LA
POSTGRADO EN CENTROS REGIONALES BRASILEÑOS COMO ESPACIO DE INTERNACIONALIZACIÓN AT HOME
Egeslaine de Nez
Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT)Araguaia
. MT, Brasil
Marilia Costa Morosini
Pontificia Universidad
Católica de Rio Grande do Sul (PUCRS)
Porto Alegre, RS, Brasil
DOI:
https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.42338
En un contexto un contexto en el que la
internacionalización de la Educación Superior se expande fuertemente junto con
la globalización y la sociedad del conocimiento, la ciencia se ha destacado en
las últimas dos décadas, y Brasil
ocupa actualmente el 13o lugar en la producción científica mundial. Este
artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los estudios de posgrado en
centros regionales, teniendo en cuenta el hecho de que son determinantes en la
producción de la ciencia en ciertas regiones brasileñas. Por lo tanto, se busca
sugerir la internacionalización at home para los arreglos locales
articulados en contextos globales. La relevancia científica de este estudio es
el diálogo innovador de pensar en la internacionalización at home, para
los centros regionalizados de Estudios de Posgrado Brasileños. Y,
consecutivamente, proponer indicaciones de cómo internacionalizar la
universidad de manera efectiva en estos espacios territoriales. El
procedimiento metodológico utilizado fue un estudio bibliográfico y documental
de carácter exploratorio, que fue configurado como un asedio en torno al
problema. El enfoque de análisis, en relación con el objetivo, fue fundamental.
En resumen, es posible destacarque n en todas las regiones brasileñas logranavances, porque algunos reaccionan
pasivamente a los procesos de internacionalización. Mientras que otros espacios
actúan en la construcción de una identidad internacional. Los análisis de esta
investigación proponen que los estudios de posgrado en centros
regionales actúen como una posibilidad de internacionalización at home.
Esto se facilita a través de la articulación con las grandes
universidades que ya cuentan con la internacionalización de la educación
superior presente en sus acciones diarias.
Palabras clave: Educación
Superior. Regionalización. Internacionalización at home. Escuela de
posgrado.
Resumo
Em um contexto no qual a
internacionalização da Educação Superior se expande de forma acentuada junto
com a globalização e a sociedade do conhecimento, a ciência destacou-se nas últimas duas décadas,
sendo que o Brasil ocupa, atualmente, o 13º lugar na produção científica
mundial. Esse artigo objetiva refletir sobre a
pós-graduação em centros regionais, considerando o fato de que são
determinantes na produção da ciência em determinadas regiões brasileiras.
Busca-se, assim, sugerir a internacionalização at home para os arranjos locais articulados aos contextos globais. A
relevância científica deste estudo é o diálogo inovador de pensar sobre a
internacionalização em casa, para os centros regionalizados de Pós-graduação
brasileiros. E, consecutivamente, propor indicativos de como internacionalizar
a universidade de maneira efetiva nesses espaços territoriais. O procedimento
metodológico utilizado foi um levantamento bibliográfico e documental de
caráter exploratório, que se configurou como um cerco em torno do problema. A
abordagem de análise, em relação ao objetivo, foi crítica. Em síntese, é
possível destacar que nem todas as
regiões brasileiras conseguem avanços,
pois algumas reagem passivamente aos processos de internacionalização. Enquanto
outros espaços agem na construção de uma identidade internacional. As análises
desta investigação propõem que a pós-graduação nos centros regionais
devem funcionar como uma possibilidade de internacionalização at home. Isso é facilitado por meio da
articulação com as grandes universidades que já tem a internacionalização da
educação superior presentes em suas ações diárias.
Palavras-chave: Educação
Superior. Regionalização. Internacionalização at
home. Pós-graduação.
POSTGRADUATE IN
BRAZILIAN REGIONAL CENTERS
as an
internationalization space at home
ABSTRACT
In a context where the internationalization of Higher Education expands
sharply along with globalization and the Knowledge Society, science has stood
out in the last two decades. Brazil currently occupies the 13th place in the
world's scientific production. This article reflects on postgraduate studies in
regional centers, considering that they are
determinants in the production of science. internationalization at
home is proposed for local arrangements linked to global contexts. The
scientific relevance of this study is the innovative dialogue of thinking about
internationalization at home, for the regionalized centers
of Brazilian Postgraduate Studies. The methodological process used was a bibliographic and documentary procedure, which was configured as a siege
around the problem, from a critical approach. It is possible to point out that
not all Brazilian regions are making progress, as some passively react to
internationalization processes. While other spaces act to build an
international identity. The analyzes of this
investigation propose postgraduate studies in regional centers
as a possibility for internationalization at home. This is facilitated through
networking with universities that have the internationalization of higher
education present in their daily
actions.
