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Las ideologías se refieren a la conciencia práctica que es indispensable para la acción social. Mantienen un vínculo con la educación, especialmente cuando se analiza dialécticamente en el contexto de la relación entre educación y alienación, basada en la crítica del capitalismo, como promotor de ciertas formas de alienación e ideologías hegemónicas. Esta investigación bibliográfica buscó comprender cómo las ideologías interfieren en la relación entre educación y alienación. También se analizó cómo la alienación interfiere con la praxis educativa dirigida a calificar para identificar y criticar ideologías relevantes para la práctica social. La crítica ideológica puede ser de gran valor pedagógico para la formación de docentes y para la formación humana omnilateral, asumiéndose, al mismo tiempo, como un objetivo educativo y como contenido didáctico. Finalmente, señalamos, dentro del escenario educativo brasileño, la Pedagogía histórico-crítica, debido a sus supuestos filosóficos y educativos, como los más apropiados para dar cuenta de esta relación: educación, ideología y alienación.

Ideologies refer to the practical awareness that is indispensable for social action. They maintain a link with education, especially when analyzed dialectically in the context of the relationship between education and alienation, based on the criticism of capitalism, as a promoter of certain forms of alienation and hegemonic ideologies. This bibliographic research sought to understand how ideologies interfere in the relationship between education and alienation. It was also analyzed how alienation interferes with educational praxis aimed at qualifying to identify and criticize ideologies relevant to social practice. Ideological criticism can be of great pedagogical value for the training of teachers and for omnilateral human training, being assumed, at the same time, as an educational goal and as teaching content. Finally, we point out, within the Brazilian educational scenario, Historical-Critical Pedagogy, due to its philosophical and educational assumptions, as the most appropriate to account for this relationship: education, ideology and alienation

As ideologias se referem à consciência prática indispensável à ação social. Elas mantêm vínculo com a educação, especialmente quando analisada dialeticamente no bojo da relação entre educação e alienação, tendo como base a crítica ao capitalismo, enquanto promotor de determinadas formas de alienação e de ideologias hegemônicas. Nesta pesquisa bibliográfica, buscou-se compreender como as ideologias interferem na relação entre educação e alienação. Também foi analisado como a alienação interfere em práxis educativas voltados à qualificação para identificar e para criticar as ideologias relevantes à prática social. A crítica ideológica pode ser de grande valor pedagógico para a formação dos professores e para a formação humana omnilateral, sendo assumida, ao mesmo tempo, como meta educativa e como conteúdo de ensino. Por fim, apontamos, dentro do cenário educativo brasileiro, a Pedagogia Histórico-Crítica, devido aos seus pressupostos filosóficos e educacionais, como aquela mais apropriada para dar conta dessa relação: educação, ideologia e alienação.

En el libro de Destutt de Tracy, Elementos de ideología (1801), la ideología se define como la ciencia del estudio de ideas, los hechos de la conciencia y su origen, es decir, un significado muy cercano a la etimología del término: estudio de ideas, conocimiento de ideas (TURA, 1999). Marilena Chauí aclara: "de Tracy, Cabanis, con De Gérando y Volney, elaboran una teoría sobre las facultades sensibles, responsables de la formación de todas nuestras ideas: querer (voluntad), juzgar (razón), sentir (percepción) y recordar (memoria)” (2004, p.10). Una ideología es, por lo tanto, una doctrina, es decir, un cuerpo sistemático de ideas y una posición interpretativa en relación con ciertos hechos.

Ideología puede significar, a partir de los restos de viejas ideas, prejuicios, discursos inocuos y estériles o, positivamente, como un conjunto de ideas que se refieren a conceptos válidos en un proceso discursivo. Como fenómeno social relevante, la mayoría de los filósofos y científicos sociales sostienen que las ideologías han asumido un propósito palpablemente intencionado de ocultar la realidad, la distorsión, la alienación; y su transformación en "verdades" universales. Este significado es claro en Marx y Engels (1982), en La ideología alemana, cuando se refiere a la ideología como parte de la relación de condicionamiento mutuo entre el hombre y la naturaleza, lo que resulta en una distorsión o enmascaramiento de la realidad. Esta función surge en un contexto histórico conflictivo, en una sociedad fundada bajo el modo de producción capitalista, en la que el capital necesita una organización social que expanda su producción de bienes y el mantenimiento de la tasa de crecimiento. Así, la función de la ideología sería:

Además de buscar establecer su modo de sociabilidad a través de determinadas instituciones, los hombres producen ideas o representaciones mediante las cuales buscan explicar y comprender su propia vida individual, social, sus relaciones con la naturaleza y lo sobrenatural. Sin embargo, estas ideas o representaciones tenderán a ocultar a los hombres la forma real en que se produjeron sus relaciones sociales y el origen de las formas sociales de explotación económica y dominación política. Este ocultamiento de la realidad social se llama ideología (CHAUÍ, 2004, p. 8).

En el campo político, las ideologías siempre están presentes como una producción discursiva que subyace en la praxis social¹ y deriva de ella, pero que a menudo se presta a la función de ocultar la realidad. En sociedades marcadas por la lucha de clases, la ideología cubre la realidad de las relaciones sociales, legitimando y dando contornos identificables y aparentemente familiares. De hecho, las clases dominantes usan y abusan de ideologías que amplifican la alienación derivada de las relaciones materiales, terminando distorsionando lo que realmente ocurre dentro de las relaciones sociales capitalistas.

Sin embargo, surgen algunas preguntas: ¿es éste el único estado epistemológico (de enunciado teóricamente falso) y la función social negativa de la ideología? Tiene otros significados igualmente valorables y otras funciones sociales: dependiendo de qué clase social se apropia, cómo se construye el discurso y cómo (cuáles intenciones veladas o explicitas) utiliza esa clase social esta ideología. ¿No sería más apropiado reconocer las implicaciones de las ideologías tanto en el campo epistemológico como en el sociológico? ¿Puede la ideología conquistar una función social emancipadora, que resulta de una aproximación de la realidad histórica? ¿Prevalecerá el significado negativo de distorsión, como contribución del concepto de alienación?

