A PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL:
itinerários e desafios
Carlos Roberto Jamil Cury
Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG)
Belo
Horizonte, MG, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.42346
RESUMO
A qualificação de docentes
e pesquisadores brasileiros
no país e no exterior
resulta, nos últimos
55 anos, de uma política
de pós-graduação por
meio de uma ação
direta do Estado
cujos resultados
podem ser exibidos em
múltiplos fóruns
e na vida acadêmica.
Esse artigo pretende trazer elementos históricos e legais dessa trajetória,
destacando, de um lado, a ação proativa do Estado na formação de elites
acadêmicas coltadas para a investigação científica e, de outro lado, a presença
da comunidade científica em comissões, avaliações relativas à pósgraduação.
Isso não significou a inexistência de críticas e de problematizações.
A ação deliberada do Estado e a participação da
comunidade científica, por meio de representantes ou diretamente, foram
importantes na elaboração dos Planos Nacionais de Pós-Graduação. Esse caminho longo
de construção de uma política virtuosa pode ser rapidamente desconstruído quando
os governos diminuem os recursos e tomam iniciativas contrárias ao espírito
científico.
Palavras-Chave: A
Pós-graduação no Brasil. Pós-Graduação no Brasil: histórico. Pós-Graduação no Brasil: aspectos legais.
THE POST-GRADUATION IN BRAZIL: Itineraries and challenges.
ABSTRACT
The qualification of Brazilian teachers and researchers
in our country and abroad results, in the last 55 years, from a postgraduation
policy through a direct action of the State whose consequences can be displayed
in many forums an in the academic life. This article intends to bring some
historical and legal components of this trajectory, distinguishing, on one
side, the State active action in preparing academic elites focused on scientific research and, on the
other side, the continuous presence of the scientific community in committees,
evaluations of the postgraduation. Not in the least the scientific community
stopped criticizing many points of the policies. The deliberate action of the
State and the participation of the scientific community, by delegates or
directly, were important in the elaboration of the National Plans of Post-Graduation.
This long and hard way of a virtuous politics can be quickly destroyed when the
public administration decreases resources and take contrary initiatives to
scientific spirit.
Keywords: The Post-Graduation
in Brazil. The Post-Graduation in Brazil: historical elements. The Post-Graduation
in Brazil: legal aspects.
LA POSGRADUATION AU BRÈSIL: Itinéraires
et Défis
RESUMÉ
La qualification de maîtres et de chercheurs
dans le pays et à l´étranger, dans les derniers 55 ans, est le produit d´une politique de posgraduation
dans laquelle il a eu une action directe de l´Ètat dont les résultats peuvent être affichés dans divers forums
et dans la vie academique.Cet article envisage porter
aspects historiques et juridiques
de cette trajectoire, en mettant en
évidence, l´action
proactive de l´État dans la formation des élites academiques
visant la recherche scientifique
et le rôle de la communauté
scientifique soit en comissions, soit en évaluations
concernant la posgraduation.
Çela ne signifie pas qu´il n´y avait
pas de critiques et de aucun problème.
L´action délibéré de l´Ètat et la participation de la communauté
scientifique par le biais
de représentants ou directement, a été importante dans l´élaboration des
Plans Nationals de PosGraduation.
Ce chemin long et ardu vers une politique vertueuse peut être rapidement
défait lorsque le governement ralentit les ressources et prend des
initiatives contraires a l´esprit
academique.
Mots-Clés: Posgraduation au Brèsil. La Posgraduation
au Brèsil: aspects historiques. La Posgraduation au Brèsil: aspects juridiques.
Introdução
A qualificação de docentes
e pesquisadores brasileiros
no país e no exterior
resulta, nos últimos
55 anos, de uma política
de pós-graduação por
meio de uma ação
direta do Estado
cujos resultados
podem ser exibidos em
múltiplos fóruns
e na vida acadêmica.
O Conselho Nacional
de Pesquisa (CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/MEC)
sempre concederam bolsas de estudo para estudantes brasileiros a fim
de realizarem no país e no exterior a pós-graduação stricto sensu. Se a essas adicionarmos as Fundações Estaduais de Apoio à Pesquisa (FAPs) e outros
órgãos estatais
como a Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP), o Brasil manteve um número expressivo de bolsistas nesses 55 anos, apesar
das alterações políticas que determinaram períodos de maior ou menor concessão.
Estudantes que obtiveram bolsas
para o exterior
se diversificaram em mais 40 países cobrindo todos
os continentes. Por
ordem decrescente, os Estados Unidos são
o país de destino
com maior
número de bolsas,
seguidos da França e da Grã-Bretanha.
Os
números revelam que
o sistema de pós-graduação
vem cumprindo sua tarefa
de titular os professores
no nível de mestrado
e/ou de doutorado.
Esses
números podem ser conferidos no Plano Nacional de Pós-Graduação: 2011-2020. Para
se ter uma ideia, em 1976, ano do início das avaliações periódicas da CAPES, eram
699 cursos. Em 2009, ano da montagem do Plano, eram 4.101 cursos, sendo 2436 de
mestrado e 1422 de doutorado.
O
mestrado acadêmico absorvia 93.059 estudantes, 10.135 no mestrado profissional e
57.923 de doutorado. O Plano contém inúmeros gráficos e tabelas, apresentando números
por dependência administrativa, por regiões, desdobrados pelas grandes áreas. O
número de docentes era de 57.270.
É
dentro deste quadro
que se pretende entender
a presença do Estado
na construção de um
sistema de pós-graduação
como investimento
de longo prazo
e que tem trazido aperfeiçoamento do sistema de pós-graduação.
Esse sistema
se louva nesse investimento que tem um custo e tem representado um
fator de qualificação para
a carreira acadêmica
de docentes e pesquisadores.
Se
tomarmos a rápida expansão
do ensino superior
havida, especialmente, a partir
de 1997 e a articularmos com as exigências de titulação postas
na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96, LDB) no art. 52,
pode-se afirmar que
existiu um crescimento expressivo para a formação
pós-graduada. Afinal, o número de docentes a serem obrigatoriamente titulados cresceu,
as exigências de titulação são imperativas e o número
de programas recomendados, e avaliados pela CAPES, credenciados pelo
Conselho Nacional
de Educação, nem sempre conseguem atender toda a demanda.
