Francisco Antonio Machado Araujo
Universidade Federal
do Delta do Parna�ba
Parna�ba, Pi, Brasil
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Universidade Federal
do Piau�
Teresina, Pi, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.42698
O texto � parte de uma tese doutoral e aborda quest�es
referentes a estrutura do estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o mediado pelas
significa��es produzidas pelo professor do ensino superior sobre suas viv�ncias
com as a��es constitutivas do referido estudo. O objetivo � compreender a
estrutura desse estudo e as particularidades das rela��es acad�micas que o
professor do ensino superior desenvolve com o mesmo. Utilizou-se como
fundamento te�rico-metodol�gico os aportes da Psicologia Hist�rico-Cultural,
sobretudo, para esclarecer conceitos como o de estudo, atividade e viv�ncia. Os
dados foram produzidos por meio da colabora��o de tr�s professores do ensino
superior em entrevistas memoriais, e, o processo anal�tico deu-se por meio da organiza��o das narrativas em unidades
tem�ticas e apreens�o de categorias de an�lise para media��o da s�ntese
anal�tica. No exame das significa��es produzidas pelo professor
do ensino superior sobre as a��es realizadas no estudo desenvolvido na P�s-Gradua��o
em Educa��o foi poss�vel constatar que as principais
a��es que se constitu�ram em viv�ncias foram representadas pelas disciplinas,
leituras, participa��o em eventos, grupo de estudos, rela��o com outros pares,
e produ��o cient�fica. As particularidades dessas a��es foram representadas
pelas significa��es dos professores sobre os sentidos produzidos sobre o
estudo, e suas rela��es com os fins imediatos de cada a��o. Assim, essas
particularidades tinham em comum a finalidade de forma��o do pesquisador e,
tamb�m, para os professores, a forma��o docente.
Palavras-chave: P�s-Gradua��o em Educa��o. Professor do ensino superior.
Psicologia Hist�rico-Cultural. Viv�ncia.
THE SIGNIFICATIONS OF THE HIGHER EDUCATION TEACHER
ABOUT THE CONSTITUTIVE ACTIONS OF THE STUDY IN ������POSTGRADUATION IN EDUCATION
ABSTRACT
The text is part of a
doctoral study and it addresses issues related to the study structure in Post-Graduation
in Education mediated by the significations produced by the higher education
teacher about his livings with the constitutive actions of the present study.
The objective is to understand the structure of such a study and the
particularities of the academic relations that the higher teacher develops with
it. As theoretical and methodological basis, the contributions of the
Historical-Cultural Psychology, most importantly, to clarify concepts such as
study, activity and living. The data was produced through three higher
education teachers� collaboration in memorial interviews and the analytical
process happened with the narrative�s organization in thematic units and
apprehension of analysis categories for an analytical overview mediation. In
the test of significations produced by the higher education teacher about the
actions taken in the study developed in Post-Graduation in Education it was
found that the main actions which were constituted in livings were represented
by the disciplines, readings, events participations, study groups, relation
with other pairs and scientific production. The particularities of such actions
were represented by the teachers� significations produced on the study, and its
relations with immediate purposes of each action. Thus, these particularities
had in common the purpose of the researcher�s training and, also, to the
teachers, the educational training.
Keywords: Postgraduate in Education. Professor of Higher
Education. Historical-Cultural Psychology. Experience.
LAS SIGNIFICADOS DEL
PROFESOR DE LA ENSE�ANZA SUPERIOR SOBRE LAS ACCIONES CONSTITUTIVAS DEL ESTUDIO
EN EDUCACI�N DE POSGRADO
RESUMEN
El
texto es parte de un estudio doctoral y aborda cuestiones
sobre la estructura del estudio en el Posgrado en Educaci�n mediado por las
significaciones producidas por el profesor de la ense�anza superior
sobre sus vivencias con
las acciones constitutivas del referido estudio. El objetivo es comprender la
estructura de ese estudio y las particularidades de las relaciones acad�micas
que el profesor de la ense�anza superior desarrolla con el mismo. Se ha utilizado
como fundamento te�rico metodol�gico los aportes de la Psicolog�a
hist�rico-cultural, especialmente para aclarar conceptos como el estudio, la
actividad y la vivencia. Los datos fueron producidos por medio de la
colaboraci�n de tres profesores de ense�anza superior en entrevistas
memoriales, y el proceso anal�tico se di� por medio de la organizaci�n de narrativas en
unidades tem�ticas y la aprehensi�n de categor�as de an�lisis para la
mediaci�n de la s�ntesis anal�tica. En el examen de las significaciones producidas por
el profesor de ense�anza superior sobre las acciones realizadas en el estudio
desarrollado en el Posgrado en Educaci�n fue posible constatar que las
principales acciones que se constituyeron en vivencias fueron representadas por
las asignaturas, lecturas, participaci�n en eventos, grupo de estudio, relaci�n
con otros pares y producci�n cient�fica. Las particularidades de estas acciones
fueron representadas por las significaciones de los profesores sobre los sentidos
producidos sobre el estudio y sus relaciones con los fines inmediatos de cada
acci�n. As�, estas particularidades ten�an en com�n la finalidad de formaci�n
del investigador y, tambi�n, para los profesores, la capacitaci�n docente.
Palabras clave: Posgrado en Educaci�n.
Profesor de educaci�n superior. Psicolog�a Hist�rico-Cultural. Experiencia.
Introdu��o
O
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o se configura como um tipo de atividade
cujas significa��es, para o professor do ensino superior, t�m car�ter formativo
ao desenvolvimento de sua atividade principal. Nessa compreens�o, o estudo � atividade
formativa ao professor do ensino superior e a qualidade da forma��o �
determinada pelas rela��es que cada professor desenvolve com as a��es
constitutivas dessa atividade.
Para
Rubinstein (1977), o estudo � divergente e indissoci�vel do trabalho, �
processo de aprendizagem e formativo do sujeito, � anterior ao trabalho e
essencial para o seu desenvolvimento. Sobre isso, o autor destaca:
A finalidade principal do estudo, qual toda a
sua organiza��o social est� adaptada, consiste na prepara��o para a futura
atividade independente do trabalho. O meio mais importante e significativo � a
apropria��o dos resultados gerais do que foi criado pela precedente atividade
humana (RUBISNTEIN, 1977, p.131).
Nessa
afirma��o, o autor considera o estudo como um tipo de atividade especial e
formativa. Sendo um tipo de atividade humana, o estudo tamb�m � �[...] uma actividade consciente e orientada para um fim. Nela e por
meio dela, o ser humano realiza os seus objetivos, objectiviza
os seus projectos e ideais dentro da realidade que
modificou� (RUBINSTEIN, 1977, p. 13). Assim, a atividade humana � e nela
inclu�da o estudo � � processo em que o indiv�duo estabelece rela��es com a
realidade social com o objetivo de satisfazer determinadas necessidades.�
Em Leontiev (1980, p. 56), a atividade se
realiza no desenvolvimento das a��es que lhes constitui e das motiva��es que
lhes orientam:
A actividade humana existe como ac��o
ou como cadeia de ac��es. Se tiv�ssemos de subtrair
mentalmente da actividade as ac��es
que a realizam, n�o restaria nada para a actividade.