De acuerdo con Löwy (2000), en Marx el concepto de ideología aparece inicialmente como una falsa conciencia, una concepción idealista en la que se invierte la realidad. Sin embargo, advierte que el mismo Marx, en trabajos tardíos, afirma que las ideologías pueden adoptar formas reveladoras, de conciencia sobre lo real. Interesante es la concepción leninista de la ideología, según la cual

una ideología burguesa y una ideología proletaria, deja de tener un sentido crítico, peyorativo y negativo, que tiene en Marx, y comienza a designar simplemente cualquier doctrina sobre la realidad social que esté vinculada a una posición de clase (LÖWY, 2000, p. 20).

Por lo tanto, desde esta perspectiva más amplia de ideología y desde una lectura marxista, actualizada por algunos autores, con énfasis en Lukács, Mészáros y Eagleton, nuestro objetivo es aclarar su relación con la educación y la alienación. Entendemos que la ideología tiende a proporcionar propósitos y significado a la acción social e influir en los procesos educativos y los juicios que las personas hacen sobre la realidad en la están inmersos. Si las ideologías son parte de la praxis social de los sujetos, ciertamente tienen un aspecto pedagógico, en la medida en que componen el repertorio conceptual y axiológico que dan sentido a la acción social del sujeto. Correspondería al educador ser consciente de la relevancia que tiene la ideología en la composición del sujeto y su acción social. Este mismo educador podría tomar la crítica ideológica como uno de sus objetivos de enseñanza; es decir, reconocerlos internamente y reestructurarlos, con intenciones libertarias y emancipadoras.

Como poseedores de los medios de producción, la burguesía y sus ideologías ciertamente sobredeterminan sus ideas, aunque debemos considerar esto como un campo de disputas y conflictos, en el cual la ideología proletaria continúa luchando, aunque a veces no sea de forma consciente. Sin embargo, no juzguemos tan rápidamente las ideologías que dan sentido a la acción política de los trabajadores, tal vez no son ni han sido tan inocentes (en el sentido de estar en una ideología alienante, sin siquiera sospechar). Por el contrario, si ese fuera el caso, nos veríamos obligados a reconocer que el efecto desconcertante de la ideología sería tal que los trabajadores estarían sujetos a la ilusión total en un mundo sofocante y placentero.

De esta manera, ¿tendría la ideología un poder tan desconcertante y alienante, que ha transformando a la sociedad en un mar de complacencia? Además, dentro de las relaciones hegemónicas burguesas en Brasil, ¿es posible este tipo de enfoque pedagógico que relaciona la educación, la ideología y la alienación? Abordaremos estos problemas en los siguientes temas.

En una concepción más integral, a veces, la ideología se concibe como “visiones sociales del mundo'', que tiene la ventaja de no estar involucrada con los “círculos viciosos” que surgen de su significado negativo, pero que está vinculada a la materialidad histórica de la sociedad y a la de la sociedad. lucha de clases, Sin embargo, puede ser un error asumir un significado tan general como 'visión del mundo'; porque, como Eagleton (1997) afirma, cuando define un concepto tan amplio, termina sin significar nada.

En medio del proceso histórico de alienación, ya sea asumido por declaraciones con estado de verdad científica, o por ilusiones carentes de hechos; Las ideologías terminan influyendo decisivamente en las relaciones sociales, ya que las relaciones de producción están constituidas por superestructuras vinculadas dialécticamente a las condiciones de producción (infraestructura). En la constitución de una sociedad, su producción material depende de las condiciones sociales creadas históricamente para que exista y se reproduzca. Sobre la base de esta premisa, Althusser (1980) defiende la tesis de que las ideologías son una parte fundamental de las condiciones de producción para que una formación social determinada se establezca históricamente. Argumenta

[...] que la reproducción de la fuerza laboral requiere no solo una reproducción de su calificación, sino, al mismo tiempo, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir, una reproducción de su sumisión a la ideología de la clase dominante (ALTHUSSER, 1980, p. 21-22).

Críticamente, Althusser (1980) reconoce que, aunque la infraestructura económica tiene una relación dialéctica con la superestructura (el Estado, la Escuela, el sector legal, las ideologías, etc.); Las ideologías influyen necesariamente y funcionalmente en la materialidad productiva, mediada específicamente por la acción intervencionista y represiva del Estado. El Estado, por lo tanto, en su función represiva estará equipado como un aparato potencialmente omnipotente. Él y sus dispositivos ideológicos serían indispensables para el mantenimiento y reproducción de una clase determinada en el poder, garantizando también el funcionamiento de la infraestructura productiva. Incluso teniendo en cuenta la eventual intensificación de la lucha de clases, el Estado aún permanecería en su función represiva, sobre todo porque debemos considerar qué individuos (que pertenecen a qué clase social y que adoptan una determinada postura ideológica orgánica) conforman su aparato.

El ensayo Aparato ideológico del Estado, en su conjunto, da una noción estructural y sociológica de la ideología. Sin embargo, al defender la tesis de que "la ideología representa la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia" (ALTHUSSER, 1980, p. 77); El autor mantiene el carácter oculto de las condiciones materiales reales que tiene la ideología. Esta tesis lo devuelve al campo epistemológico, que se refiere a la falsedad o la veracidad de la declaración ideológica. Cuando la ideología de "cuestionar el tema" lo hace desde un contenido falso, distante de la "verdad" científica, a pesar de que cumple efectivamente su papel represivo. Por lo tanto, se trata de proteger a la ciencia de la "intrusión" ideológica. En la perspectiva althusseriana, ideológico es cualquier afirmación que, en términos puramente epistemológicos, se configura de manera opuesta a lo que sería la función de la teoría del conocimiento (VAISMAN, 2010).

Para Althusser (1980), en su carácter oclusivo de la realidad, la ideología expresaría una voluntad política que podría ser conservadora, reformista o revolucionaria. Tendría la función de impartir cohesión a la sociedad, haciendo que los sujetos, obnubilados por la ideología, actúen de manera dócil, sin resistencia, a pesar de la intensificación de la lucha de clases promovida por la división social y la creciente precariedad del trabajo.

En esta perspectiva, en su relación con la materialidad de lo real, los individuos representan este real de una manera distorsionada derivada de su propia discapacidad. Sin embargo, como aclara Konder (2002), en un esfuerzo por construir una teoría general de la ideología, Althusser lo afirma como transhistórico, ya que mantendría a la sociedad funcionando, permitiendo que estos sujetos se reconozcan mutuamente. Aunque reconoce que las ideas son representaciones de condiciones reales de existencia, Althusser dice que los individuos siempre representan una imagen distorsionada de lo real.