Mas é certo
também que
se abriu um campo
para que algumas
instituições estrangeiras vissem aí uma oportunidade de transformar
a flexibilidade existente na LDB em propostas irregulares
de diplomação. Pode-se dizer
que aí
reside um sentido
bem típico de
mercado de compra
e venda de um
bem.
De
todo o modo,
essa qualificação no país ou no exterior
tem antecedentes remotos
e próximos.
1. Antecedentes Remotos
O
Brasil, mercê de seus
primórdios marcados por
uma formação colonial peculiar, não teve
condições de organizar
a formação autóctone
de intelectuais e pesquisadores.
A inexistência de uma organização sistêmica
da (então) instrução
primária tornou-se um
impedimento estrutural para
uma afirmação autônoma e ampliada do ensino superior
mesmo quando,
após 1822, esse
se tornou possível, efetivando-se um poucas escolas de ensino superior. E só mesmo segmentos
específicos de nossas elites tiveram a oportunidade
de obter, no exterior,
uma formação de nível
superior, dadas as limitações internas.
Por isso,
quando as condições
internas permitiram uma formação mais abrangente, o apelo acadêmico
externo serviu de referência
para se pensar e criar um sistema próprio de pós-graduação,
em especial
na capacitação de um
corpo docente
qualificado e titulado.
O
que está sendo feito
nos últimos
55 anos é, de certo
modo, a ampliação
consciente e sistemática
de um elo
que, sem ser uma pós-graduação como hoje a conhecemos, vem de longe, mesmo que atingisse
um número
pequeno de pessoas.
Pode-se
dizer que a consolidação do sistema
nacional de pós-graduação no Brasil, desde
o final dos anos
60, contou com este
investimento consciente,
assegurado pelo Estado,
somando a capacidade interna com a adquirida
no exterior.
Assim, já
no início da República,
o Decreto nº 667, de 16 de agosto de 1890, cria o Pedagogium,
ainda na vigência
do breve Ministério da Instrução Pública,
Correios e Telégrafos.
O Pedagogium
deveria ser um
centro propulsor
de reformas educacionais que, servindo de modelo para a federação, estreitaria
relações com os sistemas
estaduais de educação e com os países estrangeiros. Haveria uma permuta de documentos, agregaria melhoramentos e invenções e publicaria
uma revista. Ele
deveria também atualizar
a sua biblioteca
e estar em dia com os progressos do ensino. Para tanto, decreto da
Reforma dizia em seu
art. 22:
De dois em
dois anos o conselho diretor
designará, com a aprovação
do governo, dois
professores, um
do sexo masculino
e outro do sexo
feminino, que
vão a países
estrangeiros examinar
miudamente os progressos do ensino primário
e habilitar suas
habilitações profissionais.
Por
sua vez
o § 2º do mesmo art. 22 diz:
O Pedagogium estabelecerá relações estreitas com
as autoridades e as instituições
congêneres dos demais
Estados da República
e dos países estrangeiros,
a fim de fazer- se a constante permuta
de documentos e aquisição
de espécimens de todas as invenções
e melhoramento dignos de atenção.
As
reformas republicanas do ensino superior assinadas por
Floriano Peixoto e Fernando Lobo (Decreto nº 1.159, de 3 de dezembro de 1892), por Campos Salles
e Epitácio Pessoa (Decreto nº 3.890, de 1o
de janeiro de 1901) previam que, de dois em dois anos, a congregação de cada estabelecimento de ensino
superior público
poderia indicar
um lente
para fazer estudos, investigações
científicas observações práticas nos países estrangeiros.
Essas
reformas também facultavam ao melhor estudante
o prêmio de viagem
à Europa ou América a fim de se aplicar aos estudos mais avançados.
Quando
Ministério da Justiça
e Negócios Interiores
absorveu a Diretoria dos Negócios da Instrução Pública,
continuou a existir uma presença brasileira no exterior por meio das Comissões Científicas na Europa.
Pode
ser que essas
iniciativas tenham sido um sopro inspirador
para a criação do que, mais tarde, viria
a ser a CAPES, o CNPq e o INEP.
Um outro
aspecto interessante desta busca
de formação está na presença do Brasil nas grandes exposições internacionais,
inclusive com
amostras da educação.
Nestas exposições internacionais,
pretendia-se educar as elites dos países
visitantes – bem como
as elites nacionais.
Ministrava-se uma pedagogia das nações, expressa
nas lições de organização
de um Estado
Moderno. Havia uma padronização
dos modos de se fazer
parte do mundo
civilizado [...] (KUHLMANN JÚNIOR, p.233, 2001).
Na
Velha República,
no caso de Estados-membros que deram apoio à ida de docentes
e pesquisadores ao exterior, ficou famosa a iniciativa de Francisco Campos quando, no governo
Antonio Carlos de Andrada, em
1928, em Minas
Gerais, empreendeu uma importante Reforma do Ensino.
Ao implementá-la, não só trouxe uma missão pedagógica
europeia, como propiciou a ida aos Estados
Unidos de um grupo
de professores mineiros.
Em 1931, Francisco Campos, agora Ministro da Educação
e Saúde Pública
do Governo Provisório
de Getúlio Vargas, formaliza uma Reforma do Ensino
Superior por
meio do Decreto
nº 19.851, de 11 de abril de 1931, o qual
impunha, como finalidade
do ensino universitário,
a “investigação científica em quaisquer domínios
dos conhecimentos humanos”
(art. 1o). Esse ensino deveria “estimular o espírito
de investigação original,
indispensável ao progresso
das ciências” (BRASIL, 1931). O Decreto
previa a existência do diploma de doutor:
Art. 90. Além dos diplomas
e certificados referidos nos artigos e paragraphos anteriores,
os institutos universitarios de que trata o art. 5º, item
I, expedirão diplomas de doutor quando, após a conclusão dos cursos normaes, technicos ou scientificos, e attendidas outras
exigencias regulamentares dos respectivos Institutos,
o candidato defender uma these de sua autoria. § 1º A
these de que trata este artigo, para que seja acceita pelo respectivo instituto, deverá constituir publicação
de real valor sobre assumpto de natureza technica ou puramente
scientifica. § 2º A defesa de these
será feita perante uma commissão examinadora, cujos membros
deverão possuir conhecimentos especializados da matéria (BRASIL, 1931).