Keywords: High
education. Regionalization. Internationalization at home. Postgraduate.
Introducción
La
internacionalización de la Educación Superior se expande considerablemente
junto con la globalización y la sociedad del conocimiento (HARGREAVES,2004; DIDRIKSSON, 2006). A
menudo se encarna a través de intercambios, movilidad de académicos y/oprofesores, cooperación en proyectos de
investigación y asociaciones institucionales.
Así, la
Educación Superior vive un momento sociohistórico y económico único con vistas
a la educación mundial (UNESCO, 2015). Recientemente, las organizaciones
multilaterales, incluida la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), han propuesto modelos alternativos de internacionalización,
entre ellos la internacionalización del currículo y la internacionalización at
home.
Articulado
a este movimiento, conforme explicita Didriksson
(2008) es un desafío de mutación, transición histórica a largo plazo, que se
identifica como identifica como complejo y conductor de fuerzas centrípetas y
centrífugas. Estas transformaciones en
el contexto sociohistórico y económico del mundo generan nuevos contextos, que para Morosini (2014, p. 386) son: "configuraciones en construcción
en la educación superior observadas en sociedades contemporáneas y que
coexisten en tensión con concepciones preexistentes, reflejando tendencias
históricas".
Esto significa que
representa contextos que tienen un ethos que sugiere la
interacción con otras
formas de realidades; la inda de que
hay una renuencia de las instituciones de enseñanza
superior (IES), "[...] asumir el hecho de que son, sobre todo,
agencias de desarrollo humano y social" (BAWDEN, 2013, p. 49).
Así, en los últimos años, se ha exigido la
modernización de la universidad, ya que los contextos emergentes inducen nuevas
arquitecturas académicas (FRANCO y MOROSINI, 2012). Este contexto se caracteriza por ser un momento de
transición entre un modelo Weberión ideal y un neoliberal. Clemente y
Morosini (2019) consideran que tal movimiento trae prismas multifacéticos de
temas y requiere dedicación al desarrollo de diversos conceptos y
prácticas.
En
América Latina, los contextos emergentes se caracterizan, según Didriksson (2006) por varias indicaciones, y los más
sensibles al tema en estudioson: sistemas de educación superior complejos,
heterogéneos y segmentados; sistemas multicampus e interiorizados con
estructuras diferenciadas en expansión; institutos tecnológicos;
investigaciones con multiplicidad de espacios de producción de conocimiento; y,
la masificación de la demanda social de educación superior.
Este
artículo tiene como objetivo reflexionar sobre los estudios de posgrado en
centros regionales, teniendo en cuenta el hecho de que son determinantes en la
producción de la ciencia en ciertas regiones brasileñas, se sugiere la internacionalización at home para arreglos locales
articulados en contextos globales. La relevancia científica de este estudio es
el diálogo innovador de pensar en la internacionalización at home, para
los centros regionalizados de Estudios de Posgrado Brasileños. Y,
consecutivamente, proponer indicaciones de cómo internacionalizar la
universidad de manera efectiva en estos espacios territoriales.
El procedimiento metodológico utilizado en esta investigación
fue un estudio bibliográfico y documental de carácter exploratorio, que se
configuró como un asedio en torno al problema (GATTI, 2007). El enfoque de
análisis, en relación con el objetivo, fue fundamental. Alves-Mazzotti y Gewandsznajder (1999) aclaran que este
enfoque es esencialmente relacional. Se suponía que ningún proceso está
aislado, por encima de los conflictos de la sociedad. Siempre están vinculados
a las desigualdades culturales, económicas y políticas que lo dominan.
Para
esta ruta analítica, el artículo se dividió en tres partes, además de la
introducción y las consideraciones finales. El primero presenta una breve
constitución histórica del Sistema de Posgrado; elgunda destaca el contexto de
lasregiones brasileñas basado en el conceptode territorio; y, en la tercera
parte, la internacionalización at home es el debate celebrado a la luz del marco teórico sobre estudios de posgrado y regionalizada.