Isto pode ser dito de outra maneira. Quando consideramos o desenrolar de um
processo espec�fico - externo ou interno do �ngulo do motivo, ele surge como actividade humana, mas quando o
consideramos como processo orientado para um fim, ele surge como uma ac��o ou sistema, uma cadeia de ac��es
(LEONTIEV, 1980, p. 56).
Essa
afirma��o possibilita a compreens�o de que as rela��es acad�micas desenvolvidas
pelo professor, no estudo, s�o objetivadas por meio das a��es constitutivas
desse estudo, e, orientadas pelas motiva��es de cada professor. Se cada
professor � orientado por motiva��es diferenciadas, suas rela��es com as a��es
do estudo tamb�m ser�o diferentes. O que significa afirmar que o estudo
realizado na P�s-Gradua��o em Educa��o, em termos absolutos, n�o medeia sua
forma��o. Essa media��o acontece nas rela��es acad�micas que cada professor
desenvolve com o estudo. Isso implica a necessidade de analisar as a��es que o
professor realiza no estudo e apreender �quelas que foram significadas como
transformadoras para suas maneiras de pensar, sentir e agir.�
Diante
dos esclarecimentos produzidos, compreendemos que o tipo de atividade realizada
na P�s-Gradua��o em Educa��o � processo de aprendizagem � um aspecto do
processo educativo � realizado em institui��o educativa cujo objetivo central �
a forma��o do indiv�duo para contribuir com o desenvolvimento social, seja como
docente ou pesquisador. Encontramos fundamentos para a compreens�o das
especificidades da P�s-Gradua��o em Educa��o, conforme destacamos:
A
Educa��o � uma pr�tica social e um fen�meno cultural espec�fico, objeto de
investiga��o e estudo interdisciplinar no �mbito das Ci�ncias Humanas,
caracterizando-se tamb�m como um campo de conhecimento pr�prio, reconhecido
tanto nacional quanto internacionalmente. Esse campo inclui o estudo e a
pesquisa das institui��es escolares, das atividades educacionais fora da
escola, dos sistemas educativos e dos processos sociais e pol�ticos que
significam o ato de educar, os saberes educacionais e os sujeitos educativos das
mais diferentes formas. Assim, a Educa��o compreende o ensino, mas o transcende
como projeto de forma��o e, dessa forma, os conte�dos ensinados/aprendidos
ganham sentido na intera��o com as experi�ncias vividas na escola e fora dela.
Os programas da �rea de Educa��o, na Grande �rea das Ci�ncias Humanas da CAPES,
se organizam em diferentes propostas que englobam uma ou mais dessas
abordagens, constituindo por sua vez linhas de pesquisa espec�ficas, sempre
priorizando a produ��o de conhecimento educacional (BRASIL, 2013, p. 1).
Pela
cita��o apresentada, as especificidades do estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o
t�m como caracter�stica fundamental a produ��o de conhecimento cient�fico sobre
todos os aspectos e contextos da educa��o, envolvendo quest�es hist�ricas,
pol�ticas, econ�micas, sociais, culturais etc.
Nosso
prop�sito com este texto � apresentar, a partir dos resultados de uma tese
doutoral, discuss�o sobre as particularidades do estudo na P�s-Gradua��o em
Educa��o e a an�lise das significa��es de tr�s professores do ensino superior sobre
algumas das a��es constitutivas desse estudo por meio de suas viv�ncias.
O
desenvolvimento das discuss�es e an�lises tem como fundamento os aportes
te�rico-metodol�gicos da Psicologia Hist�rico-Cultural (LEONTIEV, 1978, 1980;
RUBINSTEIM, 1977; VIGOTSKI, 2018) e a produ��o e an�lise de dados por meio,
respectivamente, de Sess�es de reflex�o cr�tica e Unidades anal�ticas do
concreto real.
1.
Percurso metodol�gico
Investigar
o objeto em movimento, compreender suas determina��es e rela��es, e as
m�ltiplas s�nteses indicativas de seu desenvolvimento, � parte do processo
investigativo em que o movimento do conhecimento sobre o objeto se realiza
dialeticamente. O processo metodol�gico para a produ��o e an�lise dos dados que
mediaram as discuss�es deste estudo, est� estruturado em dois dispositivos
distintos e interligados epistemologicamente: Sess�es de reflex�o cr�tica e
Unidades anal�ticas do concreto real.
1.1 Sess�es de reflex�o
cr�tica
As
Sess�es de reflex�o cr�tica consistem no dispositivo de produ��o de dados e
identifica��o das manifesta��es do fen�meno estudado. Por meio dessas sess�es,
se realizou a identifica��o dos tr�s professores colaboradores da investiga��o,
Entrevista memorial e Sess�o de confronta��o e s�ntese. O car�ter de
criticidade desse dispositivo � dado pela possibilidade de os professores, ao
narrarem partes de sua hist�ria de vida, rememorarem fatos e acontecimentos que
foram significativos para o seu desenvolvimento profissional, produzirem novas
significa��es sobre essas narrativas e tomarem consci�ncia de determinadas
viv�ncias que antes n�o haviam sido identificadas por eles.
Abrah�o
(2008), ao reconhecer o uso de narrativas como fonte de dados na pesquisa em
educa��o, sobretudo na forma��o de professores, afirma que elas t�m tripla
dimens�o: como ato de narrar a pr�pria vida pelos professores elas s�o um
fen�meno, � a pr�pria hist�ria contada, a narrativa em si; como parte de um
processo investigativo, � um dispositivo cient�fico; e, como processo de
ressignifica��o do vivido quando oportuniza a reflex�o cr�tica dos professores
no sentido de produzirem processos de conscientiza��o sobre determinadas
viv�ncias e experi�ncias que antes n�o haviam sido compreendidas, � um processo
formativo.
Dito
isso, compreendemos que, pelas palavras dos professores, os fatos,
acontecimentos, as situa��es narradas expressam significa��es, e, por meio
dessas significa��es, conscientizam-se das media��es dessas rela��es para seus
processos formativos. Vigotski (2010) explica que a
palavra � o meio de realiza��o do pensamento humano. Para esse autor, a
palavra, como elemento essencial � linguagem humana, carrega no seu significado
a generaliza��o do pensamento. Assim, o pensamento se realiza pela palavra que
se materializa nas narrativas dos professores.
Nessa
discuss�o, o autor refor�a a fun��o social da palavra significada e o seu
car�ter hist�rico. Essa fun��o consiste na linguagem como �[...] meio de
comunica��o social, de enuncia��o, e compreens�o� (VIGOTSKI, 2009, p. 11). Por
meio da palavra, os professores narram suas trajet�rias de vida e v�o significando
suas hist�rias. Essas narrativas s�o sempre acompanhadas de processo reflexivo.