El carácter sociológico de la ideología pasó a ser discutido sobre la base de la teoría de la lucha de clases y la relevancia que tiene la conciencia de clase en la historia. Se sigue que:

Los momentos ideológicos no "cubren" sólo los intereses económicos, no son sólo las banderas y los lemas del combate. Son una parte integral y los elementos de la lucha real. (...) Ahora la lucha social se refleja en una lucha ideológica por la conciencia, la revelación o el ocultamiento del carácter de clase de la sociedad (LUKÁCS, 2014, p. 11).

Encubridor, conservador, revelador, revolucionario: las ideologías cumplirían una función social dada dependiendo de la lucha de clases impresa en las relaciones productivas, relativamente independientemente de su veracidad o falsedad. Esto permitió a Lenin hablar de ideología proletaria, tal como Eagleton (1996, p. 181) pudo afirmar que "todas las formas de conciencia de clase son ideológicas, pero algunas, por así decirlo, son más ideológicas que otras". Aquí el autor se refiere, con cierta ironía, al aspecto específico de la burguesía que se caracteriza por una reificación exacerbada, que le impide, como clase social, comprender la realidad en el sentido de totalidad.

Es importante dejar en claro que aquí se supone que las ideologías tienen su origen en las relaciones de producción, en la materialidad histórica, y aunque dependen y derivan de las condiciones económicas materiales, no se limitan a ellas. Se condicionan mutuamente con la infraestructura, ayudando a componer la subjetividad de los sujetos sociales. Teniendo en cuenta la hegemonía de una clase sobre la otra, no olvidemos que siguen luchando, incluso ideológicamente. Sin embargo, aunque considerable, no podemos engañarnos con el poder que tiene la ideología sobre las masas. Tal poder no impide que se construyan ideologías alternativas contrahegemónicas y se constituyan en agentes fundamentales que ayuden a redefinir cómo se materializan las relaciones de producción.

Un poder dominante puede legitimarse promoviendo creencias y valores compatibles con él; naturalizando y universalizando tales creencias para hacerlas obvias y aparentemente inevitables; denigrando ideas que pueden desafiarle.

Esto termina naturalizando y dando forma a la oclusión de la realidad, lo que lleva a la creencia de que las ideologías solo tienen este carácter. Aunque esta es, de hecho, una función tradicionalmente atribuida a la ideología, y en la historia, probablemente ocurrieron múltiples ocasiones como esta, este significado no agota sus funciones sociales. Es por eso que Eagleton insiste en un significado más amplio, como "intersección entre los sistemas de creencias y el poder político (op. cit., p. 20)", en el que

[...] las ideologías dominantes pueden moldear activamente las necesidades y los deseos de aquellos a quienes se someten; pero también deben comprometerse significativamente con las necesidades y los deseos que las personas ya tienen, capturar esperanzas y necesidades genuinas, reflejarlas en su propio lenguaje específico y devolverlas a sus temas para convertirse ideologías plausibles y atractivas. Deben ser lo suficientemente "reales" para proporcionar la base sobre la cual los individuos pueden dar forma a una identidad coherente, deben proporcionar motivaciones sólidas para una acción efectiva y deben esforzarse, al menos, para explicar sus contradicciones e inconsistencias más flagrantes. En resumen, para tener éxito, las ideologías deben ser más que ilusiones impuestas y, a pesar de todas sus inconsistencias, deben comunicar a sus sujetos una versión de la realidad social que sea lo suficientemente real y reconocible como para no ser rechazada perentoriamente (EAGLETON, 1997, p. 26-27).

Las ideologías deben ser familiares para el sujeto y deben dar sentido a su práctica social. Como explicó Žižek (1996), la ideología no está libre de los disturbios y las vicisitudes de la sociedad, sino todo lo contrario. Ejemplifica que los pensamientos como que el SIDA es un castigo divino por los pecados de la humanidad puede ser ideológico, pero su lógico opuesto, no puede ser menos ideológico. Así, el filósofo intenta deconstruir el significado puramente centrado en el carácter epistemológico.

La ideología es un proceso de internalización de las determinaciones de lo real, de modo que comienza a tener sentido para el sujeto social. Sin embargo, también puede ser un proceso de aprehensión insuficiente o errónea de lo real, ya que, a veces, se percibe como insignificante. O sea:

La lección teórica que se puede extraer de esto es que el concepto de ideología debe desconectarse del problema 'representativita': la ideología no tiene nada que ver con la 'ilusión', con una representación distorsionada y equivocada de su contenido social (ŽIŽEK, 1996, p. 12).

Para ser considerada como parte de la práctica social, la ideología debe ser un discurso funcional efectivo y con penetración social en las relaciones de poder. Es interesante notar, de acuerdo con Žižek (1996), que, si tiene un estado de verdad, sus efectos de mantener los procesos de dominación serán aún mejores, incluso si a veces opera de manera oculta, o 'bajo el disfraz de la verdad'.

La crítica de la ideología comenzó a considerar la expresión ideológica como un campo de disputa de subjetividades fuertemente anclado en las objetividades apremiantes en las relaciones materiales, además de su falso carácter. Este aspecto es evidente en el trabajo tardío de Lukács:

Si de vez en cuando hablamos de ideologías en contextos más amplios, no deberían entenderse en el uso engañoso actual de la palabra (como una falsa conciencia anticipada de la realidad), sino, como determinó Marx en el prefacio de la Crítica a la economía política, como formas "en que los seres humanos se dan cuenta de este conflicto" (es decir, aquellos que emergen de los fundamentos del ser social) "y lo luchan". Esta determinación integral de Marx, y este es el elemento más importante de su amplia aplicabilidad, no ofrece una respuesta unívoca a la cuestión de la corrección o la falsedad metodológica y objetiva de las ideologías. Ambos también son posibles en la práctica. Por lo tanto, las ideologías en nuestro caso pueden proporcionar tanto una aproximación del ser como un alejamiento de él. En cualquier caso, sin embargo, el interés cargado de conflictos de los hombres por saber si un momento importante, para ellos, en su vida social debe considerarse como existente o simplemente aparente, tiene un papel importante en la historia de nuestro problema. Y como tales ideologías, especialmente en tiempos de crisis en la sociedad, pueden aumentar para convertirse en verdaderas fuerzas espirituales, su influencia en la formulación y solución de la pregunta teórica sobre el ser es considerable (LUKÁCS, 2010, p. 34).

