la escuela pública a partir de la acumulación de experiencias y conocimientos del Movimiento de Educación Popular, según lo analizado por Paludo (2015) y Ghedini (2017a), del Movimiento Nacional de Educación del Campo, de acuerdo con estudios de Munarim (2008 y 2011) y Caldart (2008 y 2012) y de la Pedagogía socialista a partir de las contribuciones presentes en Moisey Pistrak (1888-1937) y Nadezhda Krupskaya (Rusia, 1869-1939). En este conjunto de experiencias, destacamos los trabajos de Paulo Freire y Carlos Rodrigues Brandão sobre las experiencias de Educación Popular.

¿Qué tienen en común estas experiencias? En nuestro entendimiento, es la búsqueda de la construcción de la conciencia política y la lucha por la liberación de la opresión, desde la perspectiva de la clase trabajadora y de los sujetos oprimidos que luchan por los derechos, discutiendo experiencias comunes, construyendo conocimiento basado en la acción dialógica y dialéctica. Las ideologías se revelan con el conocimiento como un "acto político" y la educación como una "práctica de la libertad", recordando las enseñanzas de Paulo Freire.

[...] es un espacio de asociación y teorización de prácticas educativas llevadas a cabo por trabajadores de todo el mundo y conducidas (en teoría y en la práctica), desde sus objetivos de clase, para la construcción de nuevas relaciones sociales de carácter socialista.

Krupskaya en su obra La construcción de la Pedagogía Socialista critica la escuela burguesa y consideraciones para la construcción de la escuela socialista, basada en el estudio, en la autoorganización, en el trabajo colectivo y el contenido vinculado a la vida de los niños, hijos de los trabajadores. La educación se construye colectivamente y se basa en la ciencia y por las condiciones reales de vida de la población.

La concepción de la educación popular, tal como la entiende Paludo (2015), se constituye como un campo de conocimiento y como una práctica educativa de crítica del sistema social actual. Como dice la autora, "Construida en los procesos de lucha y resistencia de las clases populares, está formulada y vivida en la América Latina como una concepción educativa que vincula explícitamente la educación y la política [...]" (p. 220). Para Brandão (2013, p.11) "La Educación Popular, originalmente llamada aquí en Brasil y América Latina como Educación Liberadora, se opuso a lo que Paulo Freire describió como Educación Bancaria", se encuentra en un amplio movimiento llamado Cultura Popular. Como afirma el autor,

la Educación Popular surgió como una propuesta para una modalidad de acción transformadora en su campo, actuando sobre el conocimiento y los valores de las personas y sus conciencias. (p.11)

La concepción de la educación del campo, de acuerdo con las reflexiones de Caldart (2008), es pensada desde la tríada campo-política- pública- educación y desde su materialidad de origen. Para la autora, "[...] una política de educación de la clase trabajadora del campo [...] para la construcción de otro proyecto de campo, del país [...]" (p. 72). El movimiento de Educación del Campo para Caldart (2008, p. 75) se compone de tres momentos distintos, simultáneos y complementarios, a saber: "La educación del campo es negatividad" en el sentido de luchar contra la inferioridad de los trabajadores rurales, contra la ausencia de escuelas en el campo y contra el acceso de conocimiento restringido a la escuela. "La educación del campo es positividad", porque las quejas se combinan con propuestas y prácticas educativas colectivas en relación con políticas públicas, escuelas, organización comunitaria, etc. "La educación del campo es superación", porque se centra en la construcción de otro proyecto de sociedad, de campo y ciudad, de educación, escuela, etc. Se centra en la construcción de "transformación social y emancipación humana".

En este conjunto de concepciones, ¿cómo entendemos la escuela pública? El texto de Sanfelice (2005, p. 104) nos ayuda al argumentar que "el [...] rigor conceptual, a la luz del pensamiento marxista, no nos permite igualar la escuela estatal con la escuela pública". La escuela para ser pública tiene que tener, de hecho, la participación popular y el vínculo con las luchas populares, por lo tanto, con la clase trabajadora. La educación del campo como una concepción amplia de la formación humana tiene en su agenda la lucha por la escuela pública en/ del campo y su vínculo con las causas del pueblo.

Este artículo trae provocaciones alrededor de las escuelas públicas en/ del campo con respecto a la construcción y la problematización de los conocimientos, desde la perspectiva de estas tres concepciones de la educación que están vinculadas a la clase social – trabajadora - y al mayor propósito de la transformación social y la emancipación humana.