1. El contexto global del sistema de posgrado en Brasil
Este estudio se basa en la comprensión del papel de
los estudios de posgrado articulados
a una sociedad internacionalizada, teniendo como principio básico el
conocimiento. Así, busca enfatizar el significado y la dirección de los
estudios de posgrado, en un país ubicado en América Latina, que tiene
limitaciones desde el punto de vista político y social, afectado por los
percances de la globalización económica, que, según Nez (2014) impone límites a su esfera científica y tecnológica.
La historia
de Educación Superior se puede dividir en dos etapas: antes y después de la
implementación de la Post-graduación. Para Oliveira (1995) este proceso es reciente y se fusiona con la introducción de la
investigación en Brasil. Bianchetti y Machado (2012) señalan que la historia de la investigación se implementó en cuatro momentos: inicialmente,
realizada por profesionales
extranjeros; entonces
la creación de
institutos de investigación y el comienzo
del programa de posgrado Stricto Sensu y, por último, las políticas desencadenadas por la Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), validando el sistema
nacional de posgrado (SNPG).
Desde la década de 1950, la investigación se convirtió
en parte de las preocupaciones de los gerentes y
para aparecer en programas y metas gubernamentales. Morosini (2009) considera
que en este momento las estrategias de condiciones que promueven la
investigación en el estado brasileño se hacen evidentes. Los cursos
de posgrado son aquellos que
tienen lugar después de la graduación. Lato Sensu toma la
forma de
mejora/especialización, constituye una extensión de graduación. Stricto Sensu,
en el otro año, tiene como
objetivo la formación de investigadores. Este estudio está dedicado a analizar el
Programa de Posgrado Stricto Sensu.
Después de la reforma universitaria (ley No 5.540/68)
y la regulación de la
acreditación del IES, sede marca
la expansión de los Programas de Posgrado,
ya que los programas comenzaron
a instalarseen diferentes regiones delpaís. La necesidad de un título académico en asceen la
carrera docente fue una de las justificaciones, ya que, según
Oliveira (1995) aumentó la demanda.
Cabe destacar, pues, que la presión del mercado laboral, valorando la
valoración, amplió la solicitud de vacantes. Closs (2002) considera que a
partir de 1968 comenzó un período de crecimiento y sólo en la década de 1980 hay una reducción significativa de la demanda. Castro (1985) señala que el
número de programas aumentó por ocho hasta 1981.
Santos y Azevedo (2009)
añaden que en 2008 había 2.588 cursos. Este salto cuantitativo del programa Stricto Sensu Graduate se evidó cuando los programas se definieron como un foco
privilegiado de políticas para aumentar la producción científica y tecnológica de los últimos gobiernos.
Nez (2014) en balance sobre
cursos de posgrado brasileños informa que en 2013,
hubo un total de 5.333, más maestrías y doctorados. Si se tienen en cuenta los últimos 10 años,
se produce un crecimiento resultante de la necesidad de profesores cualificados para el
ejercicio de enseñanza.
Cabe señalar, sin embargo,
que los másteres académicos se crearon en 2000, y cuentan en la última
actualización, 44 programas con 904 cursos.
Según la Asociación Nacional de Estudiantes de Posgrado (ANPG) tienen el
propósito de ofrecer formación continua a los profesionales que para profissionais que querem
continuar quieren seguir estudiando, pero no necesariamente trabajar en la
Educación Superior.
En primer lugar, el máster profesional (MP) es un título terminal, que
se distingue del académico porque este último prepara a un investigador, que
debe continuar su carrera con el doctorado, mientras que en el MP lo que se
pretende es sumergir a un graduado en investigación, hacerle saber bien, pero
no necesariamente que luego continúa investigando. Lo que importa es que él (1)
sabe por experiencia lo que es investigar, (2) saber dónde ubicar, en el
futuro, la investigación que interesa a su profesión, (3) aprender a incluir la
investigación existente y futura en su trabajo profesional (CAPES, 2020, p.1).
Desde el balance
de los resultados de la plataforma, actualmente hay 4.639 programas, entre
profesionales y académicos, distribuidos en las 5regionesbrasileñas, i sso
demuestra el tamaño y alcance que tiene la SNPG. Como se puede ver en la siguiente
tabla, los másteres y académicos tienen una diferencia
significativa con respecto a la
profesionalización, incluso por su tradición en las universidades.