Buscando
o caminho que possibilitou processos de reflex�o cr�tica dos professores
investigados, organizamos o processo de produ��o de dados em tr�s a��es
sequenciadas: A��o 1 - Sele��o dos professores colaboradores da investiga��o;
A��o 2 � Entrevista memorial; A��o 3 � Sess�o de confronta��o e s�ntese.
Na
a��o 1, orientados pelo objeto e objetivos da investiga��o, definimos os
crit�rios e o processo que selecionou tr�s professores do ensino superior para
colaborar com a investiga��o: a) ter realizado curso de doutorado e mestrado acad�mico
em Educa��o; b) atuar como docente do ensino superior h� mais de 5 anos; c)
disponibilidade para participar da entrevista explorat�ria; d) disponibilidade
para participa��o das sess�es de reflex�o cr�tica; e) apresentar em suas
significa��es produzidas na entrevista explorat�ria, indicativos de que o
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o mediou processos de desenvolvimento
profissional. Os professores selecionados foram identificados pelos seguintes
nomes fict�cios: Orpheu, Morpheu e Cal�ope.
Na
a��o 2, referenciado pela ideia da mem�ria como fundamento das narrativas dos professores,
realizamos uma entrevista memorial com cada um deles, a fim de produzir dados
que evidenciassem as a��es desenvolvidas no estudo, e as significa��es desse
estudo para o desenvolvimento da sua atividade docente. Nessa a��o, os professores
descreveram, informaram, analisaram e produziram s�nteses sobre suas viv�ncias
no estudo desenvolvido na P�s-Gradua��o em Educa��o.
A
a��o 3 representou um momento de condu��o dos professores a refletirem
criticamente sobre determinadas viv�ncias e experi�ncias narradas na entrevista
memorial. Confrontados por meio de questionamentos sobre alguns trechos das
narrativas, os professores produziram esclarecimentos e aprofundaram discuss�es
que estavam confusas ou haviam sido apresentadas de forma superficial por eles.
Esse momento caracterizou-se pela manifesta��o de um pensar cr�tico dos professores,
ao produzirem novas significa��es sobre seu percurso formativo e novas s�nteses
a respeito de suas viv�ncias no estudo realizado na P�s-Gradua��o em Educa��o.
1.2 Unidades anal�ticas
do concreto real
As Unidades anal�ticas
do concreto real consistiram no movimento anal�tico, pelo qual, a partir das
narrativas produzidas pelos professores, produziu-se uma rede de conte�dos
tem�ticos estruturados em torno de unidades anal�ticas, estas, articuladas a
categorias centrais para produ��o de s�ntese te�rica que possibilitou a
explica��o e o processo de apropria��o do objeto desta investiga��o. Esse
dispositivo anal�tico partiu das manifesta��es do fen�meno presentes nessas
narrativas em dire��o � constru��o de nexos que articulassem os aspectos
singulares, particulares e gerais que caracterizaram as viv�ncias dos
professores com as a��es desenvolvidas no estudo realizado na P�s-Gradua��o em
Educa��o.
��������� A estrutura��o do movimento anal�tico
deu-se da seguinte forma:
1)
Identifica��o de Trechos narrativos de significa��o (TNS), a fim de
sistematizar e apreender as manifesta��es do fen�meno investigado;
2)
Produ��o de Notas indicativas de significa��o (NIS) sobre cada TNS, objetivando
apreender seus significados e suas rela��es no contexto global do corpus
emp�rico;
3)
Sistematiza��o de Eixos narrativos de significa��o (ENARS) para apreens�o das
rela��es gerais, particulares e singulares das significa��es produzidas pelos
professores em suas narrativas;
4)
Organiza��o de Unidades anal�ticas (UNA) e apreens�o das categorias de an�lise
(CALIS) para media��o da s�ntese anal�tica.
Feito
este movimento apresentado, desenvolvemos a s�ntese anal�tica. Pela s�ntese,
explicamos as rela��es existentes entre os momentos do fen�meno apreendidos na
an�lise. Lefebvre (1991, p. 120) considera que a s�ntese �[...] situa o
�momento� no todo, no movimento, em seu posto, no conjunto das rela��es. Ela
�nega� esta nega��o, o momento isolado; na exata medida em que ele � isolado
pelo entendimento e convertido em erro, a s�ntese o restabelece em sua
verdade�. Nessa compreens�o, o processo de an�lise que realizamos foi
insepar�vel de sua s�ntese.
2. Compreendendo as particularidades do estudo
na P�s-Gradua��o em Educa��o sob os aportes da Psicologia Hist�rico-Cultural
Na
estrutura do estudo desenvolvido pelo professor do ensino superior na P�s-Gradua��o
em Educa��o, t�m-se a��es diversas as quais est�o relacionadas a um objeto em
particular. Esse objeto � o conte�do da investiga��o desenvolvida em n�vel de
mestrado ou doutorado, e orienta as rela��es acad�micas realizadas pelo
professor nessa atividade.
Para
Leontiev (1978), as a��es s�o representadas pelos processos os quais seus
motivos n�o coincidem diretamente com o objeto da atividade, elas s�o parte da
atividade. O que significa afirmar que o desenvolvimento das a��es
constitutivas do estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o, embora cada uma delas
possua um fim imediato, orienta-se pelos motivos do estudo realizado pelo professor
do ensino superior.
Tomando
como refer�ncia os Documentos de �rea - Educa��o[1],
produzidos pela Capes para orientar o processo de avalia��o dos programas de
P�s-Gradua��o em Educa��o, identificamos que as principais a��es dessa
atividade de estudos s�o representadas pelas leituras, participa��o em eventos
cient�ficos, encontros com o grupo de pesquisa, encontros de orienta��o,
rela��es com outros pares, disciplinas cursadas, produ��o cient�fica, dentre
outras.
Na
P�s-Gradua��o em Educa��o, essas a��es s�o mobilizadas pelas necessidades e
motivos de cada professor no desenvolvimento do estudo, e t�m um aspecto
particular que � o foco nas discuss�es envolvendo a realidade educacional. Isso
possibilita aproxima��o do professor do ensino superior com processos de
reflex�o cr�tica sobre o desenvolvimento de sua atividade docente. Essas
discuss�es est�o presentes para al�m do objeto de investiga��o do professor em
quase todas as a��es do estudo, entretanto, no desenvolvimento de disciplinas e
eventos cient�ficos, elas se fazem com maior intensidade.
Com
base em relat�rio produzido pela Coordena��o da �rea de Educa��o para reuni�o
no Conselho Superior da Capes, destacou-se que o foco do estudo na P�s-Gradua��o
em Educa��o[2] est� direcionado para as
seguintes tem�ticas educacionais: Pol�tica e gest�o da educa��o; Forma��o e
trabalho docente; Fundamentos da educa��o (Hist�ria da educa��o, Filosofia
da educa��o, Educa��o e cultura, Psicologia
da educa��o, Escola e sociedade, Linguagem
e educa��o); Did�tica e processos de ensino (Ensino de Matem�tica,
Ci�ncias, Artes, L�ngua portuguesa e segunda l�ngua); Teorias da aprendizagem e
processos de desenvolvimento (da crian�a, do adolescente e do adulto);
Curr�culo e avalia��o educacional (Educa��o b�sica e Ensino superior);
Fundamentos da alfabetiza��o; N�veis e tipos de educa��o (Educa��o especial, Educa��o infantil e inf�ncia,
Educa��o superior, Educa��o ambiental,
Educa��o agr�cola, Educa��o do campo,
Educa��o n�o formal, Educa��o e
movimentos sociais); Tecnologias educacionais � EAD.