Se necesita una primera aclaración. ¿Por qué escribimos escuelas en/ del campo? Las escuelas pertenecen a las redes educativas municipales y estatales. Estas son escuelas en el campo que carecen de la identidad del campo, del diálogo permanente con los pueblos del campo y sus luchas. Hay escuelas en asentamientos, campamentos, comunidades quilombolas, comunidades ribereñas, territorios agrícolas familiares / campesinos que han estado discutiendo la educación del campo como un movimiento de formación humana, lucha por la transformación social y la emancipación humana. Estas son escuelas del campo, regidas por los intereses y necesidades de la clase trabajadora. Por lo tanto, lo que se quiere, y también prevé la legislación, es que las escuelas se ubiquen en el campo, para evitar largas horas de transporte escolar para niños y jóvenes, y para sean una expresión de las luchas de la clase trabajadora por la reforma agraria, por condiciones de trabajo en el campo y por formación escolar.

Entendemos que la escuela pública se está moviendo en el campo para constituirse como una escuela del campo, aunque el mero cambio de la nomenclatura de la 'escuela rural' a la 'escuela del campo' no garantiza esta identidad o el vínculo con la materialidad de origen de la educación del campo. La escuela pública está envuelta en rutinas institucionales que marginan las experiencias y fragmentan los contenidos, dado el vínculo con el estado en su concepción clientelista y patrimonialista.

Con la consolidación de la concepción de Educación del Campo y con las directrices nacionales y el decreto presidencial (BRASIL, 2002, 2008 y 2010), surgió la posibilidad de problematizar la lógica de la Educación Rural presente en las políticas y prácticas educativas. Como hemos demostrado en otro escrito (GHEDINI, 2017a), a medida que las referencias históricas de los movimientos sociales populares toman la forma de un proyecto educativo, la Educación del Campo como su heredera, se vuelve antagónica a las propuestas de la Educación Rural, principalmente porque se agregan elementos y calificaciones de las mediaciones producidas, diferenciándola del proyecto educativo de Educación Rural.

También entendemos que la mejor síntesis de las diferencias lógicas de este proyecto educativo es la preposición “del”, como dice Caldart: “La educación del Campo no es solo para ni mesmo con, pero de los campesinos, expresión legítima de una pedagogía del oprimido." (CALDART, 2012, p. 261).

Hemos experimentado procesos tensos y diversos en la producción de la Educación del Campo, algunos más cercanos a las luchas sociales de los oprimidos, otros debido a la diversidad de la realidad de las poblaciones campesinas y otros, aun liderados por equipos de trabajo del propio estado que buscan asegurar la legislación conquistada. Esto es lo que sucedió en el estado de Paraná con el Informe 1011/2010 que estableció normas y principios para la implementación de la Educación Básica del Campo en el Sistema de Educación del Estado (PARANÁ, 2010a), con la definición de la identidad de las Escuelas del Campo y con la institución de Educación del Campo como política educativa pública del Paraná, por la Resolución 4783 de 2010 (PARANÁ, 2010b). En 2011, hubo un cambio en los equipos gubernamentales y, en consecuencia, en la forma de entender la Educación del Campo. Aunque se había determinado el cambio de nomenclatura de las escuelas de "rural" a "campo", y aunque se organizaron varias reuniones con las escuelas, la mayoría de ellas no han podido vincular el tema del cambio de nomenclatura con los problemas específicos de esta concepción educativa. Se considera que la escuela, cuando se funda en la concepción de la Educación del Campo, trabajará con pedagogías críticas y progresistas, sean basadas en las ideas de Paulo Freire o de socialistas como Pistrak, Vigotski, Krupskaya, entre otros.

El trabajo con la pedagogía crítica genera "incomodidad" entre los profesionales que no han sido capacitados en la Educación del Campo, porque pone en tela de juicio las verdades construidas y guiadas por el Positivismo como una concepción filosófica del mundo y de la educación. Construir otras verdades requiere esfuerzo, estudio, voluntad y trabajo colectivo. A su vez, la mayoría de los maestros de las escuelas públicas quieren estudiar, sin embargo, están 'atascados' a la lógica institucional de las rutinas, horarios, materias y permanecen en más de una escuela durante la jornada laboral.

Paralelamente a las obras La pedagogía del oprimido de Paulo Freire y La construcción de la Pedagogía Socialista de Krupskaya, podemos pensar en la escuela pública al vincularla con la concepción bancaria y dialógica de la educación, así como con la concepción burguesa de la escuela y la concepción socialista. Lo que queremos decir es que en el campo hay escuelas públicas que tratan al estudiante, los contenidos, la relación escuela-comunidad, el conocimiento como objeto y, por lo tanto, de acuerdo con la concepción bancaria de la educación discutida por Paulo Freire. Y en este sentido, esta escuela cumple con los intereses de la clase burguesa de mantener las relaciones sociales y de la división entre la educación para la formación técnica para el trabajo y la educación como una formación amplia para la gestión de la sociedad, manteniendo la división de las clases sociales. En contraste, la educación dialógica tendrá como punto de partida las relaciones concretas de trabajo y vida, dirigida a la construcción de la conciencia política y, por lo tanto, a la superación de la conciencia ingenua. Esta concepción de la educación está relacionada con los propósitos de la pedagogía socialista, basada en la autoorganización, en el trabajo como principio educativo y en la construcción de la conciencia de clase.