Tabla
1 - Programas de maestría y doctorado
por región geográfica
Fuente: Extraído de MEC/CAPES (2020).
Sin embargo, del resultado global reportado por Nez
(2014) en comparación con la última actualización oficial que fue en 2018 (en
la tabla 1), se notoria una reducción del 13% en el total de programas que
fueron 5.333 y hoy son, 4.639. Los procesos de evaluación y clasificación
pueden ser una de las justificaciones para la reducción de cursos/programas,
además de la ausencia de políticas de incentivos para el crecimiento de la AAP,
por el contrario, lo que se ha seguido es una reducción y desmantelamiento de
los mismos. Prueba de ello, es la disminución y recortes de intercambios y
recursos financieros de diversos programas que ha estado sucediendo a lo largo
de 2019 y 2020.
Según Moreira (2018, p. 1), el país
está experimentando una grave crisis en los aspectos económicos, sociales y
políticos. "La ciencia brasileña es parte
de este contexto y está pasando por un momento difícil. Tenemos que afrontar
los desafíos, el más inmediato de los cuales se refiere al corte brusco en recursos
que se ha producido en losúltimos años".
Los recortes afectan
directa y directamente a las agencias de financiación yapoyanproyectos de investigación e infraestructura
para investigadores y IES. Borssoi y Nez (2019)
señalan que la realidad de la investigación en las universidades brasileñas se ve agravada por la Enmienda Constitucional (EC 95), porque el límite de gasto hace imposible
condiciones mínimas, expansión, valorización de los profesionales, que
afectarán la educación superior en su conjunto.
Además, Franco y
Morosini (2011) señalan que hay una marcada era de enlace intersectorial que
permeó los comienzos de las políticas de posgrado en Brasil. Por lo tanto, se
remonta al problema crónico de las regiones brasileñas, que causa una asimetría
marcada. Baumgarten (2007) señala que
la tendencia de concentración de
la investigación en los polos era intrínseca al proceso histórico del desarrollo técnico-científico en sí. También indica que la ausencia de
políticas adecuadas a las diferentes realidades del país puede considerarse
como un factor que favorece en gran medida el aumento de la concentración
en algunos espacios en detrimento de otros.
Castro (1985) identificó
que, como cabría esperar, el Programa de Posgrado comenzó en la región Sureste.
Las iniciativas federales fueron responsables de la mayoría de los programas en
Río de Janeiro y Minas Gerais, mientras que Sao Paulo, a través de una institución
estatal, fue responsable de desarrollar inicialmente los cursos en esa región.
La región sureste todavía tiene un predominio en el número de cursos y
programas, que se pueden observar en el Cuadro 1.
Morosini (2009) explica que entre las "debilidades"
que marcaron la trayectoria de los estudios de posgrado en Brasil, destacan las siguientes: destacam-se falta de planificación del crecimiento del sistema; asimetrías
de áreas de conocimiento y un número insuficiente de programas en las regiones
norte, noreste y medio oeste. Santos y Azevedo (2009) corroboran que que en el Medio Oeste, la imagen de las asimetrías es más alta, ya que el Programa
de Posgrado se concentra en Brasilia y algunos otros puntos aislados. Cury (2004, p. 780) aclara que: "[...] no debemos olvidar que el
principio federativo requiere más equilibrio y el desarrollo regional es un
principio constitucional".
Todavía basado en la última información
oficial de los cabos de 2018 y en comparación con los estudios
de Nez (2014), se identificó que el norte y el noreste tenían aumentos,
mientras que todos los demás disminuyeron las ofertas. Este panorama era
diferente sólo en los datos actuales, esto significa que parece ser una señal
de que las asimetrías de los estudios de posgrado están siendo tratadas
gradualmente en la realidad brasileña. Esto facilita la imparte formación a
través de este nivel educativo, en las regiones más alejadas de los grandes
centros.
2.
El contexto local de las regiones brasileñas
En este mundo de globalización, el espacio geográfico adquiere
cada vez más expresión, ya que en la competitividad que se
vive, los lugares tienen
repercusiones entre los diversos actores y el territorio (SANTOS,2001). ( El lenguaje cotidiano a menudo confunde el territorio y el espacio. Para
algunos, el territorio vendría antes que el espacio; para otros, lo contrario
es cierto.