Observando
essas tem�ticas educacionais, identificamos que, num aspecto global, a P�s-Gradua��o
em Educa��o se caracteriza pela sua interdisciplinaridade. Nesse sentido,
conforme documento da �rea de Educa��o - Capes:
Tendo em vista o fato de a
interdisciplinaridade ser, ao mesmo tempo, constitutiva da �rea de Educa��o e
seu objeto de estudo, a �rea de Educa��o na CAPES tem pautado seu projeto para
a P�s-Gradua��o para a �rea por uma postura cada vez mais interdisciplinar.
Nesse sentido, a �rea tem valorizado:
�
Composi��es
de corpo docente com forma��o em diferentes �reas de conhecimento que se
proponham a pensar a quest�o educacional e pedag�gica;
� Propostas curriculares de programas de
P�s-gradua��o que privilegiem a integra��o entre campos disciplinares na
forma��o do p�s-graduando;
� A forma��o de p�s-graduandos capazes de
integrar �reas disciplinares �como Matem�tica, F�sica, Qu�mica, Hist�ria,
Biologia � entre si e em fun��o de uma proposta educacional para a educa��o
b�sica;
� Amplia��o das pesquisas que lidam com os
processos pedag�gicos de forma interdisciplinar (BRASIL, 2012, p. 2-3).
Essas
informa��es s�o importantes para a compreens�o do conte�do do estudo
desenvolvido na P�s-Gradua��o em Educa��o. Na realiza��o de seu processo de
estudo, cada professor tem um objeto de investiga��o articulado a uma ou mais
tem�ticas educacionais e, fundamentado por essas quest�es, desenvolve suas
a��es no estudo.
Utilizando
a realiza��o de leituras como exemplo para caracterizar o desenvolvimento de
uma a��o no estudo, destacamos que essa a��o re�ne a sele��o e an�lise de obras
diversas cujo fim imediato � a apropria��o de determinados conhecimentos
necess�rios ao desenvolvimento de dada investiga��o cient�fica. O que orienta o
processo de leitura n�o � o conte�do do material lido, mas a necessidade do
mesmo para a realiza��o da investiga��o, pois o ingresso na P�s-Gradua��o em
Educa��o condiciona o professor do ensino superior � produ��o de disserta��o
para mestrado e tese para doutorado, em que o mesmo necessita desenvolver um
objeto de investiga��o articulado a uma linha de pesquisa do programa. Esses
elementos, integrados (objeto e linha de pesquisa), orientam o processo de
leitura.
A
compreens�o desse exemplo � auxiliada por Leontiev (1978, p. 317), por meio da
seguinte explica��o:
N�o levando o objeto da a��o, por si pr�prio a
agir, � necess�rio que a a��o surja e se realize, que o seu objeto apare�a ao
sujeito na sua rela��o com o motivo da atividade em que entra a a��o. Esta a��o
� refletida pelo sujeito sob a forma perfeitamente determinada: sob a forma de
consci�ncia do objeto da a��o enquanto fim. Assim, o objeto da a��o n�o � afinal
sen�o o seu fim imediato conscientizado.
O
autor refor�a a ideia de que cada uma das a��es constitutivas de dada
atividade, por exemplo, o estudo, possui um objeto pr�prio, seus fins
imediatos. No entanto, os fins imediatos n�o s�o suficientes para que as a��es
se realizem. O exemplo da realiza��o da a��o de leituras destaca que n�o s�o as
leituras por si mesmas o motor da a��o, mas a rela��o dessas leituras com o
contexto global do estudo, isto �, os motivos que orientam as leituras.
Utilizando
como refer�ncia o fen�meno desenvolvimento profissional do professor do ensino
superior que vivenciou estudos na P�s-Gradua��o em Educa��o para esclarecer
essa afirma��o, explicamos que todas as leituras desenvolvidas durante o estudo
foram orientadas para o desenvolvimento de uma tese doutoral cujo objeto foi o
desenvolvimento profissional do professor do ensino superior que vivenciou o
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o.
O
objeto das leituras, num car�ter universal, foi sempre o processo de
apropria��o de conhecimentos; entretanto, o que singularizou essa a��o e a
tornou parte da atividade foi o processo de apropria��o de conhecimentos
necess�rios ao objeto da investiga��o. N�o seriam quaisquer leituras, mas
apenas aquelas que atendiam as necessidades do objeto investigado. Essa rela��o
se deu no desenvolvimento de todas as a��es do estudo.
Com
base nessas discuss�es e apontamentos apresentados, compreendemos que as a��es
s�o parte da estrutura do estudo desenvolvido na P�s-Gradua��o em Educa��o. O
desenvolvimento das mesmas, al�m de caracterizar a
exist�ncia da atividade, fundamenta as rela��es acad�micas que o professor do
ensino superior realiza com a P�s-Gradua��o em Educa��o. Essas rela��es s�o
desenvolvidas objetivando a satisfa��o de necessidades particulares do
professor com o estudo. Sobre isso, Leontiev (1978, p. 315) destaca que toda
atividade se constitui a partir de processos que, �[...] realizando tal ou tal
rela��o do homem com o mundo, respondem a uma necessidade particular que lhes �
pr�pria�.
Partindo
dessa afirma��o, evidenciamos uma rela��o universal entre as a��es que
constituem o estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o. Isso porque a realiza��o de
uma a��o isolada n�o potencializa a satisfa��o das necessidades que motivaram o
professor do ensino superior no desenvolvimento do estudo. Nem tampouco o
somat�rio das a��es � suficiente para a satisfa��o dessas necessidades, mas
somente a rela��o universal existente entre elas.
Sobre
a rela��o envolvendo as a��es numa dada atividade, Leontiev (1980, p. 56)
fundamenta que �[...] a actividade n�o � um processo
aditivo. Da� que as ac��es n�o sejam coisas separadas
inclu�das na actividade�. Dito isso, as a��es
realizadas no estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o s�o independentes. Cada uma
delas possui um fim determinado e tem estrutura pr�pria, por�m, para o
desenvolvimento da atividade, elas s�o necess�rias umas �s outras e
relacionam-se dialeticamente.
O
desenvolvimento de leituras, por exemplo, � imprescind�vel ao grupo de estudos,
desenvolvimento de disciplinas cursadas, produ��o cient�fica, assim como a
compreens�o e defini��o das leituras realizadas necessitam da colabora��o de
outros pares, dos encontros de orienta��o, dentre outros.