Como afirma Krupskaya (trad. 2017, 119), “los niños ya vienen a la escuela con hábitos organizativos familiares. Una de las fuentes más importantes de desarrollo de estos hábitos es el juego”, cuyas reglas son hechas por los propios niños, así como la intencionalidad del juego. Como escribe la autora,

“la gestión estatal es una organización hegemónica, el resultado de la lucha entre las diferentes clases y sus intereses contradictorios. En la escuela, la autoorganización es la forma de organizar el trabajo y el estudio colectivo”. (p.116)

una que debe ser forjada con él y no para él, como hombres o pueblos, en la lucha incesante por la recuperación de su humanidad. La pedagogía que hace de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, lo que resultará en su necesaria participación en la lucha por su liberación, en la cual esta pedagogía se realizará y rehacerá (FREIRE, 1987, p. 32).

Las prácticas sociales y formativo-educativas de las cuales el MST es protagonista, al cuestionar la escuela, el plan de estudios, la formación de los docentes, los contenidos, etc. a fines de la década de 1980, trajeron la posibilidad de que otros ojos se volviesen para las escuelas rurales. A partir de estos movimientos se produjeron condiciones para el surgimiento de la concepción de la Educación del Campo (que no supera la educación rural, sino que se opone a ella, al mismo tiempo que coexiste con las prácticas que siguen a esa concepción). De las prácticas actuales se hace evidente que una concepción de la escuela vinculada a un proyecto popular del país y otra de una escuela estatal, regida por relaciones clientelares y de poder. Estas son prácticas vinculadas a un proyecto popular que forma parte de los procesos de desarrollo en disputa en las comunidades, como ya se discutió en Ghedini (2017a) y que constituyen 'anclajes' para el cambio de la concepción educativa. Por ejemplo, el Sector de Educación del MST, creado en 1987, tuvo como punto de partida teórico-práctico las contribuciones de la Educación Popular de Paulo Freire y de la Pedagogía Socialista, a partir de la obra Fundamentos de la Escuela del Trabajo, de Pistrak. Con base en estos trabajos, se organizaron los temas generativos para el trabajo en las escuelas de los asentamientos y en los cursos de formación política del movimiento social. La constitución de los grupos de estudio siguió principios que se encuentran en la pedagogía socialista, especialmente la disciplina, la autoorganización, el trabajo colectivo, la organización de talleres y brigadas de trabajo. La cooperación fue uno de los principios fundacionales de la organización político-pedagógica.

Las obras de Freire y Pistrak se agregaron en la constitución de las bases para la organización de la escuela necesaria para los asentamientos y campamentos. Así, se construyeron las experiencias de formación político-pedagógica ligadas a la lucha por la reforma agraria y, en consecuencia, la lucha por un proyecto popular de país.

En momentos en que se debate el proyecto "Escuela sin partido", es importante recordar la declaración de Ponce (2005, p. 180-181) de que:

El único propósito de la llamada 'neutralidad escolar' es restarle al niño la verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clases y la explotación capitalista [...].

la neutralidad de la educación, que hace que se entienda como un acto puro, al servicio de la formación de un tipo ideal de ser humano, incorpóreo de lo real, virtuoso y bueno, es una de las connotaciones fundamentales de la visión ingenua de la educación.

Aunque el debate en los grupos de estudio este avanzado en relación con la educación y la emancipación humana, en las escuelas hay un largo camino por atravesar. Los docentes, en medio de rutinas precarias y condiciones de trabajo, están dispuestos a dialogar. Piden aclaraciones sobre Educación del Campo, escuelas multigrado, el vínculo entre educación y trabajo, etc. La formación inicial en Brasil aún carece del proceso formativo crítico, con pocos estudios sobre pedagogía socialista y educación popular. La educación continua de los docentes aún requiere inversiones en políticas, ya que es la iniciativa privada que ofrece cursos de especialización, cursos predominantemente rápidos y centrados en el espíritu empresarial.

Aunque con todos los logros y numerosas prácticas que apuntan a un cambio, las escuelas rurales siguen siendo tratadas como "atrasadas", como si su desaparición fuera una cuestión de tiempo. Las observaciones de las relaciones en curso muestran que las agencias gubernamentales han "aprendido" que después de la escuela "se marchitar" y se volver inviable, es más fácil cerrarla. Sin embargo, los movimientos sociales y las organizaciones del campo con sus luchas han logrado hechos legales, pero "alguien" necesita establecer las herramientas para esta escuela de "nuevo tipo" que este cerca de la cultura de las personas de diferentes lugares que conforman el campo brasileño.