La palabra espacio alberga una
pluralidad de los sentidos, y , se utiliza en numerosos significados. Por lo tanto,
debe considerarse con un conjunto inseparable del que, por un lado,
participa una cierta disposición de objetos geográficos, objetos naturales y
objetos sociales, y, por otro, la vida que los llena y anima, ya sea la
sociedad en movimiento. [...] El espacio, por lo tanto, es este: un conjunto de
formas que contienen cada fracción de la sociedad en movimiento (SANTOS, 1988,
p. 10).
En este sentido, el espacio es el resultado de la acción del hombre,
mediada por objetos. Santos (2001, p. 55) se refiere a los lugares, "[...]
que se dan cuenta y revelan el mundo, haciéndolo historicizado
y geografizado, es decir, empiricizado".
En cuanto al concepto de territorio, Santos y Silveira (2008, p. 19) señalan que "[...] tiene como sinónimo
pertenecer aquilo que nos pertenece". En un sentido más estrecho, es un
nombre político para el espacio de un país. Sin embargo, esta definiciónno
sólo significa el resultado de la supresión de un conjunto de sistemas
y cosas creadas por el hombre. "El
territorio es el terreno y más la población, es decir, una identidad, el hecho
y el sentimiento de pertenencia a lo que nos pertenece"(SANTOS, 2001,
p. 47).
Desde esta perspectiva, el territorio representa una arena de movimientos
que revela "[...] las acciones pasadas y presentes, pero ya congeladas en
los objetos, y las acciones actuales constituidas en acciones" (SANTOS y
SILVEIRA, 2008, p. 247). El mundo está
organizado en subespacios articulados dentro de una lógica global. Por lo
tanto, para entender el funcionamiento del territorio, es necesario
capturar este movimiento, donde la región ofrece una visión dinámica.
Según Corrêa (1986, p. 46) uma regiones
el resultadodemúltiples
determinaciones, estosignifica, "la implementación de mecanismos de
regionalización sobre un marco territorial [...], caracterizado por
una naturaleza ya transformada, patrimonio cultural y material y ciertaruptura
social y susconflictos". Para Santos (1996,p. 49) las regiones son
subdivisiones de espacio enla zona e incluso dellugar. Son locus de lugares funcionales, "no hay otra manera para la existencia del
todo social que la forma regional".
Es necesario aclarar que el concepto de región es plurírío y se ha producido a lo largo de los años. En 1986, Corrêa (1986) considera que comenzó con
una discusión sobre la región como un paisaje, mejorando su definición para un conjunto de relaciones
culturales, que tiene apropiación simbólica de una parte del espacio, siendo unelemento constitutivo de una
identidad.
Haesbaert (2010) aclara que la
regionalización identifica porciones del territorio que sirven como instrumento
que revela las articulaciones vinculadas a la acción concreta de control,
producción y significación de temas sociales, que que se construyen
en la intersección de múltiples
dimensiones (económicas, políticas y
culturales), autenticando los análisis
de Santos (1996).
Así, en
las regiones brasileñas en desarrollo que son heterogéneas y desiguales, de
acuerdo con las propuestas teóricas reveladas, los escenarios de los contextos
emergentes están vinculados a la complejidad de la oferta de Educación
Superior, y, aquí en este estudio, en particular, del Programa de Posgrado.
Según Altbach (2009, p. 36) los países en desarrollo tienen
numerosos desafíos que superar, que, es decir, "[...] requieren un sistema
académico diferenciado". Brasil
tiene una AAP única del resto de América Latina que se ha organizado a lo largo
de los años. Sin embargo, es necesario reconocer las desigualdades y trabajar
en este punto para ampliar la oferta a las regiones menos atendidas, pero que
son, de hecho y en derecho, indispensables en el desarrollo regional.
El siguiente mapa identifica loscursos/programas de
posgrado en Brasil, teniendo en cuenta la distribución cuantitativa en cada
estado.
Figura
1 - Programas de posgrado en Brasil (Año base: 2018).
Fuente: Extraído de GEOCAPES (2020).
Santos (1996) señala que en las aponta regiones donde el
sistema de población es más densoy
es el centro delpoder, el mapa refuerza
donde se encuentra el mayor número de programas de posgrado en Brasil. Se
observa la Tabla 1, pero en este caso, se identifican los estados (en rojo) que
tienen entre 172 y 916 cursos/programas, repartidos en las regiones sur y
sureste (Minas, Gerais, Rio Grande do Sul, Sao Paulo, Paraná, Río de Janeiro y
Bahía). Estos espacios
concentran una cantidad significativa de oferta y refuerzan las justificaciones históricas de haber sido
catalogadas como prioridades en la construcción de la AAP.