O
art. 4o. do Decreto nº 19.851/31
dizia também: “As universidades brasileiras
desenvolverão ação conjunta
em benefício
da alta cultura
nacional, e se esforçarão para
ampliar cada
vez mais
as suas relações
e o seu intercâmbio
com as universidades
estrangeiras” (BRASIL, 1931).
O
Decreto previa um Museu
Social (art. 110) como
lugar congregador
de informação e de pesquisas.
No
Manifesto,
da Fundação da Escola
de Sociologia e Política
de São Paulo, em
1933, lamenta-se como lacuna,
na “reorganização da vida do país”, a inexistência
de “uma elite numerosa
e organizada, instruída sob métodos científicos,
a par das instituições
e conquistas do mundo
civilizado”. A Escola se propõe a contratar “professores de renome
fora do país
e [manter] intercâmbio
com instituições
estrangeiras análogas”.
O
decreto estadual nº 6.283, de 25 de janeiro
de 1934, pelo qual
o Estado de São
Paulo cria a Universidade de São Paulo (USP) diz, em
seu Introito, que
a formação de classes
dirigentes necessita de um aparato cultural
e universitário que
se abra a todos e selecione os mais capazes. É
importante se destacar
que, todo
o Título VI do decreto,
é dirigido a missões de professores estrangeiros
e das bolsas de viagens
e de estudos. O art. 44 do Decreto previa a autorização para:
a) comissionar no estrangeiro, para especializações
e aperfeiçoamento técnico, professores e auxiliares
de ensino;
b) contratar,
para a inauguração,
instalação ou
regência de cursos,
pelo tempo que for necessário, professores estrangeiros
de notória competência
nas matérias para
as quais não
se encontrarem especialistas no país;
c) promover o intercâmbio de professores
da Universidade com
os institutos universitários
do país e do estrangeiro
(SÃO PAULO, 1934).
O
art. 45 dizia também:
Ficam instituídas para
a Universidade de São
Paulo, bolsas de viagem
ou de estudos,
para o fim de
proporcionar os meios
de especialização e aperfeiçoamento em instituições do país
e do estrangeiro, a professores
e auxiliares de ensino,
ou diplomados pela
Universidade de São
Paulo, que tenham revelado aptidões excepcionais
(SÃO PAULO, 1934).
Verba especial
deveria ser consignada no orçamento
do Estado de São
Paulo para atender a essas
finalidades.
A
Universidade do Distrito
Federal (UDF), criada
pelo Decreto nº
5.513, de 4 de abril de 1935, e assinada
por Pedro Ernesto, prefeito
do Distrito Federal,
tendo Anísio Teixeira como chefe do Departamento de Educação, previa no art. 2º
letra b) que uma das finalidades da Universidade seria a de: “Encorajar a pesquisa científica, literária e
artística” (BRASIL, 1935). Por sua vez, o art. 45 dispunha sobre a contratação de professores
estrangeiros.
No
abortado Plano Nacional
de Educação de 1936-1937, previa-se, pelo art. 189, que as universidades “gozarão de
personalidade jurídica e de autonomia administrativa, didática e disciplinar” (BRASIL,
1935).
O concurso de títulos e provas para professor catedrático,
segundo o art. 213 exigia, além de defesa de tese, “estudos e trabalhos científicos,
especialmente que assinalem pesquisas originais ou revelem conceitos doutrinários
pessoais de real valor” (BRASIL, 1935).
O
art. 210 dispunha da contratação “por tempo certo de professores de nomeada, nacionais
ou estrangeiros”.
Também no Título
IV referente à educação
extraescolar, o art. 397 previa “viagens e excursões
a pontos interessantes do território nacional
e do estrangeiro, com
intuito educativo”
(BRASIL, 1935).
A
referência a um curso de doutorado aparece
no capítulo das escolas de direito. A obtenção do título de doutor dependia de bom
aproveitamento do curso e da defesa da tese
a qual deveria ser apresentada como trabalho
impresso de valor.
A
Lei nº 452, de 5 de julho de 1937, pela qual se organiza
a Universidade do Brasil, com sede no Rio de Janeiro, estabelece
no seu art. 8º:
A Universidade do Brasil o as demais
instituições federais, que realizem pesquisas científicas e outros trabalhos de
natureza intelectual relacionados com o ensino superior, cooperarão reciprocamente
nas respectivas atividades, pela forma que for estabelecida em regulamento (BRASIL,
1937).
Já
o art. 32 que professores
catedráticos poderão estagiar no exterior
a fim de fazer
estudos especiais.
No art. 33 se dispõe sobre a contratação anual de professores estrangeiros,
de nomeada. Também o parágrafo único do art.
37 previa a possibilidade de envio ao exterior,
com bolsa,
de aluno de “excepcional merecimento intelectual
para fazer estudos de problemas
especiais” (BRASIL, 1937).
Não há, nesses antecedentes, referência a um programa
propriamente de pós-graduação, mas observa-se o uso de expressões como estudos especiais
ou complementares, bem como a assinalação de tese de doutoramento, qualificação
no exterior e apontamento de pesquisas.
2.
Antecedentes próximos
Como
iniciativa importante da sociedade civil em prol do desenvolvimento da educação
e da ciência, cumpre lembrar o ato de fundação da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Ciência (SBPC), cuja letra f do artigo 3º dizia: “Mobilizar os cientistas para o trabalho sistemático de seleção e de aproveitamento
das novas vocações científicas, inclusive por meio do ensino post-graduado [...]” (SBPC, 1948).
Lembre-se
de que, entre 1955 e 1959, Anísio Teixeira foi presidente da SBPC.
Em 1949, o presidente Dutra encaminha ao Congresso
o projeto de lei,
elaborado por uma comissão
cujo presidente
era o Almirante
Álvaro Alberto, criando um Conselho Nacional
de Pesquisa (CNPq), criado
depois pela
Lei
nº. 1.310, de janeiro de 1951.