Essa
rela��o universal tamb�m caracteriza a convers�o de uma a��o em opera��o numa
mesma atividade e vice-versa. Isso ocorre por conta da altera��o do fim
imediato de uma a��o em rela��o a outra a��o, uma passa a ser o meio de
execu��o da outra. � o que ocorre quando a a��o de leitura se converte em uma
das opera��es do desenvolvimento de disciplinas na P�s-Gradua��o em Educa��o.
Ao explicar sobre o conceito e o funcionamento das opera��es na atividade,
Leontiev (1978, p. 323) afirma que:
Por opera��o, entendemos o modo de execu��o de
uma a��o. A opera��o � o conte�do indispens�vel de toda a a��o, mas n�o se
identifica com a a��o. Uma s� e mesma a��o pode realizar-se por meio de
opera��es diferentes, e inversamente, a��es diferentes podem ser realizadas
pelas mesmas opera��es. Isto explica-se pelo fato de que enquanto uma a��o �
determinada pelo seu fim, as opera��es dependem das condi��es em que � dado
este fim.
As
opera��es t�m como uma de suas particularidades, o fato de se realizarem
conforme as condi��es concretas em que as a��es est�o dispostas.
At�
o momento, discutimos sobre as a��es, que consistem nos aspectos externos, do
estudo desenvolvido na P�s-Gradua��o em Educa��o pelo professor do ensino
superior. Entretanto, � importante considerar, nessa atividade, outros
elementos, que constituem a estrutura interna da atividade desenvolvida pelo
professor. Para Rubinstein (1977, p. 12),
[...] a rela��o do ser humano com a realidade,
manifestada pela sua atividade, depende dos seus processos ps�quicos, do seu pensamento, etc. Mas, mais essencial � ainda a depend�ncia
em que se encontram os seus processos ps�quicos em rela��o com a sua actividade.
Isso
diz respeito ao modo como o professor significa a atividade desenvolvida. O que
orienta o professor a realizar esse estudo? Suas necessidades e motivos!
Para
Leontiev (1978, p. 115), a necessidade � a primeira condi��o da atividade.
Entretanto, esse autor adverte que:
[...] em si, a necessidade n�o pode determinar
a orienta��o concreta de uma atividade, pois � apenas no objeto da atividade
que ela encontra a sua determina��o: deve, por assim dizer, encontrar-se nele.
Uma vez que a necessidade encontra a sua determina��o no objeto (se �objetiva�
nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula.
Destacamos,
com isso, que a necessidade s� existe se houver algo que materialize sua
exist�ncia. N�o haveria necessidade de apropria��o da cultura para
constituirmos nossa humanidade se, ao nascermos, j� vi�ssemos desenvolvidos
biologicamente, com a atualiza��o hist�rica da humanidade em nossa
consci�ncia, mas n�o � assim! Diante disso, toda produ��o material humana, modo
de garantir as condi��es materiais de exist�ncia, foi desenvolvida como meio de
satisfa��o de nossas necessidades, e culturalmente, criamos necessidades para
elas.
O
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o, por exemplo, foi criado com objetivos
gerais estabelecidos em sua legisla��o, mas partiu da necessidade da sociedade
para:
1) formar professorado competente
que possa atender � expans�o quantitativa do nosso ensino superior garantindo,
ao mesmo tempo, a eleva��o dos atuais n�veis de qualidade ; 2) estimular o
desenvolvimento da pesquisa cient�fica por meio da prepara��o adequada de
pesquisadores; 3) assegurar o treinamento eficiente de t�cnicos e trabalhadores
intelectuais do mais alto padr�o para fazer face �s necessidades do
desenvolvimento nacional em todos os setores (BRASIL, 1965, p. 166).
Mediados
por essa necessidade da sociedade, cada professor do ensino superior tamb�m
desenvolve suas necessidades pessoais para ingressar na P�s-Gradua��o em
Educa��o. Nessa compreens�o, o estudo � significado como meio para satisfa��o
da necessidade do professor. Em Leontiev (1978, p. 115):
[...] objetos � meios de satisfazer as
necessidades � devem aparecer � consci�ncia na qualidade de motivos, ou seja,
devem manifestar-se na consci�ncia como imagem interior, como necessidade, como
estimula��o e como fim.
Nesse
ponto da discuss�o, chegamos � quest�o da orienta��o concreta de toda
atividade, isto �, os motivos. Conforme afirmado por Leontiev (1978), a
necessidade � condi��o, mas n�o determina o desenvolvimento da atividade. S�o
os motivos o combust�vel necess�rio ao desenvolvimento da atividade. O motivo �
o que �[...] designa aquilo em que a necessidade se concretiza de objetivo nas
condi��es consideradas e para as quais a atividade se orienta� (LEONTIEV, 1978,
p. 103-104). Isto �, os motivos representam o sentido da atividade para o
indiv�duo. Para esse autor, o sentido � �[...] antes de mais nada, uma rela��o
que se cria na vida, na atividade do sujeito� (LEONTIEV, 1978, p. 103).
Cada
professor do ensino superior, mediado por dada necessidade produzida na
sociedade, produz motiva��es particulares para desenvolver o estudo na P�s-Gradua��o
em Educa��o. Isso se d� pelo sentido que esse estudo tem para ele. Durante o
estudo, o sentido das a��es desenvolvidas por ele pode ser diferente do sentido
de outro professor no mesmo estudo. O que justifica essas a��es serem
psicologicamente diferentes para cada professor. Para Leontiev (1978, p. 321),
�uma a��o toma tal ou tal caracter�stica psicol�gica em fun��o da atividade em
que se insere�.
Essa
afirma��o refor�a para o fato de cada professor ao relacionar de modo
diferenciado com as a��es do estudo s�o afetados com a mesma distin��o. Essa
particularidade � premissa fundamental para inserirmos a viv�ncia de cada
professor como elemento mediador de seu desenvolvimento no estudo. O modo como
cada professor � afetado pela rela��o que desenvolve com as a��es do estudo,
pode inclusive produzir transforma��es no sentido da atividade para eles.
Vejamos:
determinado professor pode ingressar no estudo, motivado, inicialmente, por
melhoria salarial, ascens�o profissional, reconhecimento entre pares, dentre
outros. Mas o seu envolvimento com esse estudo produz novas motiva��es, podendo
ser transformador. Nas rela��es que ele estabelece com as a��es do estudo,
existem possibilidades reais dele vivenciar momentos de reflex�o sobre suas
rela��es acad�micas no estudo em conex�o com a atividade docente. O sentido do
estudo se articula aos novos motivos do professor em desenvolver um processo
formativo objetivando melhorias na qualidade de sua atividade docente. Isso
significa que o professor:
[...] consciencializa igualmente essas rela��es
e compreende-as. O desenvolvimento da sua consci�ncia traduz-se pela mudan�a de
motiva��o da sua atividade: os antigos motivos perdem a sua for�a motora,
nascem novos motivos que conduzem a uma reinterpreta��o das suas antigas a��es.