Para avanzar en la transformación de la escuela, debe modificarse el conjunto de políticas educativas, especialmente las municipales, cuya lógica clientelista ha predominado. Destacamos aquí dos iniciativas (Región Metropolitana de Curitiba y Región Sudoeste de Paraná) que se ubican en esta perspectiva de producir herramientas dirigidas a un proceso que promueva acciones de cambios en la escuela, asociadas con movimientos comunitarios, para insertar la escuela en la comunidad como parte de sus luchas y como política pública a ser disputada por la organización popular.

2. Trabajo colectivo y formación político-pedagógica: mediación necesaria.

En la región metropolitana de Curitiba, desde 2010, trabajos han sido llevados a cabo en escuelas rurales, desde la concepción de la Educación del Campo. La intención ha sido problematizar la lógica de la Educación Rural presente en los municipios que tienen varios pueblos rurales. Hay 29 municipios en la región, y 27 de ellos tienen escuelas en el campo, un total de 230 instituciones. En los últimos años, el Núcleo de Investigación en Educación del Campo, Movimientos Sociales y Prácticas Pedagógicas (NUPECAMP), vinculado al Programa de Posgrado en Educación - Maestría y Doctorado - Universidad Tuiuti de Paraná, ha mediado procesos de educación continua en las escuelas cuyos maestros muestran interés en discutir el campo, la escuela y el trabajo pedagógico.

Se organizaron cuatro seminarios intermunicipales de Educación del Campo entre 2014 y 2017, con la participación de 400 a 700 personas. Los Seminarios Intermunicipales de Educación del Campo (SIEdoC) tuvieran el objetivo de agrupar a los municipios en torno a la discusión sobre Educación del Campo, problematizar la realidad de las escuelas rurales con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje y exigir políticas públicas que garanticen la asistencia a las demandas de los maestros, estudiantes y las comunidades atendidas.

El punto de partida fue la realidad local, de las escuelas y las comunidades del campo, y el punto de llegada esperado fue la conciencia crítica de la relación de fuerzas y disputas político-económicas presentes en el campo brasileño y, en este conjunto, la escuela como un lugar también de disputas.

El primer seminario intermunicipal sobre educación del Campo, celebrado el 31 de julio y el 1 de agosto de 2014, en Tijucas do Sul, en el salón de fiestas de la iglesia, reunió a aproximadamente 500 personas, entre educadores, estudiantes, padres de estudiantes, representantes de asociaciones de residentes, movimientos sindicales, consejos escolares, asociaciones de padres, docentes y personal, consejos municipales de educación, Consejo de alimentación escolar, Consejo de niños y adolescentes, Consejo tutelar, agricultores familiares, escuelas, secretarías municipales, universidades, entre otros. Hubo 10 grupos de trabajo con temas como: proceso de nucleación y cierre de Escuelas; Plan de estudios y Diversidad; Educación Infantil; Educación Especial; Educación de Jóvenes y Adultos; Educación Integral; Gestión Democrática; Alfabetización Ecológica; Planificación y prácticas contextualizadas: Relación Teoría y práctica; Relaciones humanas en la escuela. Después de una discusión con los diferentes temas tratados en los grupos de trabajo, las propuestas y acciones transformadas en una carta de compromiso del colectivo fueran enumeradas en la asamblea.

El segundo seminario intermunicipal de Educación del Campo se celebró en los días 20 y 21 de julio de 2015 en el Club Recreativo Sete de Septiembre en el municipio de Lapa, donde se reunieron aproximadamente 700 personas. Participaron maestros, estudiantes; representantes sindicales de trabajadores rurales, juntas escolares, la asociación de padres, maestros y personal; representantes de los consejos municipales de Educación, del FUNDEB, de la Alimentación Escolar, de Niños y Adolescentes, y el Consejo de Tutela; agricultores familiares; escuelas; miembros de los departamentos municipales de Lapa y Tijucas do Sul; representantes de la universidad: UNICENTRO, UFPR - Sector costero, NUPECAMP, Escuela Latinoamericana de Agroecología de asentamientos controvertidos; Universidad Abierta de Brasil y Facultad de Educación Lapa. Hubo dos días de debates sobre temas y problemas de la Educación del Campo y los trabajadores en general. Se organizaron diez grupos de trabajo, como en el caso del I SIEDOC.