Como explica Vaisman (2010), es solo en el momento de su implementación dentro de la sociedad que una declaración particular puede considerarse como ideológica. Al convertirse en un vehículo teórico / práctico, se constituye como una ideación previa y concreción de la práctica social de los hombres. El ser social es "un ser práctico que reacciona a las demandas planteadas por la realidad objetiva, un ser práctico que trabaja con la naturaleza en respuesta a ciertas necesidades" (VAISMAN, 2010, p. 46).

El ser social se caracteriza por su potencial para proporcionar respuestas a las alternativas que plantea la realidad objetiva. O sea:

Un ser que da respuestas es un ser que reacciona a las alternativas que le ofrece la realidad objetiva, conservando ciertos elementos que existen en él y transformándolos en preguntas, para lo cual busca la mejor respuesta posible. En otras palabras, el hombre es un ser que responde a su entorno y, al hacerlo, elabora los problemas a responder y les da las posibles respuestas en ese momento. Estas respuestas pueden, en el momento posterior, convertirse en nuevas preguntas, y así sucesivamente, de tal manera que tanto el conjunto de preguntas como el conjunto de respuestas formen gradualmente los diversos niveles de mediaciones que mejoran y complejizan la actividad del hombre. así como enriquecer y transformar su existencia (VAISMAN, 2010, p. 46).

En su función de conciencia práctica, la ideología se expresa como un segundo teleológico, ante la toma de decisiones sobre una miríada de alternativas.

La relevancia de la educación crítico-dialéctica reside allí, en esta esfera mediadora de la praxis social, dando forma a las formas de acción social derivadas de las preguntas planteadas por / en la historia, cuestionando y buscando las mejores respuestas y acercándose gradualmente a la realidad.

Por lo tanto, los sujetos sociales deben ser educados a partir de un cuerpo de conocimiento indispensable acumulado en la historia de la humanidad, para que estos mismos sujetos reconozcan estas alternativas y, críticamente, opten por la emancipación humana, dirigida al interés de la comunidad; es decir, los intereses de la comunidad deben incorporarse a los objetivos educativos con respecto a la formación omnilateral del sujeto social. El educador también debe ser consciente de la naturaleza práctica de las ideologías y de su inmanencia potencial, conservadora, subversiva o emancipatoria.

En la educación de carácter histórico-crítico, el ser social, como un ser que reacciona, debe ser capaz de elegir conscientemente las alternativas planteadas por la realidad objetiva, reaccionando a su entorno socioambiental, respondiendo y actuando en consecuencia.

Por esta razón, las ideologías son esenciales para el proceso educativo, ya que sus declaraciones son vehículos práxicos (de la praxis) constituidos a partir de ideas y prácticas sociales anteriores, pero que terminan volviendo a ellas, pero de una manera cualitativamente diferente. Es lo que se espera de un ser social que se haya sometido a un proceso educativo basado en estos fundamentos. Esto significa que, en la perspectiva lukacsiana, las ideologías funcionan como reguladores (o mediadores) de los poros teleológicos humanos, en medio de las necesidades sociales vitales de un tiempo histórico dado.

De vital importancia para el funcionamiento de la sociedad, las ideologías también surgen de los conflictos típicos de las relaciones laborales inmersas en la lucha de clases. Sin embargo, reproducen y retroalimentan estos conflictos, además de crear otros nuevos; entonces la ideología emancipadora tiene que

ordenar estas decisiones aisladas en un contexto de vida humana general y esforzarse por aclarar al individuo cómo es esencial para su propia existencia evaluar las decisiones de acuerdo con los intereses colectivos de la sociedad (LUKÁCS, 2010, p. 142).

Las ideologías también son un instrumento social para crear conciencia y resolver conflictos, que no deben confundirse con la mera conciencia falsa. Esta definición se basa claramente en la concepción asumida por el propio Karl Marx en la “Contribución a la Crítica de la Economía Política”, cuando afirmó que la "transformación de las condiciones económicas, las formas jurídicas, filosóficas e ideológicas bajo las cuales los hombres adquieren conciencia de este conflicto y que lo llevan hasta el final” (MARX, 2007, p. 46).

La crítica pedagógica sobre la relación entre trabajo y educación es esencial para la construcción de teorías sobre el papel de la educación como medio de emancipación y formación del ser social omnilateral. Como resultado, nos preguntamos ¿cómo las ideologías capitalistas desempeñan un papel conservador y potenciador del statu quo que caracteriza nuestra educación como un reproductor mecánico de las habilidades y competencias que exige el capitalismo?

Con respecto al modo de producción, el capital necesita una superestructura política, educativa, legal, ideológica e institucional que haga viable la relación entre capitalistas y trabajadores. Por lo tanto, enfocándonos en el complejo educativo, buscamos entender cómo las estructuras ideológicas interfieren en los procesos formales de enseñanza.

Al proporcionar un propósito y un significado a la acción social, la ideología termina influyendo en los juicios que las personas hacen sobre la realidad de la que forman parte. Si las ideologías también componen la identidad de los sujetos sociales, ciertamente tienen un aspecto pedagógico, en la medida en que componen el repertorio conductual, lingüístico y conceptual que dan sentido a la acción social del sujeto.

Quizás sea importante que el educador sea consciente de la relevancia que tiene la ideología en la composición de la praxis del sujeto social. Este mismo educador puede tomar la crítica y la revelación de la función social de las ideologías como una de sus metas educacionales, reconocerlas a fondo e insertarlas en sus planes de clase. Puede intentar criticarlas y proponer ideologías contrahegemónicas con intenciones libertarias y emancipadoras.

Este aspecto pedagógico es corroborado por la filosofía de la ontología del ser social apoyado por Lukács. La ideología aborda la educación y la política porque son poros teleológicos secundarios o actos socio-teleológicos. Por esta razón, "la dinámica inherente a las interacciones categóricas del trabajo no solo establece los orígenes humanos, sino que también determina la dinámica de las formas superiores de práctica social" (VAISMAN, 2007, p. 258).

Relacionada con la ciencia y la política, La ideología compondrá estos poros teleológicos secundarios que forman parte de un complejo de actos que median la relación de los hombres con la naturaleza y con la sociedad. Asumido de esta manera, la ideología es entre educación y acción política, es decir: "la ideología, en cualquiera de sus formas, funciona como el momento ideal, que precede al desencadenamiento de la acción, en posiciones teleológicas secundarias" (VAISMAN, 2010, p. 49). Debido a que se encuentra entre el campo educativo y la acción política, es muy estratégico capacitar a educadores atentos y capaces de identificar y criticar las ideologías.