Sin embargo, para Santos (1988, p. 21), "cadalugar es
singular, y una situación no es similar a ninguna otra". Para otros
lugares, es necesario pensar en una forma de internacionalización de la
Educación Superior diferente de los procesos y flujos que existen en los
grandes centros universitarios, que requieren estructuras que algunas
instituciones más pequeñas no tienen.
3. El reto de la
internacionalización at home para el
desarrollo de estudios de posgrado en centros regionales
La internacionalización at home es una de las modalidades de
internacionalización, definidas por Crowther (et al., 2000) con toda y cada una de las actividades
académicasinternacionales. El término abarca
las funciones constitucionales de la docencia universitaria, la investigación y
la extensión, así como las actividades contemporáneas relacionadas con la
innovación y la universidad-empresa (MOROSINI,
2018).
El concepto de internacionalización at home, la internacionalización del
campus, o incluso llamada internacionalización nacional, surgió en los años 90, creado por Nilsson (2003). Además de la formación
técnica cualificada, Baranzeli (2019) explica que también tenía como
objetivo formar a ciudadanos que respetaban las
culturas, proporcionando experiencias multiculturales a los estudiantes. Por lo
tanto, pretende una nueva estructura curricular en IES.
Para Morosini (2018), la internacionalización de la educación superior
abarca desde la movilidad, que es la concepción más habitual, hasta la
producción en red y, más recientemente, la internacionalización at home (IaH). Sin embargo, en algunas universidades periféricas no
existe una política institucional de internacionalización, ni para estudios de
posgrado, y mucho menos para la graduación. Estos son el resultado de
iniciativas individuales del profesorado, centradas en la movilidad académica y
los acuerdos de cooperación técnico-científico, que no siempre están
institucionalizados (NEZ, 2019).
Según una investigación realizada por CAPES (2017),
que fue respondida por programas de posgrado, se observa que hay al menos dos grupos distintos de IED en
Brasil. Uno de
ellos hace un mejor uso de las condiciones de promoción, lo que se refleja en un gran
número de becas, acuerdos de
cooperación internacional y proyectos. Yel grupo sse tiene un mayor número de cursos de postgrado, lo que permite una acción coordinada
de la institución. El
segundo grupo contiene el
mayor número no en tanto, de instituciones,
sin embargo, un número
menor de programas
ycursos, se detectó en la
investigación realizada que esta situación refleja tasas más bajas de internacionalización de la educación superior.
Algunos elementos analíticos de la investigación relacionados con la
institucionalización de los procesos de internacionalización en IES brasileñas
se pueden observar en el siguiente gráfico.
Figura 1 - Porcentaje de instituciones, agrupando, sobre planes de internacionalización.
Fuente: Extraído de MEC/CAPES
(2017).
Los datos muestran lasIES, agrupando, en relación conlos planes
institucionales de laismonacionalización.
La diferenciación es clara, con 62% - el grupo 2 (verde) universidades
dicen que tienen un plan. Mientras que el cluster 1
(azul) 38% informa que es necesaria una consultoria consultoría externa para su construcción e
implementación, que refuerce las reflexiones de Nez (2019), sobre la
institucionalización de los procesos.
Las conclusiones de este estudio explican que existe
una fuerte tendencia nacional a la internacionalización pasiva, con bajos índices de
atracción de profesionales internacionales, sin embargo, se puede considerar que es un escenario dinámico, ya que laspofessoresvisitantesya aparecen entre las prioridades del proceso de internacionalización de las
IES (CAPES, 2017).
En su papel de agencia de gubernamental y fomentando la promoción, fomento, CAPES ha estado llevando a cabo conversaciones con el objetivo de esbozar modelos y formas alternativos
de proyectos y asociaciones. La internacionalización de las universidades
brasileñas es un proceso necesario que debe permitir que "laeducación
superior responda a los desafíos de una sociedad globalizada, pero debe entenderse como un
medio y, no, un fin en sí
mismo" (CAPES, 2017, p. 44 – nuestros grifos). que a educação superior se torne
Para Haesbaert (2010) existen algunas
posibilidades de tener en cuenta los procesos de articulación regional. Nez
(2014) aclara que hay un curso prometedor enel diálogo interinstitucional.