El III Seminario Intermunicipal sobre Educación de Campo se celebró los días 22 y 23 de septiembre de 2016, en las instalaciones del Salón Parroquial de la Iglesia Nossa Senhora da Piedade en el Municipio de Campo Largo. Aproximadamente 400 personas se reunieron, con la participación de educadores; líderes, Asociación de Maestros del Paraná - METROSUR, consejos escolares, asociaciones de padres, maestros y personal, consejos municipales de educación, escuelas, departamentos municipales de educación de Campo Largo, Lapa y Tijucas do Sul, NUPECAMP, Hubo 2 días de intenso debate sobre temas relacionados con la Educación del Campo. Los grupos de trabajo enfatizaron los límites, las potencialidades, las propuestas y las acciones que buscan mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas y la apreciación de la identidad y la cultura de los pueblos rurales.

El 21 de octubre de 2017, se realizó el IV Seminario Intermunicipal de Educación del Campo en la Región Metropolitana de Curitiba (RMC) - Tierra, trabajo e identidad: educación en movimiento de resistencia, en el municipio de Almirante Tamandaré, con la articulación de Educación Superior y Educación Básica. Tuvo lugar en el Colegio Estatal Theodoro de Bona, y contó con la asistencia de 233 personas, incluidos maestros de educación básica, secretarios de educación, pequeños agricultores, representantes de entidades organizativas, estudiantes y maestros del Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Tuiuti de Paraná y representantes de la rama legislativa y ejecutiva de los respectivos municipios de la RMC. Los temas tratados fueron campo, política educativa, escuelas, aprendizaje, proyecto político-pedagógico y concepción de la Educación del Campo.

El SIEdoC se ha configurado en un espacio de socialización, problematización y estudio sobre la realidad del campo de la RMC, contribuyendo a reflexiones sobre la educación y la escuela pública en municipios marcados por las zonas rurales. Y, en esta dimensión, las propuestas provenientes del IV Encuentro provocaron una mirada a la participación político-pedagógica de los sujetos del campo para la comprensión de la realidad y su transformación.

Estos seminarios condujeron a la formación de grupos de estudio más pequeños en las escuelas en/del campo. Algunos han trabajado con comunidades para reestructurar proyectos político-pedagógicos. Otros colectivos se han dedicado a los estudios de la agricultura tradicional en comparación con la agricultura orgánica y las experiencias de agroecología en el estado del Paraná. Otros han estado realizando estudios con las comunidades en un intento por evitar el cierre de escuelas y organizar grupos y espacios de estudio sobre temas de interés de las comunidades.

En la región suroeste del Paraná, la Educación del Campo inició acciones en 1998, por el MST y la Asociación de Estudios, Asistencia y Orientación Rural (ASSESOAR), participando con experiencias desde el I CNEC. En 2001, se lleva a cabo la 1ª Conferencia Regional, y se crea la Articulación de la Educación del Campo del Suroeste y, en los años siguientes, se llevan a cabo Seminarios y Reuniones de la Región, acompañamiento a escuelas, capacitación de maestros y cursos técnicos y pedagogía de la Terra, junto con instituciones de Educación Superior como UNIOESTE Campus Francisco Beltrão y UTFPR Campus Dos Vecinos. Actualmente cuenta con 87 escuelas en el sistema estatal, distribuidas en tres Centros Regionales de Educación (NRE), con 5.625 estudiantes y 743 maestros, sin mencionar las escuelas de las redes municipales de los 42 municipios que componen la región.

Destacamos aquí el trabajo iniciado en 2015, por un Proyecto de Extensión de la Unioeste - Campus Francisco Beltrão¹, dentro del Grupo de Investigación sobre Formación Humana, Educación y Movimientos Sociales Populares (GEFHEMP)².

Es la producción de una referencia de trabajo, preferiblemente, con escuelas públicas del campo que están en peligro de cerrarse, lejos de la ciudad y la mayoría de los maestros contratados por el Proceso de Selección Simplificado (PSS); directamente con seis escuelas públicas del campo e indirectamente dentro de las NRE de la región.

El proceso con las escuelas se desarrolla en dos frentes de trabajo, cada una con sus objetivos específicos. Una frente rearticula las Escuelas Públicas del Campo desde la perspectiva de su fortalecimiento mediante la modalidad de Educación del Campo y tiene como objetivo: desarrollar prácticas e instrumentos para la planificación colectiva interdisciplinaria, la autoorganización de los estudiantes, el inventario de la realidad, el colectivo de educación escolar y la inserción de la escuela en las comunidades y sus alrededores; participar en las luchas por el no cierre de las escuelas públicas del campo vinculadas a espacios como la Articulación Estatal de la Educación del Campo del Suroeste, articular acciones con vínculos entre la escuela y las comunidades desde la cultura y el trabajo; producir conocimiento y referencias en Políticas Públicas de Educación del Campo.

Otra frente es crear una red de educación continua de maestros del campo, a su vez, busca priorizar las acciones de educación continua de los maestros y estructurar una red de educadores³; producir referencias y fomentar los lazos de pertenencia de los educadores mediante el enraizamiento en las escuelas públicas del campo y participar en espacios colectivos regionales y estatales y en grupos de estudio y eventos.