Nesta
Lei, o art. 3o. diz explicitamente que
ao Conselho compete:
a) promover investigações
científicas e tecnológicas por iniciativa própria,
ou em
colaboração com
outras instituições no país ou no exterior;
b) auxiliar a formação
e o aperfeiçoamento de pesquisadores e técnicos, organizando ou
cooperando na organização de cursos especializados, sob
a orientação de professores
nacionais ou
estrangeiros, concedendo bolsas de estudo
ou de pesquisa
e promovendo estágios em instituições
técnico-científicas e em estabelecimentos industriais
no país ou
no exterior [...] f) manter-se em relação com instituições
nacionais ou
estrangeiras para intercâmbio
de documentação técnico-científica e participação
nas reuniões e congressos,
promovidos no país ou
no exterior, para
estudo de temas
de interesse comum
(BRASIL, 1951a).
Em 1951, decola a iniciativa de Anísio Teixeira que, sob a inspiração de Rômulo de Almeida, cria,
junto ao Ministério
da Educação, a então
Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior ( CAPES), pelo Decreto nº 29.741,
de 11/07/1951, assinada por Getúlio Vargas
e Simões Filho e que,
até hoje,
dá um grande
suporte às instituições
formadoras de docentes e de pesquisadores.
Art. 2º A Campanha terá por objetivos:
[...] f) promover a instalação e expansão
de centros de aperfeiçoamentos e estudos post-graduados
(BRASIL, 1951b).
Tanto a CAPES como o CNPq, seguindo caminhos
próprios, mas
convergentes, terão um grande compromisso
com a formação
de pesquisadores e docentes
de alto nível.
A primeira mediante
um apoio inestimável às instituições
e aos programas de pós-graduação.
O segundo, por
meio de um
apoio e fomento
ao pesquisador e às linhas
de pesquisa nas instituições.
E
havia fomento ao intercâmbio
científico de caráter
internacional, nas duas agências, seja pelo apoio individual e institucional, seja pela
troca sistemática
de informações. Assim,
o Decreto instaurador da CAPES já tinha, então, entre outros objetivos,
no art. 3º:
a) Promover
em coordenação
com os órgãos
existentes o aproveitamento das oportunidades de aperfeiçoamento oferecidas pelos programas
de assistência técnica
da Organização das Nações
Unidas, de seus organismos
especializados e resultantes de acordos bilaterais
firmados pelo Governo
brasileiro (BRASIL, 1951b).
Em 1946, o Decreto nº 21.321,
de 18 de junho, aprova o Estatuto da Universidade
do Brasil. Vale reproduzir o segundo artigo: Os objetivos da Universidade do Brasil abrangem
a educação, o ensino e a pesquisa” (BRASIL, 1946).
O
art. 71, letra e lista, entre os cursos da Universidade os cursos de pós-graduação. O interessante é que na
letra f do mesmo artigo aponta-se os cursos
de doutorado. Talvez, seja, a primeira vez que, na legislação federal aparece
a explicitação desses cursos sem se referir a uma área específica. E a distinção
entre eles:
Art. 76. Os cursos de pós-graduação, destinados aos
diplomados, terão por fim especial a formação sistemática de especialização profissional,
de acordo com o que fôr estabelecido pelo regimento. Art.
77. Os cursos de doutorados serão criados pelas escolas e faculdades e definidos
nos respectivos regimentos, segundo as conveniências específicas (BRASIL, 1946).
Também o art.
119 diz que, em
casos especiais,
um professor catedrático ou adjunto terá dispensa
temporária, até
um ano, “a fim
de que se devote à pesquisa
em assuntos
de sua especialidade,
no país ou
no estrangeiro” (BRASIL, 1946).
Apesar disso, antes da consolidação das Universidades Públicas Federais
e Estaduais nos anos
50 e 60 do século XX.
Eram poucas as universidades brasileiras onde
era possível
a realização de estudos
de pós-graduação, além
do que, nessa época,
a pós-graduação brasileira,
por seguir o modelo francês antigo, visava apenas
ao título de Doutor.
Não havia o Mestrado entre nós, e o título de Doutor,
alcançado de modo exageradamente artesanal, era ostentado
por um
número muito
reduzido de pessoas (BEIGUELMAN, 1997, p.
34).
No
período dos anos
50 e 60, havia uma forte corrente
que defendia do doutorado
como forma regular e institucionalizada de se criar
um corpo
permanente de cientistas
no país.
Após
o fim da Segunda
Guerra Mundial, nos anos
50:
Verificou-se, então, uma significativa
expansão no número
de instituições e mais
do que isto,
um papel cada vez mais forte do Estado, representado pelo Governo Federal,
na sua manutenção.
É o período da federalização das escolas superiores
e sua aglutinação em
universidades. (MARTINS, p. 1,1999b)
Com efeito,
a partir dos anos
50 começa a crescer
o movimento de estudantes
e profissionais para
o exterior, inclusive mediante bolsas de estudo, aonde
a cooperação técnica
e científica vai se delineando a partir de entidades governamentais e privadas
(OLIVEIRA, 1995).
A
criação específica
da pós-graduação
teve um dos seus
momentos mais
significativos na fundação
da Universidade de Brasília (UNB) pela Lei
nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, em que
aparece o protagonismo de Anísio Teixeira e de Darcy Ribeiro.
Nessa
universidade, a pós-graduação se tornou uma atividade
institucional como se vê no art. 9o da lei.
Art. 9º A Universidade será uma unidade
orgânica integrada por Institutos Centrais de Ensino e de Pesquisa e por Faculdades
destinadas à formação profissional, cabendo: I - Aos Institutos Centrais, na sua
esfera de competência: a) ministrar cursos básicos, de ciências,
letras e artes; b) formar pesquisadores e especialistas; e c) dar cursos de pós-graduação
e realizar pesquisas e estudos nas respectivas especialidades (BRASIL, 1961a).
Cinco dias
após o advento
da UNB, vêm à luz as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional,
Lei nº 4.024/61 que institucionaliza, no
seu art. 69, letra
b os cursos de pós-graduação.
Art. 69. Nos estabelecimentos
de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos: a) de graduação, abertos
à matrícula de candidatos que hajam concluído o ciclo
colegial ou equivalente, e obtido classificação em concurso de habilitação; b) de
pós-graduação, abertos a matrícula de candidatos que hajam
concluído o curso de graduação e obtido o respectivo diploma (BRASIL, 1961b).
A
pós-graduação passará a fazer
parte de um
quadro legal
mais amplo
por meio
do Parecer CFE nº. 977/65 do Cons.