Para Lukács (2010), la ideología tiene un papel en las luchas sociales, constituyendo principalmente una función social aguda: constituye la ontología del ser social. Se moviliza a la función de concientización, ayudando a amoldar la ideación previa del ser social (VAISMAN, 2007). Desde la perspectiva luckacsiana, la ideología puede entenderse como funcionalmente vinculada a la lucha de clases, sin ninguna reducción económica, pero concebida en su relación dialéctica con la infraestructura.

Como Eagleton (1996) aclara, esta visión se acerca a la filosofía de Antonio Gramsci, quien concibió las ideologías como formas que influyen activamente en la conducta de los individuos y la formación de sus conciencias en un mundo lleno de ideas conflictivas y más o menos dominantes. La ideología ayudaría en la cohesión de la clase hegemónica, en una totalidad orgánica. Por otro lado, pueden integrar, y lo hacen, la conciencia práctica de las clases dominadas, apuntalando las ideas revolucionarias de los oprimidos.

La relación entre conciencia, situación e interés de clase impone una contradicción entre el interés inmediato y el objetivo final, ya que lleva al ser social a una necesaria transformación consciente de la sociedad. En otras palabras: “solo al incorporarse a la visión general del proceso, al vincularse con el objetivo final de colocarse concreta y conscientemente más allá de la sociedad capitalista” (LUKÁCS, 2014, p. 21).

Esta afirmación nos lleva al papel de la educación crítico-dialéctica, en medio de la lucha de clases y en la formación de la conciencia con fines revolucionarios y emancipatorios. La ideología es un complejo del bloque histórico (para usar el término Gramsciano) que tiene una articulación con el complejo educativo. Reúne las relaciones dialécticas entre la infraestructura productiva y la superestructura, y tiene una estrecha relación con la educación.

Además, su crítica dialéctica puede dar lugar a la alienación, una categoría nacida de la división social del trabajo y la organización capitalista de las relaciones de propiedad y producción.

Las ideologías también son instrumentos para adquirir conciencia y profundizar (desvelar, criticar radicalmente) los conflictos de clase, considerando la historicidad de las transformaciones procesales de las relaciones de producción. De hecho

[...] la ideología no es una ilusión o superstición religiosa de individuos equivocados, sino una forma específica de conciencia social, materialmente anclada y sostenida. Como tal, no puede ser superada en la sociedad de clases. Su persistencia se debe al hecho de que está objetivamente constituida (y constantemente reconstruida) como una conciencia práctica inevitable de la sociedad de clases, relacionada con la articulación de un conjunto de valores y estrategias rivales que intentan controlar el metabolismo social en todos sus aspectos básicos. Los intereses sociales que se han desarrollado a lo largo de la historia y se entrelazan conflictivamente se manifiestan, en términos de conciencia social, en la gran diversidad de discursos ideológicos relativamente autónomos (pero, por supuesto, no del todo independientes), que ejercen una fuerte influencia en procesos materiales más tangibles del metabolismo social. (...) Dado que las sociedades en cuestión están divididas, las ideologías más importantes deben definir sus respectivas posiciones tanto como "totalizar" en sus explicaciones y, por otro lado, alternativas estratégicas entre sí. Por lo tanto, las ideologías en conflicto de cualquier período histórico constituyen la conciencia práctica necesaria en términos de los cuales las principales clases de la sociedad están interrelacionadas e incluso se confrontan entre sí, de una manera más o menos abierta, articulando su visión de un orden social correcto y apropiado. como un todo integral (MÉSZÁROS, 2004, p. 65, negrita del autor).

Teniendo en cuenta el conflicto entre intereses sociales antagónicos, las posiciones ideológicas también dependen de la intencionalidad del discurso, siendo, por lo tanto, un discurso clasificado como: no crítico; crítico, pero adicto a las contradicciones de su posición clasista; e histórico-crítico, cuando cuestiona la viabilidad histórica de la propia sociedad de clases (MÉSZÁROS, 2004).

Como una conciencia práctica necesaria, anclada y derivada de la realidad material, las ideologías son indispensables para el funcionamiento y la evolución histórica de las sociedades; pero que, a veces, en una sociedad de clases, pueden asumir funciones sociales antagónicas.

Una ideología dada puede afirmar o apoyar una formación social dada en el mantenimiento orgánico de su poder tradicionalmente instituido. Por otro lado, puede adquirir una función crítica y revolucionaria, fundamentando posiciones contrahegemónicas insurgentes. Por lo tanto, tiene primacía

ordenar estas decisiones aisladas en el contexto general de la vida humana y esforzarse por aclarar al individuo cómo es indispendable para su propia existencia evaluar las decisiones de acuerdo con los intereses colectivos de la sociedad (LUKÁCS, 2010, p. 42).

Sin embargo, en una sociedad dividida en clases, el ser social tiene una conciencia precaria de la realidad. Sumado a esto, la separación entre el trabajo intelectual y el material que incurre en una conciencia relativamente divorciada de lo real, lo que resulta en una forma de alienación.

En los Manuscritos económico-filosóficos de 1844 (2006), Marx se concentró en comprender cómo, en el ámbito de las relaciones de producción, la división social del trabajo y la propiedad privada de los medios de producción, derivan diversas formas de alienación. Marx (2006) aclaró que el trabajo acumulado intensifica la separación del trabajador del producto de su trabajo, privándolo de él. Así, el trabajo asalariado se vuelve opuesto al hombre, ya que los medios de producción y la actividad humana en sí están concentrados en manos del capitalista. Esta dialéctica explica el origen y el proceso de alienación material. Sin embargo, vale la pena decir que la alienación también aparece internamente en la actividad productiva, en el proceso productivo mismo. De esa forma,

[...] la alienación no solo se expone en el resultado, sino también en el proceso de producción, dentro de la actividad productiva misma. ¿Cómo podría el trabajador estar en una relación enajenada como producto de su actividad, si no estuviera alejado de sí mismo en el acto de producción? [...] en consecuencia, si el producto del trabajo es la alienación, la producción misma debe ser una alienación activa: alienación de la actividad y actividad de alienación. En la alienación del objeto de trabajo, solo se resume la alienación en la actividad laboral misma (MARX, 2006, p. 114).