En general, la metodología de trabajo se desarrolla en tres dimensiones consideradas fundamentales: la práctica laboral concreta de la escuela, la realidad del lugar y las familias en las que se inserta y la formación permanente desde este contexto, a todos los educadores del proceso. Comienza con la práctica del trabajo pedagógico de la escuela, busca crear vínculos con las familias y organizaciones locales y crear grupos de estudio. El trabajo también tiene un registro de prácticas, produciendo parte de los instrumentos y la nomenclatura, registrados en un Cuaderno.

En 2018, se organiza un evento de las escuelas públicas del campo: "I Reunión Nacional de Escuelas Públicas del Campo" (I ENEPUC), a partir de la cual formamos un Grupo de Trabajo (GT) que propone recrear una propuesta para estas escuelas en riesgo de cierre.

A partir de 2019, a través de la Refocar, la capacitación de maestros ahora tiene una plataforma en línea. Por lo tanto, los maestros pueden proponer grupos de estudio cara a cara en sus lugares de trabajo u hogares, solicitar en línea y tener acceso a materiales de estudio, control de asistencia y certificación⁴.

3. ¿Cuáles las contribuciones de la Pedagogía Socialista y de la Educación Popular a las escuelas públicas?

Las escuelas públicas han sido el lugar de experiencia de la contradicción básica de la sociedad. Disputas entre proyectos societarios ingresan a las escuelas en forma de determinación para la práctica educativa. Ejemplo: cuadernos SEBRAE traídos a las escuelas por equipos pedagógicos para que los maestros trabajen con niños y comunidades. El material de SENAR - Programa Agrinho- llevado a las escuelas a través de asociaciones con gobiernos locales, sin diálogo con profesionales de la escuela. En lugares donde los movimientos sociales no se fortalecen o vigilan el papel del estado y la institución escolar en el proceso formativo, la iniciativa privada determina las prácticas y políticas educativas. Entendemos que existe la necesidad de una construcción popular del proyecto de capacitación de la clase trabajadora.

En el trabajo de Krupskaya, La construcción de la pedagogía socialista, encontramos los principios de la educación socialista y de la escuela del trabajo. El significado dado a la escuela del trabajo implica que “el centro de estudio en la escuela debería ser la actividad laboral de la población en su pasado y presente [...]” (p. 111).

La escuela de trabajo se enfoca en todos los temas del programa escolar desde el punto de vista del trabajo - matemáticas, física, química, historia y otros - desde el punto de vista de la producción, desde el punto de vista de la población activa. Reducir la escuela de trabajo al estudio de los "procesos de trabajo" habituales significa eliminar su espíritu vivo, su principal nervio vital. (KRUPSKAYA, trad. 2017, p. 111).

en la organización de la vida escolar, el trabajo productivo de los niños debe desempeñar un papel preponderante y dominante. Llevar agua, cortar madera es trabajo; cosechar plantas medicinales, diseñar carteles, organizar el museo [...] Al elegir el trabajo, uno debe considerar el interés del niño [...]. (p. 111-112).

Luego, según la autora, es importante elegir la forma de trabajo, y el trabajo colectivo tiene un carácter educativo más elevado. Acercarse a los estudios es crítico y es necesario establecer metas para los propios niños. El punto de partida más completo para el estudio debe ser el de la

actividad laboral que tiene lugar ante los ojos del niño, cerca de él, esa actividad que puede apropiarse y participar directamente. El estudio de esta actividad laboral concreta, cerca del niño, se basa en el estudio de la vida económica global del país (p. 113-114).

La autora continúa explicando la escuela del trabajo, enfatizando la autoorganización como un medio de trabajo "que debe estar lo más cerca posible de la vida del niño, nacido de los intereses de los niños", diferenciándose de la autoorganización de los adultos, no puede ser una copia de esto.

La pedagogía socialista está al comienzo de las experiencias educativas del MST y se puede ver en los primeros estudios sobre el libro Fundamentos de la escuela del trabajo, escrito por Pistrak (1888-1940). Para Pistrak (trad. 2011, p. 25), los principios básicos de la escuela del trabajo son "1. Relaciones con la realidad actual; 2. Autoorganización estudiantil”.

Paulo Freire (1987, p. 96) argumenta en la pedagogía dialógica "el esfuerzo de proponer a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les permite reconocer la interacción de sus partes". Para él, la investigación del tema generativo, si se lleva a cabo con intencionalidad consciente, "inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crítica de pensar acerca de su mundo" (p. 97).