A atividade que desempenhava precedentemente o papel preponderante come�a a
eliminar-se e a recuar para segundo plano. Aparece uma atividade dominante nova
e com ela come�a um novo est�gio de desenvolvimento. Estas passagens,
contrariamente �s transforma��es que se efetuam num mesmo est�gio, v�o da
mudan�a de a��es, de opera��es, de fun��es, � mudan�a global da atividade
(LEONTIEV, 1978, p. 331).
Nessa
compreens�o, a reflex�o representa uma media��o para a produ��o de novas
significa��es do professor sobre o estudo. Os motivos que orientam o professor
a desenvolver as a��es que constituem o estudo transformam-se, e as rela��es
estabelecidas com as a��es da atividade segue o mesmo movimento. Esse processo,
simbolicamente na vida do professor, representa momentos em que determinadas
afeta��es das a��es do estudo constituem em viv�ncias ao professor.
Entretanto,
esse movimento n�o se realiza pela atitude passiva do professor diante do
estudo. Ao contr�rio, a viv�ncia se desenvolve na ativa rela��o estabelecida
entre o professor e o estudo. Nela, est�o integradas suas significa��es e as
rela��es pr�ticas que identificam a atividade externa do professor durante o
estudo. Leontiev (1978), ao produzir s�ntese sobre a rela��o que envolve o
interno e o externo no contexto da atividade, destacou que:
O que h� de comum entre a atividade pr�tica
exterior e a atividade interior te�rica n�o se limita unicamente � uma
comunidade de estrutura. � psicologicamente essencial, igualmente que elas
religuem, as duas, se bem que de maneira diferente, o homem ao seu meio
circundante, o qual, por este fato,� se
reflete no c�rebro humano; que uma e a outra formas de atividades sejam
mediatizadas pelo reflexo ps�quico da realidade; que sejam a t�tulo igual
processos dotados de sentido e formadores de sentido. Os seus pontos comuns
testemunham a unidade da vida.
A
partir da discuss�o desenvolvida neste t�pico sobre a estrutura do estudo na
P�s-Gradua��o em Educa��o, constatamos a necessidade de compreender as rela��es
acad�micas desenvolvidas entre o professor do ensino superior e as a��es do
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o, sobretudo, �quelas constitu�das em
viv�ncias para esses professores. Em Vigotski (2018,
p. 78), a viv�ncia �:
[...] uma unidade na
qual se representa, de modo indivis�vel, por um lado, o meio, o que se vivencia
� a viv�ncia est� sempre relacionada a algo que est� fora da pessoa -, e, por
outro lado, como eu vivencio isso. Ou seja, as especificidades da personalidade
e do meio est�o representadas na viv�ncia: o que foi selecionado do meio, os
momentos que t�m rela��o com determinada personalidade e foram selecionados
desta, os tra�os do car�ter, os tra�os constitutivos que t�m rela��o com certo acontecimento.
Dessa forma, sempre lidamos com uma unidade indivis�vel das particularidades da
personalidade e das particularidades da situa��o que est� representada na
viv�ncia (VIGOTSKI, 2018, p. 78).
Ao
esclarecer sobre o conceito de viv�ncia, Vigotski
(2018) afirma que cada indiv�duo tem uma rela��o particular com o meio social,
ele se relaciona e significa o meio social de maneira diferente. Para o autor, a viv�ncia explica a
influ�ncia da realidade social no desenvolvimento de cada indiv�duo. N�o se
trata da realidade social simples e pura, pois ela somente n�o objetiva o
desenvolvimento. Mas do tipo de rela��o que se estabelece com ela.
Nesse
sentido, a viv�ncia, enquanto processo, representa uma experi�ncia
transformadora, ela se desenvolve diante das rela��es acad�micas (por meio das
a��es) que o professor realiza no estudo. Se apenas as experi�ncias
transformadoras produzem viv�ncias, significa afirmar que nem todas as a��es ou
momentos dessas a��es realizadas no estudo s�o transformadoras para o
professor. Com isso, � importante desvelar as particularidades das a��es que se
constitu�ram em viv�ncias para os professores.
Seguindo
esse movimento, no t�pico seguinte, apresentamos an�lise das significa��es dos
professores investigados sobre algumas de suas rela��es acad�micas com o estudo
realizado na P�s-Gradua��o em Educa��o, isto �, as a��es constitutivas dessa
atividade. Devido a impossibilidade de desenvolver discuss�o sobre todas a��es
neste texto, optamos por apresentar an�lise mediada pelas significa��es dos
professores sobre as a��es de disciplinas e leituras no estudo.
3. Significa��es do professor do ensino superior
sobre a��es constitutivas do estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o
As significa��es produzidas pelos professores
investigados sobre os momentos em que eles se relacionaram com o estudo e foram
afetados representaram os momentos do estudo indicadores de viv�ncias.
Nas narrativas dos professores,
esses momentos do estudo indicadores de viv�ncias foram evidenciados
pelas significa��es produzidas sobre o desenvolvimento das a��es constitutivas
do estudo realizado na P�s-Gradua��o em Educa��o.
Considerando a reflex�o de Toassa (2011, p. 190) de que a viv�ncia �[...] engloba o
processo de tomada de consci�ncia como uma das formas de rela��o com o mundo�,
o movimento anal�tico que realizamos neste t�pico n�o objetiva descrever as
a��es que os professores desenvolveram no estudo; ao contr�rio, nosso objetivo �
discutir a tomada de consci�ncia dos professores sobre elas, de modo a
evidenciar como as rela��es acad�micas dos professores com essas a��es foram
transformadoras para sua atividade acad�mica e profissional.
N�o a influ�ncia do estudo em si,
mas das viv�ncias desses professores no estudo. Essas viv�ncias n�o foram
representadas pela somat�ria das rela��es que eles desenvolveram com as a��es
do estudo, mas das rela��es entre essas a��es e das significa��es dos professores
sobre todo o processo.
3.1 As
a��es de disciplinas no estudo
Cursar as disciplinas � uma das
a��es que mais s�o realizadas no estudo na P�s-Gradua��o stricto sensu. Conforme consta no Parecer 977/65, o qual versa
sobre esse componente curricular:
O estabelecimento deve oferecer um elenco variado
de mat�rias a fim de que o candidato possa exercer sua op��o. As mat�rias, de
prefer�ncia, ser�o ministradas sob a forma de cursos monogr�ficos dos quais,
seja em prele��es, seja em semin�rios, o professor desenvolver�, em
profundidade, um assunto determinado (BRASIL, 1965, p. 172).
O parecer n�o apenas regulariza, mas tamb�m destaca a
necessidade de disciplinas diversas integrando a matriz curricular nos cursos
de P�s-Gradua��o. Conforme
crit�rios estabelecidos pela Capes para propostas de cursos para a �rea de
educa��o, h� necessidade de �[...] estrutura curricular que
assegure uma oferta de disciplinas compat�vel com o perfil do curso, com a
bibliografia pertinente, explicitando-se n�mero m�nimo de cr�ditos a ser
cursado pelos alunos� (BRASIL, 2016, p. 06). � importante ressaltar que, nessa
estrutura curricular, existem as disciplinas consideradas obrigat�rias e as
disciplinas complementares.