Contudo, una política interna de internacionalización
es indispensable para los estudios de posgrado basados en la propuesta at
home para que estas IES regionales lo hagan para que se ponga de
pie y solidifique este espacio.
Por lo tanto, y entre los ejes de la internacionalización, at home, puede ser el camino a la reducción de
las asimetrías brasileñas. brasileiras. Wit (2011) afirma
que la internacionalización
de los planes de estudio y los procesos de enseñanza del aprendizaje se ha
vuelto tan relevante como la movilidad y la cooperación, que han sido modelos
más presentes a lo largo de los
años.
Para este modelo en el hogar y la eficacia, es imperativo tener en cuenta los siguientes
indicadores: "[...] planes de estudios y programas, procesos de enseñanza
y aprendizaje, actividades extracurriculares, vínculos con grupos locales
culturales o étnicos, y actividades de investigación y académicas" (WIT,
2011, p. 6). Estas condiciones proporcionarían internacionalización at home, ya que
fomentan la conciencia internacional y las habilidades interculturales en un mundo globalizado, haciendo que los académicos sean activos, especialmente en
instituciones periféricas y regionalizadas.
Estos aspectos, por supuesto, no descartan la
internacionalización en el extranjero, incluidas todas las formas de enseñanza a
través de las fronteras: movilidad, proyectos y programa de cooperación técnica, entre otros. Aupetit (2017, p. 325) señala que: "Promueven fundamentalmente
la movilidad, pese a la retórica sobre la diversificación de las actividades en
vista garantizar de una internacionalización en casa o bien comprensiva".
Los procesos no son excluyentes, sin embargo, deben
estar entrelazados en políticas institucionales, que las
universidades no siempre son capaces de realizar debido a la falta de apoyo o
equipo técnico, cuando estándispersos
en el interior de Brasil, como pulir
la figura 1 y con pocos programas de posgrado en algunas regiones dispuestos en la tabla 1.
La internacionalización at home atraen
posibilidades reales de acciones
internacionales. Hay
varios modelos para su ascensión, Baranzeli (2019) apoyado en Beelen (2017), sugiere la s
dispuesta en la siguiente figura, lo que permitiría actividades prácticas tanto
en estudios de pregrado como de posgrado.
Figura
2 - Herramientas prácticas de
internacionalización at home.
Fuente: Baranzeli
(2019) adaptado de Beelen
(2017)..
Cabe destacar que las conclusiones sobre la
importancia de la internacionalización hoy en día, en tiempos de pandemia, no
se limitan a la regionalidad, sino que se extienden a todo el mundo. Los impactos de esta crisis mundial
aún no son posibles de medir, pero una primera reflexión es identificable: la movilidad, tanto fuera como adentro, ha disminuido drásticamente; y probablemente volverá, a niveles
inferiores a los anteriores.
Este impacto tiene su principal impacto en los países
desarrollados y en el flujo Asia, Europa y Nosotros. En el sur global, y en Brasil
en particular, los porcentajes de movilidad son bajos y no sufrirán un gran
pacto. En el contexto mundial, el desarrollo del
nacionalismo excluyente, que impone fuertes
restricciones a la entrada de estudiantes, y la obligación
de pagar tasas y tasas de
matrícula, restringirá aún
más el intercambio de a clases altas
y medianas.
Para proporcionar este proceso de internacionalización
que se está minimizando, se señala como un foco de orientación para este
momento, la internacionalización at home. Acompaña este desarrollo a la educación online y sus
numerosas posibilidades. Es un gran reto, ya que esta transición de
modelos implica la formación corpa
técnico, entre otros elementos, de profesores, académicos, personal técnico, como política institucional, internet y apoyo
a la conexión informática, que constituyen la cultura del online.
En conclusión, se puede aprovechar este escenario nacional ambiguo e incierto con grandes
restricciones de ciencia, tecnología e innovación (C, T & I) para utilizar la internacionalización
at home como estrategia para los avances en la búsqueda de
internacionalizar la educación superior en las diversas regiones brasileñas como estrategia para avanzos en busca de
internacionalizar a educação superior nas diversas regiões brasileiras.