Newton Sucupira
como Relator
tendo sido assinado pelos outros importantes
membros do Conselho
Federal de Educação
(CFE).
De
acordo com
este Parecer,
a pós-graduação teria como objetivos a
formação de um
corpo docente
preparado e competente,
a formação de pesquisadores
de alto nível
e a qualificação profissional de outros quadros técnico-administrativos
necessários ao desenvolvimento
nacional.
A
Pós-Graduação deveria se dar
na universidade, pois,
ela é “integrante do complexo universitário,
necessária à realização
dos fins essenciais
da universidade” (CAPES, 1965).
No
Parecer se reconhece que o sistema de ensino
superior brasileiro
ainda “não dispõe de mecanismos capazes
de assegurar a produção de
quadros docentes
qualificados”. Assim,
continua o Parecer:
Permanecemos até agora aferrados à crença
simplista de que, no mesmo curso de graduação, podemos formar indiferentemente o profissional
comum, o cientista
e o tecnólogo. O resultado
é que, em
muitos setores
das ciências e das técnicas,
o treinamento avançado
de nossos cientistas
e especialistas há de ser
feito em
universidades estrangeiras (CAPES, 1965).
E,
para dotar o país de um processo sistemático de
pós-graduação, é preciso
urgência
a fim
de que possamos formar
os nossos próprios
cientistas e tecnólogos
sobretudo tendo em
vista que
a expansão da indústria
brasileira requer número
crescente de profissionais
criadores, capazes
de desenvolver novas
técnicas e processos,
e para cuja formação não basta a simples
graduação. (CAPES, 1965)
E
o relator continua:
Sendo,
ainda, incipiente
a nossa experiência
em matéria
de pós-graduação, teremos de recorrer inevitavelmente a modelos
estrangeiros para
criar nosso próprio sistema. O importante é que
o modelo não seja
objeto de pura
cópia, mas
sirva apenas de orientação
(CAPES, 1965).
Este parecer se coaduna com
o Relatório do Grupo
de Trabalho da Reforma Universitária
(GTRU) constituído em 2/7/1968 pelo Decreto nº 62.937/68
que afirma
[...] a urgência
de se promover a consolidação
dos cursos de pós-graduação,
tendo em vista
a necessidade do país
de formar seus
próprios cientistas,
professores e técnicos
que há muito
recorriam às universidades estrangeiras (OLIVEIRA,
1995, p.63).
A Lei nº
5.540/68, Lei de Reforma Universitária, de
28.11.1968, imposta pelo
regime militar referenda tanto o Parecer nº 977/65 quanto
a sugestão do GTRU. A universidade foi adequadamente definida
como instituição
que se caracteriza pela
indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão, condicionada à forma da lei, consoante seu art. 3º.
O CFE,
no Parecer nº 977/65 e em outros, sistematiza a Pós-Graduação
mediante exigências
em torno
de campos como
a revalidação de diplomas expedidos por universidades
estrangeiras e o credenciamento da pós-graduação stricto
sensu como o disposto
no art. 8o, § 1o.
Do candidato
a professor em
curso de pós-graduação
será exigido o título de doutor, conferido por
instituições idôneas, sendo ainda indispensável
a apresentação de outros
títulos que
comprovem satisfatória especialização no
campo de estudos
a que se destina,
tais como:
1) – atividade científica,
cultural ou técnica,
constante de publicações feitas em livros ou periódicos conceituados,
nacionais ou
estrangeiros (DOU).
A
consolidação da pós-graduação
se acelerou quando a CAPES e o CNPq e outros órgãos públicos ficaram incumbidos pelo
Decreto-Lei nº 464 de 11.2.69, art. 36, de promover
a formação e o aperfeiçoamento do pessoal docente
de ensino superior
e a compor para tanto uma política
nacional e regional
de pós-graduação.
Estas
agências de fomento
passaram a propiciar às instituições
universitárias qualificadas um sistema de bolsas
para mestrado
(inicialmente também
para o exterior)
e de doutorado, no país
e fora dele.
Deve-se
dizer, ao lado
destas agências, esteve também o Fundo Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico
(FNDCT) que provia de recursos a Financiadora de Estudos
e Projetos (FINEP). A FINEP tornou-se a agência de financiamento das áreas
tecnológicas, sobretudo após
1985, com a criação
do Ministério da Ciência
e Tecnologia (MCT).
Em 10 de janeiro de 1969, o Decreto-Lei nº 416 estende benefícios
aduaneiros a cientistas
e técnicos radicados no exterior e que transfiram
seu domicílio
para o Brasil, ficando os critérios
por conta do Conselho Nacional
de Pesquisa (CNPq).
Sob estes condicionantes, a institucionalização da Pós-Graduação no país
caminhou no sentido de um Sistema Nacional de Pós-Graduação.
Se ao Conselho Federal
de Educação foi atribuída, pelo art. 24 da Lei nº
5.540/68, a competência
para conceituar
e normatizar a pós-graduação, ao Estado coube se impor, progressivamente, como o garante de um
desenvolvimento científico-acadêmico, visto como importante para a busca do desenvolvimento de uma autonomia
nacional.
3.
Os Planos Nacionais
de Pós-Graduação
Em 4 de janeiro de 1974, o Decreto
nº 73.411 cria o Conselho
Nacional de Pós-Graduação
(CNPG) como órgão
capaz de coordenar
nacionalmente as atividades
da pós-graduação e de desenvolver
para ela um plano nacional.
O
Plano Nacional
de Pós-Graduação de 1975-1979, aprovado pelo Decreto nº 76.058, de 30 de junho,
é agressivamente voltado para
a formação e qualificação de recursos humanos
voltados para o desenvolvimento
da ciência, da tecnologia
e da cultura. Já
na sua Introdução,
o Plano Nacional
de Pós-Graduação afirma que,
a capacitação
dos docentes das instituições
brasileiras deve ser programada em
função das capacidades
de atendimento dos cursos aqui localizados; nos
casos específicos
de impossibilidade de atendimento em âmbito nacional,
devem ser programados convênios
e intercâmbios com
instituições estrangeiras (BRASIL, 1975).
Para
tanto, o Plano
previa o Programa Institucional de Capacitação Docentes
(PICD) como modo
institucional de formar docentes,
pesquisadores pós-graduados e quadros especializados das universidades.