Cuando se trata de escuelas públicas en/ del campo, los documentos de la Reunión Nacional de Educación en Reforma Agraria (1997) y la Conferencia Nacional para una Educación del Campo (1998) ya expresaron el vínculo con las perspectivas de formación humanista y socialista. En la II Reunión Nacional de Educadores de la Reforma Agraria (2015), el manifiesto reiteró el vínculo entre la educación y los principios humanistas y socialistas, señalando los compromisos de lucha y construcción, que incluyen:

Continuar construyendo una escuela vinculada a la vida de las personas que tome el trabajo socialmente productivo, la lucha social, la organización colectiva, la cultura y la historia como matrices organizadoras del entorno educativo de la escuela, con participación comunitaria y autoorganización de la educación y de los educadores (II ENERA, 2015)

En la Carta del Manifiesto 20 años de Educación del Campo y del PRONERA, se reiteraron los compromisos para avanzar los principios de Educación del Campo en las escuelas del campo y en la capacitación de educadores. La preocupación por "una [...] escuela vinculada con la producción y reproducción de la vida [...]" (FONEC, 2018).

En la Carta de Creación del Fórum Nacional de Educación del Campo (2010), uno de los argumentos para la creación del colectivo nacional fue la acumulación teórica y pedagógica de movimientos y organizaciones sociales colaboradoras del Movimiento Nacional de Educación del Campo. Está registrado en la Carta referida:

Otra gran acumulación teórica y pedagógica debe considerarse en las formulaciones de políticas públicas, especialmente en la estructura y el funcionamiento de las universidades y los departamentos de educación estatales y municipales: el que se plasma en las matrices históricas de Educación Popular, Educación Socialista y Pedagogía del Movimiento (CARTA, 2010).

Por lo tanto, es evidente que el Movimiento de Educación Rural incorpora contribuciones de matrices educativas vinculadas a la lucha de la clase trabajadora. Se busca la construcción de la educación pública popular, desde la organización de los pueblos del campo y urbanos. El movimiento de transformación es lento porque está en el conjunto de relaciones contradictorias inherentes al modo de producción capitalista. Sin embargo, mantener una organización colectiva fuerte es esencial para la lucha de clases y, por lo tanto, las disputas político-pedagógicas.

Tomamos la reflexión ya hecha en otros escritos de que el texto base de la Conferencia Nacional "Por una Educación de Campo" (I CNEC) de 1998, cuando señala nuevos parámetros de la educación de los trabajadores del campo, promueve las negaciones del proyecto educativo de la Educación Rural y agregaciones de las prácticas y concepciones de la Educación Popular, reafirmando el proceso que se 'hizo' en el tiempo y espacio de los Movimientos Sociales Populares. La propuesta educativa anunciada con I CNEC, como parte de un proyecto de campo en disputa, tiene como objetivo superar la copia de los modelos importados.

La educación y la escuela del campo comienzan a constituir, a partir de las contradicciones del proyecto hegemónico, una realidad en el 'movimiento', contando con los trabajadores del campo como sujetos específicos y proponentes de proyectos que se “hacen cada vez más”, protagonistas de su historia. Parece posible concluir que, si la Educación del Campo se produce a partir de relaciones que antagonizan las concepciones y formas entre una educación 'para', en la perspectiva de 'ayudar al sujeto', a una Educación “del” que se suma a las referencias del proyecto y las propuestas de las luchas sociales de los campesinos también en las dimensiones de la educación y la escuela, es posible inferir que estos trabajadores asumen la tarea de dirigir política y pedagógicamente la educación de este segmento, como señaló Marx (2012) en su crítica del programa Gotha.

A la luz de lo que afirma, al advertir que no debería ser el estado el que educa a los trabajadores, quizás podamos decir que el proceso producido en la educación de los campesinos en nuestro país parece haberse colocado con la intencionalidad de educar el Estado, con todos los percances que lleva esta declaración: la I CNEC (1998), la II CNEC (2004), documentos, cartas, declaraciones, manifiestos y mociones, sin mencionar la legislación, guiaron al Estado en relación con qué propuesta de Educación y Escuela los trabajadores del campo requieren y se ponen como socios para ejecutarla. Sin embargo, un desafío en este momento es mantener un proyecto educativo “de” los campesinos, en esta línea de disputa tenue con un proyecto “para” los campesinos, sin sucumbir a la ofensiva del Estado que se alía con el capital en diversas formas e 'invade' el proceso en curso.

Es importante destacar que hay nuevos movimientos en esta perspectiva de la relación con las políticas públicas, la Unión Nacional de Líderes de Educación Municipal (Undime) y el Consejo Nacional de Secretarios de Educación del Estado (Consed) también han comenzado a considerar la Educación del Campo en sus agendas políticas, como señalan Silva, Morais y Bof (2006, p. 78), pero cuando se trata de financiamiento y asociaciones, incluso en las escuelas de asentamiento, se entiende que los municipios son "socios, coordinadores y financiadores en el 100% de los casos" (BOF; SAMPAIO; OLIVEIRA, 2006, p. 202) e, incluso en el caso de las escuelas de asentamiento, el MST es citado como socio en solo el 4% de estas escuelas.