Según Marx (2008), ocurre porque el trabajo en el capitalismo produce algo extraño para el trabajador, que lo enfrenta y se vuelve independiente de su productor. Por esta razón, la mercancía es la cosa concreta, ya que resulta de la objetivación del trabajo enajenado como un objeto que tiene al trabajador como su servidor.

Marx (2008) concibe de manera mutuamente relacionada la objetivación, la producción del trabajador y el extrañamiento de los trabajadores, como la pérdida del objeto y el producto del trabajo. De esta forma,

el trabajador solo se siente, ante todo, y en primer lugar junto a sí (cuando) fuera del trabajo y fuera de sí mismo (cuando) está en el trabajo. Está en casa cuando no trabaja y, cuando trabaja, no está en casa. Su trabajo no es voluntario, sino forzado, obligatorio. El trabajo no es, por lo tanto, la satisfacción de una falta, solo un medio para satisfacer necesidades externas. Su extrañeza (Fremdheit) es evidente aquí de una manera tan pura que, tan pronto como no hay coacción física o de otro tipo, evita el trabajo como una plaga. El trabajo externo, el trabajo en el cual el hombre se exterioriza a sí mismo, es un trabajo de sacrificio propio, de mortificación. Finalmente, la externalidad (Äusserlichkeit) del trabajo le parece al trabajador como si (el trabajo) no fuera suyo, sino de otro, como si el trabajo no le perteneciera a él, como si él en el trabajo no le perteneciera a sí mismo (MARX, 2008, p. 83).

Al realizar una exégesis del concepto de alienación en los Manuscritos, Mészáros (2006), sintetiza que, para Marx, la alienación es una categoría y un concepto que puede significar que: el hombre está alejado de la naturaleza; está alejado de sí mismo (de su actividad); está alejado de su ser genérico (de su ser como miembro de la especie humana); o ese hombre está alejado del hombre (de otros hombres). Por supuesto, las cuatro dimensiones están dialécticamente relacionadas y se derivan de la forma de trabajo alienado como históricamente constituido bajo el capitalismo. Sin embargo, considerando los objetivos de esta explicación, nos centraremos en la alienación del hombre de su ser genérico.

Mészáros (2006, p. 19) explica a qué se refería Marx cuando descubrió la extrañeza² del ser genérico

tanto como ‘extrañamiento de la cosa' como 'auto extrañamiento’, con respecto a la relación del hombre con la humanidad en general (es decir, la alienación de la 'condición humana' en el curso de su degradación a través de procesos capitalistas), considerando la relación del hombre con otros hombres.

Aquí el proceso de auto-extrañamiento y extrañamiento de la 'cosa' (de la naturaleza y su actividad vital mediada por el trabajo) es un obstáculo considerable para la humanización en términos de la formación omnilateral del ser social; ya que trata de la desviación de la unidad real de la humano-naturaleza y del extrañamiento, o el no reconocimiento de otros miembros de su especie. Ya que

El extrañamiento aparece tanto en el hecho de que mi medio de vida pertenece a otro, en el hecho de que lo que deseo es la posesión inaccesible de otro, como en el hecho de que cada cosa en sí misma es otra en sí misma, como (también ) en el hecho de que mi actividad es otra, cuando finalmente, y esto también es cierto para los capitalistas, en el hecho de que, en general, el poder no humano domina (MARX, 2008, p. 147).

La superación del extrañamiento de la naturaleza depende de la construcción de una nueva forma de producir existencia, así como de una nueva forma de entender esta relación. Para eso, es necesario tener una ciencia única, no fragmentada, en la cual las ciencias naturales estén orgánicamente unificadas con las ciencias humanas, generando conocimiento que necesariamente debe ser socializado a todos los sujetos sociales (MANACORDA, 2010).

El auto-extrañamiento (alienación de su propia actividad) del ser humano interfiere en su relación con otros seres humanos (alienación de su ser como miembro de la especie humana). Superar la alienación es también una cuestión de humanización, formación de conciencia y acciones críticas sobre la naturaleza y sobre otros seres humanos. Como resultado, la educación histórico-crítica debe ser una actividad que problematice las múltiples determinaciones que constituyen la realidad y las posibilidades de superar la alienación. Después de todo, como quiera que el “trabajo enajenado (1) convierte a la naturaleza en
algo ajeno al hombre, (2) lo hace ajeno de sí mismo, de su propia función
activa, de su actividad vital, también hace del género algo ajeno al hombre” (MARX, 2008, p. 84).

La pedagogía histórico-crítica (PHC) puede utilizar procesos históricos de formación ideológica y alienación para profundizar las críticas a la práctica social, con miras a la emancipación y formación del ser omnilateral. Una educación dirigida a superar la alienación, como objetivo de la educación escolar, basando la formación de la asignatura. Por lo tanto, debe centrarse en la noción de Aufhebung (conciencia de clase formada a partir del proceso de 'trascendencia', 'supresión', 'preservación' y 'superación', o 'sustitución' de la elevación a un nivel superior; el sujeto colectivo que niega y supera) (MÉSZÁROS, 2006).

Esta superación no podría lograrse sin una crítica el currículo, la didáctica, el sistema educativo en su conjunto y sobre la práctica social: "hacer evidente el carácter ideológico de tales contenidos y prácticas escolares en la sociedad capitalista" (VAISMAN, 2012, p 9). Además, cuando hablamos de superar la alienación bajo el capitalismo, nos referimos a una posibilidad histórica que es contingente, ya que también depende de la eliminación de la apropiación ajeno que permite la extracción de más valor y la supresión de la apropiación privada. de los medios de producción.

Sin embargo, sin una educación critico-dialéctica, ¿cómo se prepararían los sujetos sociales para promover activamente este proceso de superación de la alienación? Por lo tanto, la superación es un proceso indispensable que debe construirse colectivamente y también a través del complejo educativo. Como proceso histórico, la superación de la alienación se refiere a un

(...) ideal de una "trascendencia positiva" de alienación se formula como una superación socio-histórica necesaria de las mediaciones: propiedad privada - intercambio - división del trabajo que se interpone entre el hombre y su actividad y le impide realizar su trabajo, en el ejercicio de sus capacidades productivas (creativas) y en la apropiación humana de los productos de su actividad (MÉSZÁROS, 2006, p. 78, negrita del autor).