Ao lado do PICD,
o 1º PNPG instituiu também o Programa de Bolsas
de Demanda Social
aberto a pesquisadores,
docentes e estudantes
universitários interessados em se qualificar.
Além de bolsas, havia
outros incentivos
financeiros e mecanismos de cooperação técnica
dentro e fora
do país como
o programa de substituições
de docentes para
compensar os que
haviam se beneficiado com o PICD (no país ou fora dele).
[...] a política
de formação de recursos
humanos obedecia às duas linhas fundamentais:
a necessidade futura
de mão-de-obra especializada para preencher os novos empregos criados pelo desenvolvimento econômico
previsto e a necessidade
de cientistas, pesquisadores
e técnicos aptos
a desenvolver a pesquisa
indispensável para
a mudança, ao longo
dos anos, do eixo
de origem e de sustentação
do desenvolvimento, do exterior em direção ao próprio País (MARTINS, 1991, p.94).
Desse modo, a
urgência exigida por
determinadas áreas só
poderia se consolidar
em torno
de grupos constituídos de pesquisa se houvesse um
processo formativo de doutores
no exterior.
Não resta
dúvida que
a pós-graduação assumia uma posição estratégica
no âmbito educacional
e também nos
termos do modelo
de desenvolvimento do país então vigente
sob o regime militar.
À
época, este modelo privilegiava, de um
lado, o desenvolvimento
econômico e, de outro,
a política de segurança.
Do desenvolvimento emergia uma política de qualificação de quadros
seja no âmbito propriamente econômico, seja no segmento
universitário, seja no segmento
de ciência e tecnologia.
Em 1991, um alto funcionário do CNPq escrevia:
O país precisará formar aproximadamente 400 mil
novos cientistas
para que possa
competir internacionalmente
em termos
de desenvolvimento econômico,
científico e tecnológico.
Evidentemente, essa estimativa
é questionável, inclusive
face à necessidade
de superação de diferentes
carências sociais.
Por outro
lado, é indisputável
que a atual
base técnico-científica brasileira é numericamente insuficiente
para enfrentar os desafios impostos
pelo desenvolvimento
econômico, científico
e tecnológico do país,
qualquer que
venha a ser o modelo de desenvolvimento escolhido (ROCHA
NETO, 1991, p.80).
E este mesmo autor continua:
A capacidade interna de formação
de mestres e doutores
seria suficiente para
suprir cerca de
2/3 dos 400 mil novos
mestres e doutores
nos próximos
vinte anos, sem
supor qualquer
melhoria de produtividade. Entretanto, através de investimentos
na melhoria da infraestrutura para a pesquisa e pós-graduação
e ainda contando com
os programas de formação
de recursos humanos
no exterior, o país
teria condições de atingir
seus objetivos
(ROCHA NETO,
1991, p.80).
No
âmbito das universidades,
ia se criando, à época, o que
se denominou uma cultura da titulação, pois sem ela seria difícil
a obtenção de um
lugar hierárquico
na carreira docente.
A
exigência de mestrado
e de doutorado para
efeito da carreira
universitária, segundo
o Decreto nº 465/69, de 11 de fevereiro
de 1969, art. 11, estimulará a saída de muitos professores
para o exterior
e impulsionará uma política nacional de pós-graduação.
É
preciso inscrever
dentro desta “cultura
de titulação” tanto a criação de programas
de Bolsas de Iniciação Científica (BIC) do CNPq, quanto
o Programa Especial
de Treinamento (PET) então na CAPES, criado
em 1979, ambos
voltados para a qualificação dos alunos da Graduação.
Com grande
sucesso, estes
programas, bancados pelas agências de fomento,
tiveram, muitas vezes, seu âmbito de aplicabilidade
multiplicado por bolsas
similares com
recursos próprios
das universidades e das Fundações de Apoio à Pesquisa dos Estados.
Com isto
se pretendia uma cadeia virtuosa de profissionalização de recursos
humanos qualificados para
o mercado acadêmico.
O
segundo Plano
Nacional de Pós-Graduação (1982-1985), pelo Decreto nº 87.814, de 16 de
novembro de 1982, insiste na meta de formar uma massa crítica de docentes
e pesquisadores de alto
nível e põe, como
seu eixo
central, a busca
da qualidade. Os programas
de intercâmbio dentro do país e entre o país e o
exterior são
um pressuposto a ser
acionado quando necessário.
Entretanto,
esse Plano traz uma advertência importante, válida para os nossos dias:
Apesar de todos os esforços, ainda persistem alguns dos problemas estruturais
que dificultam a institucionalização e consolidação da pós-graduação. A excessiva
dependência de recursos extraorçamentários, a sujeição a repentinos cortes de verbas,
a instabilidade empregatícia e profissional dos docentes, técnicos e pessoal de
apoio, continuam sendo problemas básicos da pós-graduação atual [...] Existe ainda
a questão da incerteza no suprimento dos recursos. O laborioso e lento processo
de formar e consolidar um grupo de pesquisas contrasta com a rapidez com que este
se desintegra, diante dos desgastes causados pela irregularidade dos financiamentos,
muitas vezes gerados pela lentidão no julgamento dos pedidos e na liberação dos
recursos (BRASIL, 1982).
Em
12 de maio de 1986, mediante o Decreto nº 92.642, dispõe-se sobre a criação do Conselho Técnico
Científico da CAPES (CTC), cuja finalidade é a de envolver a comunidade científica
na definição de políticas da pós-graduação e auxiliar na proposição, coordenação
e planejamento das ações próprias dessa etapa da educação superior.
Já
o terceiro Plano
Nacional de Pós-Graduação (1986-1989), Decreto
nº 93.668/1986, sob a atuação do CTC como órgão colegiado, mantém a meta de formação
de recursos humanos
qualificados em vista
da autonomia do país
em matéria
de ciência e tecnologia,
de pesquisa básica
e aplicada.
É importante considerar
a situação de cada
sub- área e avaliação de sua capacidade de
formação interna
para que se possa
definir uma política
seletiva de concessão
de bolsas no exterior.