Nas
significa��es produzidas pelos professores sobre suas rela��es com a realiza��o
das disciplinas no estudo, o indicativo da viv�ncia foi expresso pela
influ�ncia das mesmas na forma��o como professor e pesquisador. Em geral,
cursar as disciplinas foi significado como essencial ao aprendizado da pesquisa
que estavam realizando. Porque possibilitou, juntamente com a a��o de leituras,
o aprofundamento te�rico sobre o objeto de investiga��o:
A primeira coisa: n�s temos um projeto de pesquisa. Em que
processo... ali�s, em que aspecto as disciplinas foram mediadoras? Sobretudo,
elas foram mediadoras no processo de compreens�o do objeto. Isso � fato. Eu
estudava, - vou partir agora do doutorado. Meu objeto do doutorado era as
pr�ticas curriculares significativas de transforma��o na educa��o de jovens e
adultos. Para estudar pr�ticas curriculares significativas de transforma��o na
educa��o de jovens e adultos, eu n�o poderia compreender esse objeto sem a
compreens�o de quem s�o esses sujeitos da educa��o jovens e adultos na sua
condi��o de sujeito humano que necessita de uma forma��o e que esse processo
passa por o processo de desenvolvimento. Ent�o, eu precisava compreender o
desenvolvimento humano. Ent�o, eu precisava estudar, eu precisava de algo de
disciplinas que me favorecessem essa compreens�o. Ent�o, a disciplina de
Psicologia da Educa��o. Eu precisava compreender o que que significa pr�ticas
curriculares, o que � uma pr�tica, o que � uma pr�tica, sobretudo, educativa.
Ent�o, eu precisava de disciplinas, compromissos curriculares -, eu prefiro
chamar compromissos curriculares -, que a... me dessem essa compreens�o do que
significa pr�ticas curriculares significativas. Mas eu n�o poderia compreender
o meu objeto de estudo fora de uma... de um processo hist�rico, no contexto em
que a minha pesquisa se realizava. Ent�o eu precisava estudar Hist�ria da Educa��o
(ORPHEU).
Embora houvesse as disciplinas
obrigat�rias, consideradas gerais ao estudo, o curs�-las se integrava �s
necessidades dos professores em rela��o aos seus objetos de investiga��o. Nessa
a��o do estudo, as rela��es consideradas vivenciais foram representadas pelas
disciplinas que os professores significaram como importantes para o seu
desenvolvimento no estudo. Respaldado em Vigotski
(2018), esclarecemos que n�o seria qualquer disciplina realizada no estudo,
tomada de forma independente, que influenciaria o desenvolvimento dos professores.
Mas, somente aquelas que foram significadas por meio de suas rela��es
vivenciadas e consideradas relevantes para esse desenvolvimento.
Tomando como base as suas
motiva��es para o desenvolvimento do estudo, os professores, independente de
terem cursado disciplinas obrigat�rias, disciplinas que lhe proporcionaram
aprofundamento do objeto de estudos, tamb�m procuraram cursar outras
disciplinas que lhes possibilitaram forma��o docente:
No entanto, oficialmente eu fiz as disciplinas que s�o
obrigat�rias e de orienta��o do objeto, no sentido de colaborar para a
constru��o do objeto de tese e da pr�pria produ��o da tese. Mas, informalmente,
eu fiz v�rias outras disciplinas que foram colaborando para esse meu processo
formativo. Isso foi importante porque, em muitas dessas disciplinas, eu pude
escutar professores experientes. A escuta de professores que tinham mais
experi�ncia do que eu, tanto na educa��o b�sica como na educa��o superior
(MORPHEU).
A compreens�o que elaboramos
sobre as significa��es dos professores, em rela��o �s disciplinas cursadas, foi
que as rela��es vivenciadas nas disciplinas do estudo se articulavam aos
sentidos daquela a��o para cada um deles. Mesmo que os professores tenham sido
influenciados pela rela��o com as disciplinas cursadas, cada um vivenciou de
modo distinto essa atividade.
Isso significa que os
professores desenvolveram rela��es particulares com algumas disciplinas, em
detrimento de outras. As disciplinas consideradas marcantes para alguns
professores n�o eram significativas para outros. Isso foi caracterizado por
conta da rela��o afetiva de cada professor com as disciplinas
cursadas e da consci�ncia de suas motiva��es no estudo. Isto �, as suas
significa��es sobre as rela��es acad�micas com as disciplinas.
Isso
refor�ou a relev�ncia do processo de significa��o na rela��o dos indiv�duos com
a realidade social. No estudo, o significado e o sentido das a��es para os professores
foram determinantes para o seu movimento constitutivo. Apoiado nessas
significa��es, estabeleciam-se, por exemplo, os n�veis quantitativos e
qualitativos do envolvimento de cada um deles com as a��es. A materializa��o da
viv�ncia dos professores com o estudo s� foi poss�vel por meio das rela��es que
eles produziram nas a��es do estudo, por exemplo, mas, especialmente, pela
produ��o de sentidos e significados sobre essas rela��es acad�micas.
Sobre a
realiza��o das disciplinas como uma das a��es do estudo, cabe sublinhar que o
envolvimento e as significa��es que esses professores tinham do estudo como processo formativo ia para al�m do objeto de investiga��o, muitas
vezes encontravam obst�culos na estrutura do pr�prio estudo. Embora quisessem
estudar mais disciplinas que contribu�ssem para sua forma��o docente, eles
tinham consci�ncia de que a estrutura do estudo priorizava a forma��o do
pesquisador. E, mesmo que estivessem diante de v�rias possibilidades desenvolvimentais, eles tinham prazos e metas a cumprir:
Claro que a gente queria estudar sempre mais, mas a gente �
cronometrado por essa quest�o da pesquisa depois, ent�o voc� acaba tamb�m tendo
que se limitar. Mas como no doutorado eu estava numa condi��o mais tranquila
porque eu tinha pedido licen�a do munic�pio, eu tive a oportunidade de cursar
um semestre, porque eu fiquei direto l� em Fortaleza, ent�o eu tive
oportunidade de ficar um semestre s� estudando, coisa que n�o tive oportunidade
no mestrado (CAL�OPE).
Oficialmente, a produ��o da
tese ou disserta��o � representada como o objetivo final do estudo na P�s-Gradua��o
em Educa��o. Nesse contexto, os doutorandos e mestrandos s�o orientados a
cumprirem prazos e metas para atingirem esse objetivo, em conformidade com a
regulamenta��o de cada programa de P�s-Gradua��o. Entretanto, o que apreendemos
nas significa��es produzidas pelos professores sobre suas motiva��es com o
estudo supera a ideia da produ��o de tese ou disserta��o. Nas palavras de
Orpheu, apresentamos s�ntese dessas significa��es:
E hoje eu compreendo isso, quando a minha orientadora reclamava de
que eu queria dar conta de tudo na tese, n�? Queria dar conta de muita coisa em
torno de um objeto, ent�o eu tinha que fazer recortes e op��es, eu diria, �bom,
eu vou recortar depois eu retomo.� Ent�o, a tese, ela sempre t� para al�m dela
mesma, porque a pr�tica, o objeto que voc� estuda, quando ele reflete uma
pr�tica, uma realidade concreta, o real concreto, ela est� sempre para al�m
dela, porque o... a realidade concreta, o real concreto, ele � muito maior do
que o texto que voc� apresenta. Ent�o, eu precisava, eu diria assim, �eu t� fazendo a tese, mas t� fazendo
para al�m dela� e essas leituras me ajudavam muito compreender isso. E eu fiz
muitas... algumas disciplinas clandestinas, n�? Eu chamo clandestina porque
estava fora do script ((risos)), mas eu fiz. Ent�o � isso (ORPHEU).