Estos datos, entre otros aspectos, pueden significar que la educación en municipios con escuelas públicas convencionales del campo probablemente permanezca en la lógica de la Educación Rural. Esto nos reta a continuar creando movimientos y proponer nuevas formas para la transformación de la escuela, ya que depende de nosotros hacerlas populares, así como la lucha continua por las políticas públicas.

¿Qué hemos aprendido de los movimientos sociales en la organización de la educación popular y desde una perspectiva socialista? Un mayor aprendizaje es político y está vinculado a la perspectiva del trabajo colectivo y de la apreciación de las experiencias de la clase trabajadora. La lucha por el acceso y la producción y el reconocimiento del conocimiento han sido constantes en la historia de la sociedad brasileña. Es necesario ampliar los vínculos entre las comunidades, las instituciones de educación básica y superior y los movimientos y organizaciones sociales para fortalecer las experiencias fundadas en la Educación Popular, la Pedagogía Socialista y la Educación del Campo, todas enfocadas en procesos de transformación social. En la coyuntura actual, el estrechamiento de estas experiencias se ve socavado desde el punto de vista de la financiación de programas de educación continua para profesionales de la educación.

En resumen, la construcción de la escuela pública, por lo tanto, de participación efectiva de la población, de la clase trabajadora, se ubica en el movimiento de las disputas políticas y la confrontación de luchas que son, en esencia, de clase. El movimiento para superar la condición de los oprimidos requiere la elaboración de estrategias para superar los obstáculos históricamente producidos. Superar obstáculos requiere trabajo colectivo, conciencia crítica e identidad de clase.

Un elemento importante para considerar en este proceso de valoración de los principios de la pedagogía socialista y la educación popular es la mediación llevada a cabo por grupos de investigadores y de pueblos rurales con escuelas públicas. Dado que las matrices pedagógicas de los movimientos sociales tienen marcas populares y socialistas, el diálogo con ellos para la construcción de proyectos y procesos educativos 'emancipatorios' es uno de los medios para superar la lógica tradicional en la escuela, en la gestión educativa, en la formación inicial y continua de los maestros.

Elaboramos este artículo pensando en la escuela pública en el abultamiento de las referencias y el conocimiento del campo popular, que se produjo contando con la Educación Popular y las Pedagogías Socialistas, para identificar qué tienen en común estas referencias y sus diversas prácticas y sistematizaciones, qué conexiones pueden, en la actualidad, se agregar a la producción de una escuela pública del campo que aborde las necesidades educativas de las personas que viven allí, con acceso al conocimiento científico y la conciencia política, revelando la ideologización del mercado que eclipsa su visión del mundo.

Sabiendo que los cambios históricos que conducen a la transformación son lentos y están impregnados por avances y retrocesos, está claro que es urgente crear formas para que los sujetos del campo logren tales producciones y se conviertan en luchadores en esta perspectiva, aprendiendo con ellas, tomando la dirección, apropiarse del conocimiento necesario para que los procesos no se desvanezcan con cada contratiempo encontrado, asumiendo sus sentidos para recrearlos en el contexto de su cultura y espacios de vida.

Las producciones de educación popular y movimientos sociales organizados siempre contaron con el pueblo, a pesar de que carecían de conocimientos y herramientas para hacer frente a la tarea, es decir, era una participación que tenía como objetivo educar a los mismos educadores mediante la práctica y su teoría a la luz de referencias históricas. Fue así que se legó a una gran cantidad de educadores populares, colectivos y procesos se tradujeron en diferentes cursos, escuelas y propuestas repartidas por todo el país.

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MARIA ANTÔNIA DE SOUZA é geógrafa pela UNESP/PP, mestre e doutora em educação pela Universidade de Campinas, professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, bolsista produtividade em pesquisa do CNPq, 1B.

CECÍLIA MARIA GHEDINI é doutora em Políticas Públicas e Formação Humana (Uerj), mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná, professora associada na Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Francisco Beltrão.

1 Proyecto de extensión "Fortalecimiento de las escuelas del campo en la región suroeste del Paraná desde la perspectiva de la Educación del Campo: rearticulación de la escuela e de la red de formación de educadores", organizado por GEFHEMP - Grupo de estudio sobre "Educación, formación humana y movimientos sociales populares", con sede en la Unioeste (Universidad Estatal de Paraná Occidental), Campus Francisco Beltrão.

2 El grupo de investigación cuenta con miembros de otras universidades como la Universidad Federal de la Frontera Sur (UFF) - Campus Laranjeiras do Sul - PR y Campus Erexim - RS.

Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 7, n.12, p. 517-543, jan./abr. 2020.