Necessita-se de um tratamento
mais minucioso
para treinamento
no exterior, conjugado
a investimentos nos
cursos de doutorado
no país [...]. Os cursos
de doutorado no país
precisam ser complementados com
estágios de duração
mais curta
no exterior. Evidentemente,
algumas áreas, seja pela
necessidade de formação
em massa,
seja pela incipiência
dos cursos existentes, ou ainda pela inexistência
de cursos no país,
dependem fortemente do treinamento no exterior
(BRASIL, 1986).
E
o Plano continua:
Considera-se, por isso, importante a continuidade e o reforço
aos programas de cooperação
técnica internacional
que se destinem a viabilizar
o intercâmbio de docentes
e pesquisadores com
os seus pares
de instituições do exterior,
com o objetivo
de desenvolvimento de projetos comuns
de ensino e pesquisa.
Assim sendo, os projetos
de cooperação institucional precisam ser ampliados e os projetos
de cooperação internacional,
apropriadamente articulados com os de cooperação
nacional, para
melhor aproveitamento
e difusão de seus
benefícios (BRASIL, 1986).
Entre as estratégias do Plano,
lê-se:
6.8. apoiar o intercâmbio
com centros
de pesquisa e de pós-graduação, possibilitando a participação de docentes e pesquisadores
em reuniões
científicas no país e no exterior [...] 6.17. reforçar
o programa de pós-graduação no exterior, como parte integrante
do sistema de formação
de pessoal qualificado [...] 6.20. facilitar a importação
de equipamentos, peças
e insumos, assim
como de livros
e periódicos (BRASIL, 1986).
Em 1987, o Ministério de Ciência
e Tecnologia cria
o Programa de Formação
de Recursos Humanos
nas Áreas Estratégicas (RHAE), instituído
pela Portaria
nº 135, de 16 de setembro de 1987, assinada pelo Ministro Renato Archer, com execução
feita pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
a fim de garantir
a autonomia do país
em áreas
de ponta apoiando a formação
de pessoal qualificado no país e no exterior, especialmente em empresas. A 24 de
março de 1988, a Portaria nº 55, assinada pelo Ministro Luiz Henrique aprovou o
Documento Básico desse programa, de modo a garantir a formação de pessoal como massa crítica em informática,
biotecnologia, química fina, mecânica de precisão e novos materiais. Esse
programa visava, também, a atuação institucional junto a universidades, centros
de pesquisa e empresas, favorecendo a multidisciplinaridade.
Em
1988, a Constituição Federal estabeleceu como inerente à universidade tanto a autonomia,
quanto a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, no art. 207. Importa
registrar que o art. 218 da Constituição dispõe claramente: “O Estado promoverá e incentivará o desenvolvimento
científico, a pesquisa e a capacitação tecnológica” (BRASIL, 1988).
O
mesmo artigo reza que a pesquisa científica básica deve receber tratamento prioritário pelo Estado.
Talvez,
em função desse conjunto próprio de dispositivos legais, e em consequência dos esforços
da comunidade científica para a manutenção da CAPES, não tenha sido possível a elaboração
de um PNPG a partir de 1990. Mantida a agência, agora como Fundação, a CAPES propôs,
em 1996, um Seminário para discutir a Pós-Graduação no país reunindo docentes, pesquisadores,
convidados estrangeiros e representantes de universidades e de órgãos públicos.
Desse Seminário resultou a constituição de uma Comissão a fim de propor uma minuta
do que seria o IV PNPG e de cuja produção houve uma versão do IV PNPG.
Contudo,
em documento do FOPROP (2003), há o apontamento das diretrizes desse Plano:
expansão do sistema nacional
de pós-graduação e manutenção de sua qualidade acadêmica; diminuição das desigualdades
regionais na oferta e no desempenho da pós-graduação; maior compromisso institucional
da pós-graduação com a graduação, visando da renovação deste nível de ensino.
Tal
como está expresso no histórico dos PNPG, em texto do V PNPG, lê-se a respeito dessa
versão do que poderia ter sido o IV PNPG:
Uma série de circunstâncias, envolvendo restrições orçamentárias e falta
de articulação entre as agências de fomento nacional, impediu que o Documento Final
18 se concretizasse num efetivo Plano Nacional de Pós-Graduação. No entanto, diversas
recomendações que subsidiaram as discussões foram implantadas pela Diretoria da
CAPES ao longo do período, tais como expansão do sistema, diversificação do modelo
de pós-graduação, mudanças no processo de avaliação e inserção internacional da
pós-graduação (BRASIL, 2004, p. 17-18).
No
final de 1996, houve a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9394/96, que retoma a pós-graduação.
O
Art. 9º da LDB, inciso VII, atribui à União as normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação. Essas normas estão presentes tanto na própria LDB quanto na Lei
nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, que recriou o Conselho Nacional
de Educação e estabeleceu normas para o processo de avaliação da educação. E elas
estão presentes em outras leis e decretos, como é o caso da Lei nº 10.172/01, Plano
Nacional de Educação (2001-2010), do qual consta metas para a pós-graduação e da
Lei nº 10.861/04, conhecida como lei do SINAES.
O art. 48,
§ 3º da LDB/96 dispõe sobre o
reconhecimento de diplomas
de pós-graduação expedidos por universidades
estrangeiras.
Por outro lado, a pressão por qualificação ficou registrada nesta mesma lei quando,
no art. 52, exige de todas as instituições
universitárias “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica
de mestrado ou
doutorado” (BRASIL, 1996).
Face ao papel
proeminente do Estado
na ação deliberada na formação
de quadros e na manutenção
dos programas de pós-graduação,
houve um comparecimento discreto de organismos
internacionais e de fundações
na formação de recursos
humanos como
a Fundação Kellog
na área da saúde
pública, da Fundação
Ford na área da agricultura
e ciências humanas e sociais e da Fundação
Rockfeller atuando em várias áreas.
O
Plano Nacional
de Pós-Graduação, 2005-2010, além de políticas
de cooperação internacional
e de formação de recursos
humanos no exterior, insta a manutenção
de iniciativas existentes, reforça os modelos
de parcerias institucionais dentro de uma relação
de reciprocidade e simetria
e a intensificação do compartilhamento na
orientação de doutorandos.