La alienación es una categoría que posee factores de realidad histórico-natural que se influyen entre sí y que pueden contribuir a su propia superación, porque

[…] si el hombre está alienado, debe estar alienado en relación con algo, como resultado de ciertas causas: la interacción mutua de eventos y circunstancias en relación con el hombre como sujeto de esa alienación, que se manifiesta en un contexto histórico. Del mismo modo, la trascendencia de la alienación es un concepto inherentemente histórico, que ve la culminación exitosa de un proceso hacia un estado de cosas cualitativamente diferente (MÉSZÁROS, 2006, p. 40).

En otras palabras, la relación entre la actividad productiva y la conciencia alienada significa que "la actividad productiva es entonces la fuente de la conciencia, y la conciencia alienada es el reflejo de la actividad alienada o la alienación de la actividad, es decir, de la auto-alienación del trabajo” (MÉSZÁROS, 2006, p. 80).

Por lo tanto, la trascendencia de la alienación es indispensable (pero no suficiente) para superar la estructura y la lógica de las relaciones sociales capitalistas. Para que este proceso de superación tenga lugar, es esencial una educación intencionalmente humanizadora, que socialice el conocimiento esencial para la crítica de las ideologías capitalistas y los procesos de alienación característicos del capital. Considerando que la alienación se deriva de las relaciones sociales propias de la base productiva, pero en una relación dialéctica, las ideologías pueden aumentar el proceso de alienación del sistema capitalista; o, por el contrario, entrar en contradicción, cuando se trata de ideologías contrahegemónicas.

A partir de esta noción de alienación, se puede dar mayor importancia a la cultura y la formación de la conciencia crítica, en su sentido histórico-dialéctico. Teniendo en cuenta el proceso de formación inicial del profesorado, propone un profesor que busque capacitar a un alumno consciente de las contradicciones que se oponen a los sujetos sociales, en el contexto de la lucha de clases y la comprensión de sus condiciones históricas. Como explica Gramsci (1976), en base a un objetivo preestablecido, se juzgan los hechos y eventos de uno mismo y de uno mismo. En este sentido, conocerse a sí mismo, por ser uno mismo, es decir, ser propio, distinguirse, salir del caos, ser un elemento de orden, pero del orden en sí mismo y de la disciplina misma que tiende hacia un ideal. Sin embargo, esto no se puede lograr si no se conocen también los otros, su historia, los esfuerzos que han hecho para ser lo que son.

En este proceso de desarrollo de la conciencia y de la crítica, está implícita la noción de desarrollo humano integral (omnilateral). Y, en el universo escolar, la reflexión sobre el desarrollo humano, como un proceso de objetivación y apropiación de la cultura, solo es posible en una escuela verdaderamente humanista, donde se promueve la "espontaneidad-organización, activismo-promoción: organicidad del pensamiento y la organización de la cultura en dos aspectos: subjetivo y objetivo, de la misma exigencia” (MANACORDA, 2008, p. 38).

La unilateralidad asociada con la alienación generó una humanidad en crisis. Según Gramsci (1996), esto solo se resolverá mediante el desarrollo racional (planificado) de una escuela única que cree una cultura general, humanista y formativa y que equilibre de manera justa el desarrollo de la capacidad de trabajar manualmente (técnica e industrialmente) y el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual. De esta manera, es una educación vital, construida sobre la base de nuestro mundo, por lo tanto, una actividad vital y auténtica.

Por lo tanto, el camino de formación omnilateral se integraría y se derivaría de una educación humanizadora y totalizadora, tanto en el sentido de la formación más integral posible como en el de asumir centralmente la categoría de totalidad como un objetivo educativo y como un contenido inalienable y urgente.

El principio educativo gramsciano parte de la noción de la relación dialéctica entre objetividad-subjetividad, espontaneidad-organización, cultura-trabajo. Gramsci sustentaba una organización cultural basada en un orden intelectual y moral, moldeada en una escuela unitaria basada y enfocada en la cultura general de la sociedad, en la cual la acción didáctica del maestro es central. El sujeto social crítico debe estar inmerso en la vida práctica y ser un organizador que se eleve más allá del espíritu abstracto de las ciencias puras, basado en la relación entre técnica y trabajo, técnica y ciencia, llegando a una concepción humanista histórica omnilateral (GRAMSCI, 1982).

La escuela única, el centro de socialización del conocimiento sistematizado a lo largo de la historia de la humanidad, debe ser humanista y formativa y tener como objetivo la formación del hombre integral, capaz de conocer la cultura general y de trabajar de manera efectiva tanto intelectual como en la producción en general. Vale la pena mencionar que esta es una base importante de PHC.

El proceso de socialización del conocimiento sistematizado acumulado a lo largo de la historia de la humanidad marca una de las particularidades de la PHC. Para ella, el proceso de mediación didáctica se basa en la práctica social (realidad objetiva), por lo tanto, los problemas planteados para la educación y que deben ser apropiados por los individuos están relacionados con dos dimensiones fundamentales de nuestra existencia en su movimiento histórico: totalidad social, en la que necesariamente está presente una concepción del mundo, y la dimensión de las diferentes partes sociales que constituyen esa totalidad, en sus relaciones dialécticas y en sus particularidades históricas, con énfasis en la ciencia, la filosofía y el arte. La visión del mundo defendida por PHC apunta explícitamente a la superación revolucionaria de las relaciones sociales reproductivas del capital, en las cuales el sujeto social está oprimido.

Es importante tener en cuenta que la PHC no es parte de una división entre forma y contenido, es decir, la mera transmisión de contenido no constituye su socialización, depende de cómo se forme la relación profesor-contenido-alumno y cómo se lleve a cabo la praxis. pedagógico, considerando las condiciones objetivas en las que tiene lugar el acto pedagógico. En la pedagogía tradicional "se considera que la formación pedagógico-didáctica vendrá como resultado del dominio del contenido del conocimiento organizado lógicamente, adquirido en la propia práctica docente" (SAVIANI, 2011, p. 8). Sin embargo, según la perspectiva histórico-crítica, los docentes deben ir más allá de sus conocimientos culturales y cotidianos, de su "práctica profesional", y basarse en una praxis pedagógica dialéctica, que garantice la formación omnilateral de los estudiantes. Para esto, debe comenzar desde la práctica social, una síntesis de relaciones sociales históricamente determinadas, y volver a ella (en realidad, uno nunca está fuera de la práctica social, obviamente), en un movimiento que va más allá de las apariencias y que explica la esencia de los diversos complejos sociales históricamente constituidos; superando de esta manera, la vida cotidiana enajenada y alienante.