Consideraciones
finales
La
ciencia ha crecido en las últimas dos décadas y Brasil ocupa el puesto 13 en laproducción científicamundial. La educación superior se señalaen esteperíodo, por la expansión acelerada del número de vacantes, por
las políticas de diversificación y por una
tendencia de privatización. Al mismo tiempo, hay un proceso de internacionalización regional
(transfronteriza) y transnacional, sur-norte y sur-sur que tiene
una marcada presencia.
La reflexión sobre el espacio y el debate sobre la
regionalidad, en este estudio, se articula enoel contextoemergente.
Esto se configuró en la inserción de componentes que hacen de una cierta
fracción del territorio el lugar de
un tipo de actividad articulada globalmente
a una sociedad del conocimiento. "Es importante volver a la afirmación de
que las políticas globales adquieren interferencia de contextos
particulares" (MOROSINI, 2018, p. 127).
La internacionalización de las universidades es necesaria
para que la educación superior responda a losdesafíos de la sociedad globalizada. Ten, de esta manera transformar la vida de los académicos, permitiendo la construcción de habilidades; además, tiene un papel
cada vez mayor para la ciencia a través del intenso intercambio de conocimientos.
En resumen, la propuesta en
este estudio busca fomentar y solidificar la internacionalización at home, a
través de estudios de posgrado, con el fin de ofrecer
oportunidades para experiencias internacionales e interculturales.
Según Nilsson (2003) y Stallivieri (2016) está en el centro del esfuerzo
institucional para asegurar que todos se beneficien de la internacionalización
de alguna manera, especialmente aquellos que no tienen la oportunidad de
estudiar en el extranjero.
En este escenario vincula emergente la regionalidad artística, este análisis convierte en dosis fundamental para pensar, en
actividades que podrían
ofrecerse a todos los académicos, buscando la inclusión de la dimensión
internacional e intercultural en las actividades de docencia, investigación y extensión universitaria.
Partiendo de la alusión de
Santos (1996) de que los actores más poderosos reservan las mejores piezasdel
ter ritório, se revelan diferencias en las condiciones de
producción del conocimiento enel país. Destarte, la Posgraduación,
como medio de internacionalización de la Educación Superior tiene influencia de dentro y
en
el territorio. Desde
el territorio, porque a partir de él se
presentan los requisitos de una
cultura internacionalizada. En el territorio, porque sus resultados interfieren en el desarrollo
de la región de manera global/local y
están repletas de elementos
de regionalidad; y sobre, porque
afectan directamente a la sociedad involucrada en su entorno.
Así, el espacio ocupado es
siempre histórico y deriva de la conjunción entre las características de la
materialidad territorial y las acciones de sus actores o sujetos. No todas las
regiones son capaces de progresar, ya
que algunas reaccionan pasivamente
a los procesos de internacionalización,
porque no sienten participantes. Mientras que otros espacios actúan en
la construcción de su identidad internacional.
internacional
Por lo
tanto, la salida sería la cooperación interinstitucional, a niveles diversificados y direcciones que se materializan como herramientas para las
prácticas. Se
hace hincapié en el trabajo
colaborativo que mejora la internacionalización at
home en los “sertões” del Brasil, donde es poco probable que la
internacionalización sea efectiva.
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ACERCA DE LOS AUTORES
EGESLAINE DE NEZ es phD en Educación
por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS), maestro em Educación
por la Universidad Estatal de Ponta Grossa, profesora
de la Universidad Federal de Mato Grosso (UFMT), Campus Universitario de Araguaia, coordinador del Grupo de Estudio sobre la
Universidad (GEU/Unemat/UFMT), miembro del Centro de
Estudios superiores de Educación (CEES).
Realizó estudios postdoctorales en la Pontificia Universidad Católica (PUCRS).
Correo electrónico:
e.denez@yahoo.com.br
MARILIA COSTA MOROSINI es phD
en Educación por la Universidad Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS),
maestro en Sociología Educativa,
profesor jubilado en la UFRGS, profesor de la Pontificia Universidad Católica(PUCRS), coordinador del Centro de Estudios en), Educación
Superior(CEES/PUCRS), coordinador de la Red Sul-Brasileña de
Investigadores de Educación Superior
(RIES) y del Observatorio de Educación Superior Educación Educación (CAPES/INEP).
Realizó estudios postdoctorales en LILLAS/Universidad de Texas.
Correo electrónico: marilia.morosini@pucrs.br
Recibido en:
26.04.2020
Aceptado en: 18. 05.2020