Muitas serão as continuidades em relação ao plano 2005-2010, no
Plano nacional de Pós-Graduação 2011-2020, como o combate às assimetrias, a ênfase
na inclusão social e a busca da internacionalização. Não faltarão inflexões importantes
na avaliação e nas ações estratégicas, lastreadas pela proposta de criação de uma
Agenda Nacional de Pesquisas, em parceria com o CNPq, a FINEP e as FAPs. No nível conceitual, a principal novidade foi a adoção
de uma visão sistêmica nos diagnósticos, diretrizes e propostas, levando à busca
da articulação e emaranhamento dos temas, em vez de sua separação e desmembramento.
Outro conceito importante, associado à diretriz de combater as assimetrias do SNPG,
é o de mesorregião, que fornece a ferramenta para evidenciar as distorções no interior
de uma mesma região.
Algumas conclusões
À
pós-graduação foi atribuída a tarefa tanto de
criar um espaço
acadêmico intrauniversitário
como qualificar
a inserção profissional de egressos e, ao mesmo
tempo, foi esperada uma interação virtuosa
entre ambos.
Esta
política intencional
de formação de quadros
obteve inegáveis êxitos
e seu modelo é
reconhecido internacionalmente. Esta política intencional
foi também internacional
já que
pedidos de bolsas
para o exterior
não se circunscreveram a um ou dois países. Por isso mesmo muitos dos
departamentos universitários
contam com uma variedade
formativa, com a circulação
de pontos de vista
diferenciados havendo uma internacionalização do corpo
docente em
matéria de formação
acadêmico científica.
Ainda que
com altos
e baixos, esta política
continua atraindo professores e pesquisadores em
busca de intercâmbio,
qualificação e de atualização por meio do pós-doutorado, doutorado,
doutorado - sanduíche,
estágios e participação em eventos de caráter internacional.
É preciso destacar que essa política
de pós-graduação se traduziu em realizações e demonstrações
porque ela
se impôs dominantemente como uma ação deliberada
do Estado.
[...]
caso raro na história
da educação brasileira,
os planos nacionais
de pós-graduação constituíram de fato um instrumento de
política, isto
é, as ações de governo
guardaram suficiente coerência com os
objetivos e metas
declarados nos planos
(MARTINS, 1991, p.99).
É
na manutenção dessas agências e no apoio ao desenvolvimento científico
e tecnológico que
o Estado investirá de modo consciente.
E para tanto terá
uma resposta positiva e crítica por parte das instituições universitárias.
Uma
das razões do sucesso
da política de Pós-Graduação
se deve a uma continuidade aperfeiçoada que
sempre contou com
o apoio e a participação consciente
da comunidade científica,
presente nas Instituições
Universitárias de Ensino Superior.
Dentro desta
ação deliberada do Estado,
a pós-graduação se constitui como um patamar básico para a disseminação de programas
de mestrado e de doutorado
no país e para
a sua consolidação
qualificada.
Tendências
Atuais
A
expansão da pós-graduação
se articula intrassistema com
o crescimento da graduação
e do sistema do ensino
superior como
um todo.
Pelo que se viu,
o crescimento da oferta
da pós-graduação se articula então com a expansão da graduação,
com a tradição
dessa oferta por
meio de agências
qualificadas e qualificadoras, com as exigências legais,
aí compreendida também
a relativa aos planos
de carreira das instituições
do ensino superior.
E
essa expansão se pretende, também, voltada para o desenvolvimento científico
e tecnológico do país
em matéria
de pesquisa básica,
aplicada e inovação para o melhor do desenvolvimento nacional.
Em ambos
os casos, é tradicional e continua indispensável a ação indutora
e financiadora do Estado Brasileiro.
A
formação pós-graduada no Brasil e para o Brasil tem longa
tradição, embora
seja mais recente
o seu caráter
sistemático e abrangente. Deve-se a ela a constituição
de uma abertura para inserção profissional
que faz do ensino
e da pesquisa qualificados a prestação de um
serviço público
concernente à própria
autonomia nacional.
Dada
a interatividade que caracteriza os tempos
de mundialização, a formação de mestres e
doutores, obrigatoriamente, deve conter uma dinâmica internacional.
O conhecimento disponível
não se resume mais
na espera da última
revista impressa
ou do último artigo sobre um assunto vindo pelo correio postal. A velocidade
dos meios de comunicação
faz com que
a formação pós-graduada, no Brasil ou fora dele, se
componha de uma literatura que
expressa o avanço
do conhecimento em
todos os recantos
do mundo. E o avanço
do conhecimento, especialmente
voltado para a autonomia
do país em
matéria de ciência,
é um serviço
público.
E
são justamente esses eixos que hoje correm perigo. Um perigo que, como dito acima
no II Plano Nacional de Pós-Graduação, o caminho longo de construção de uma política
virtuosa é desconstruído rapidamente quando o financiamento cai a níveis desproporcionais,
quando o privado sem controle avança sobre o sistema, quando as etapas anteriores
da pós-graduação sofrem com o congelamento dos recursos, quando o artigo 5º da Constituição
o da livre expressão da atividade intelectual
sofre constrangimentos e arbitrariedades e quando a autonomia universitária
é questionada em seus fundamentos.
A
pós-graduação e, em maior escala, a universidade já passou por momentos bastante
difíceis e soube, com suas forças, continuar combatendo os constrangimentos e arbitrariedades,
e continuar perseguindo o avanço do conhecimento.
Esse
é um novo desafio que se coloca ante o conjunto do sistema nacional de pós-graduação.
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SOBRE O AUTOR
CARLOS
ROBERTO JAMIL CURY é doutor e mestre em educação: história, política e sociedade pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), professor emérito da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), professor
adjunto da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), tendo
realizado quatro estudos pós-doutorais, primeiro junto à Faculdade de Direito da
Universidade de São Paulo (USP), a seguir junto à Université
de Paris-René Descartes, terceiro na École
des Hauts Études en Sciences
Sociales (EHESS) e outro junto à Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Foi membro do Conselho Estadual de
Educação de Minas Gerais (CEE-MG), do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB) da qual foi seu presidente por duas vezes, também, foi
Presidente da CAPES e membro do CTC da Educação Básica da CAPES e membro da
Comissão de Educação da SBPC e membro atual do seu Conselho Nacional.
E-mail: crjcury.bh@terra.com.br
Recebido em: 26.04.2020
Aceito
em: 18.05.2020