Los profesores y las profesoras deben ser filósofos, cuestionadores sistemáticos de la realidad. Es decir, nuestros educadores deben desarrollar “esta actitud inusual, no espontánea para la existencia humana” (SAVIANI, 2011, p. 13), que es la filosofía. El cuestionamiento sistemático sobre una pregunta que necesita una respuesta que llegue más allá de la superficialidad, yendo a lo esencial, explicando la pregunta en el contexto de su concreción histórica. En este sentido, para comprender su aspecto político-pedagógico, es importante explicar la relación entre educación, ideología y alienación.

Las ideologías constituyen la ontología del ser social, se prestan a la función de concientización y condicionan su ideación previa. Como una conciencia práctica necesaria para el funcionamiento y la evolución histórica de las sociedades; La ideología, al proporcionar un propósito y significado a la acción social, termina influyendo en los juicios que las personas hacen sobre la realidad de la que forman parte. El ser social, como sujeto que reacciona, debe ser capaz de elegir conscientemente las alternativas que plantea la realidad objetiva, cuestionar, responder y actuar.

De acuerdo a Saviani (2013), el ser humano tiene la particularidad de ser capaz de reproducir y generar cultura. Sin embargo, al estar históricamente alejado de él, termina deshumanizándose. El rescate de la humanización mediante el aprendizaje calificado de los contenidos clásicos producidos a lo largo de la historia es lo que propone PHC.

Se trata, por lo tanto, de luchar contra la alienación práctica del hombre, contra la alienación de su propia acción. No podemos dejar de considerar que ello está dialécticamente relacionado con su base material, con la forma y el contenido a medida que nos organizamos para consumir, producir, distribuir y dar cuenta de nuestra existencia. Por supuesto, todo esto también está impregnado por la alienación ideológica promovida por la burguesía. El carácter histórico y dialéctico de la relación educación-ideología-alienación nos permite afirmar que la educación puede ganar y asumir matices retrógrados y conservadores, o revolucionarios, críticos y contrahegemónicos. Esta tensión es real y ha tenido lugar diariamente a lo largo de la historia.

Conocemos los límites que se colocan, dentro de las relaciones reproductoras del capital, para una educación que busca sensibilizar a los estudiantes con el objetivo de la emancipación humana. Por lo tanto, no hay ilusión nuestra con respecto a una educación emancipadora en todo su sentido, sin cambiar la base material de la sociedad actual; sin una sociedad socialista. Sin embargo, reafirmamos una vez más que la lucha por la transformación de la base material, el momento predominante, también está teniendo lugar en los diversos complejos sociales secundarios.

Por lo tanto, enfatizamos una vez más que la educación, como uno de los complejos secundarios, en su relación reflexiva con la totalidad social y con otras partes constituyentes del tejido social puede proporcionar una concepción del mundo rico en determinaciones sociales históricamente condicionadas. Sin embargo, esto debe comenzar desde la práctica social y sus diversas mediaciones posibles, ya que son el punto de apoyo fundamental para la base material de nuestra existencia a partir del trabajo.

Así, la práctica pedagógica ha sido desafiada para que, de manera sistemática e intencional, el proceso educativo, fundamental para definir nuestra segunda naturaleza (nuestra naturaleza sociocultural), se eleve más allá del adiestramiento unilateral, cuyo objetivo es capacitar a la mano de obra. Adecuado para las necesidades del mercado.

En estas mediaciones necesarias, que provienen del acto educativo, incluimos como fundamentales los complejos de ideología y alienación, ya que llegan a tener un papel relevante en el desarrollo de la conciencia de clase y la emancipación humana.

Como contribución, proponemos, en el contexto de la formación docente, la formación de programas curriculares que incluyan la crítica ideológica, con el objetivo de construir con ideologías contrahegemónicas, en definitiva, ideologías anticapitalistas. Ese también puede ser un camino político-pedagógico a ser adoptado en las escuelas, en la realización de la praxis pedagógica de maestros y maestras.

Por lo tanto, se propone asumir la crítica ideológica como una de las herramientas que tiene el potencial de hacer posible superar la alienación, en el sentido de alienación de la propia condición humana y en el sentido de alienación propia. Con eso, los futuros maestros podrían estar calificados para incluir la crítica ideológica en su planificación pedagógica.

De ese modo, es fundamental reconocer la esencia de las ideologías, sus intenciones y sus efectos alienantes, colocándolos en la agenda diaria de nuestras clases con el propósito de construir ideologías contrahegemónicas dirigidas a la práctica social emancipadora con miras a construir poros teleológicos alternativos.

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MAGNO DA CONCEIÇÃO PENELUC é doutor em Ensino, Filosofia e História das Ciências pela Universidade Federal da Bahia e membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação (GEPEC/UFBA).

EDILSON FORTUNA DE MORADILLO é doutor em ensino, filosofia e história das ciências pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências, do Instituto de Química, e da Faculdade de Educação, todos da Universidade Federal da Bahia (UFBA), membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Formação de Professores (UFBA), membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo (GEPEC/UFBA) e membro do Grupo de Pesquisa em Ensino Concreto de Ciências (ENCONCiÊNCIAS/UFBA). Realizou pós-doutoramento em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), pós-doutoramento em Educação em Ciências (UESC), pós-doutoramento pela Faculdade de Letras, Departamento de Filosofia da Universidade de Lisboa (FLUL).

1 Según Gramsci (1996), existe una identificación entre teoría y práctica, en el sentido de construir sobre una práctica dada una teoría, que coincidiendo e identificándose con los elementos decisivos de la práctica en sí misma, acelera el proceso histórico en acción, haciendo que la práctica sea más homogénea, coherente y eficiente en todos los elementos; o bien, dada una cierta posición teórica, en el sentido de organizar el elemento práctico indispensable para poner en práctica toda la teoría. La identificación entre teoría y práctica es un acto crítico, por el cual se demuestra que la práctica es racional y necesaria o que la teoría es realista y racional.

2 Es importante tener en cuenta que "extrañeza" y "alienación" no son sinónimos, sino que se utilizan como correlatos. Marx (2008), al definir la génesis de la alienación, habla de la realización del trabajo como desefetivação (Entwirklichung) del trabajador, la objetivación como pérdida del objeto y la servidumbre al objeto, la apropiación como extrañamiento (Entfremdung), como alienación (Entäusserung).

Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 7, n.12, p. 687-713, jan./abr. 2020.

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