Isso explica, por exemplo, as
decis�es que os professores tomavam sobre cursarem disciplinas que iam para
al�m do objeto da investiga��o. Esse movimento de realizar as a��es do estudo
para al�m do objeto da investiga��o se repetiu ao longo de todas as a��es. Esse
modo de se relacionar com o estudo foi mediado pelos sentidos da atividade que
estavam realizando para cada um dos professores.
3.2 As a��es de leituras e o estudo
No tocante �s a��es de
leituras no estudo, esclarecemos, de in�cio, que as significa��es dos professores
sobre o desenvolvimento das leituras se relacionaram �s media��es destas para o
aprofundamento te�rico do professor e do pesquisador. Nas palavras de Morpheu, fica claro que ele significou como a rela��o que
desenvolveu com as leituras, representaram momentos do estudo, indicativos de
viv�ncias. Para esse professor, os sentidos da leitura no estudo estavam
relacionados ao desenvolvimento da reflex�o cr�tica sobre sua atividade docente
e a compreens�o de conceitos mais aprofundados da realidade educacional:
E as pr�prias leituras. Eu ingressei na P�s-gradua��o em outro
n�vel de leitura, n�? � um outro... � um n�vel mais
elevado, um n�vel bem mais t�cnico e isso tamb�m fundamentou mais os meus
pensamentos, provocou outros questionamentos e esse n�vel de leitura mais
elevado foi me ajudando a construir outros conceitos, a construir outros
pensamentos acerca da pr�tica educativa, a pr�tica pedag�gica e da pr�pria
doc�ncia. Foram momentos ricos por conta do contato que se tinha, porque �s
vezes a gente pensa que o fato de t� estudando... � l�gico que quando voc� t�
no mestrado ou t� no doutorado, a tua rotina de estudos, ela � uma rotina mais
intensa, e voc�, querendo ou n�o, voc� vai ler muita coisa que voc� nunca tinha
lido. Ent�o, (o contato) com essas leituras de n�vel mais elevado na
P�s-gradua��o me ajudou a refletir de forma mais aprofundada sobre o que eu j�
fazia. Ent�o a ajuda foi nesse sentido, eu me tornei um professor mais cr�tico,
n�? (MORPHEU).
Tomando as significa��es de Morpheu como exemplo, fica not�rio a influ�ncia de
determinados momentos da realidade social para a constitui��o do indiv�duo. Ao
significar que suas rela��es com as leituras no estudo lhes possibilitaram
novas compreens�es sobre a atividade docente que exercia, ele evidenciou o
desenvolvimento de sua consci�ncia em rela��o a essa atividade, visto que antes
compreendia de outra forma.
Em conformidade com Vigotski (2018), essa mudan�a na forma de pensar a
realidade social vivenciada tende a produzir transforma��es nas rela��es que o
indiv�duo mant�m com essa mesma realidade social. Isso significou, por exemplo,
que, ao dar indicativos das influ�ncias das leituras na sua compreens�o sobre o
exerc�cio da atividade docente, consequentemente, as rela��es de Morpheu na realiza��o de sua atividade seriam transformadas, pois a transforma��o nas
maneiras de pensar e sentir tamb�m medeia transforma��es nas maneiras de agir,
visto que integram o ser professor.
Esse
movimento que acabamos de apresentar tamb�m foi mediador nas rela��es dos
professores com seu objeto de investiga��o e no desenvolvimento da pesquisa que
estavam realizando no estudo. A a��o de leituras aproximou os professores de
outros autores e perspectivas te�ricas, tornando-se uma rela��o acad�mica que
foi contribuindo para a constitui��o da pesquisa
e do pesquisador em cada um deles. Assim, esses momentos do estudo
representaram, na consci�ncia de cada professor, parte do seu processo
constitutivo, e se relacionavam com as motiva��es relacionadas � atividade que
estavam desenvolvendo:
Ent�o, eu acho que eu consegui... as leituras que eu fui fazendo
mais cr�ticas, tamb�m me ajudaram a compreender o movimento. Como eu falei,
hoje eu entendo que era isso, compreender a historicidade do objeto e fazer
esse movimento, n�? A rela��o com as leituras ajudou-me a desenvolver-me como
pesquisadora, a desenvolver minha pesquisa. O aprofundamento te�rico que tive
na P�s-gradua��o foi extremamente importante, e as leituras era parte disso
(CAL�OPE).
Para os professores, a rela��o
com as leituras no estudo tamb�m foi favor�vel ao processo de apropria��o de
conhecimentos e, ao mesmo tempo, ao desenvolvimento do pesquisador e do
professor. O aprofundamento te�rico, mediado pela rela��o com as leituras no
estudo, significou como esses momentos foram representados na consci�ncia de
cada um deles. Ao tomarem consci�ncia desses momentos vivenciais para seu
desenvolvimento como pesquisador e professor, os professores tamb�m
evidenciavam como estavam sendo influenciados por determinados momentos do
estudo. E isso que acabamos de explicar representou uma particularidade dos
momentos do estudo nas viv�ncias dos professores.
Essa compreens�o foi
importante porque n�o eram as publica��es por si mesmas no estudo que
influenciavam os professores. A pr�pria ideia de leitura nos orientou a
entender que havia, naquele contexto, uma a��o sendo realizada. Embora essa
a��o tivesse como fim imediato o processo de apropria��o te�rica, os
professores estavam orientados naquela a��o, pelos motivos que lhes
relacionavam ao estudo. Com base em Leontiev (1980), os resultados de uma a��o
n�o satisfazem as necessidades do indiv�duo envolvido numa atividade. S�o
considerados resultados intermedi�rios que ao se relacionarem com os demais
resultados provenientes das outras a��es da atividade medeiam a satisfa��o
dessas necessidades.
Destarte, compreendemos que as
significa��es produzidas pelos professores sobre a a��o de leituras no estudo
indicam apenas um momento da atividade realizada. N�o explicava a concreticidade
das viv�ncias dos professores nesse estudo. Essa concreticidade s� foi revelada
pela s�ntese anal�tica das rela��es que os professores desenvolveram com a��es
do estudo. E a s�ntese anal�tica dos momentos das leituras foi apenas parte
dessa concreticidade.
Expandindo a s�ntese anal�tica
dos momentos das leituras, discutimos outra particularidade significada pelos professores:
a influ�ncia dessas rela��es para o processo de apropria��o de conhecimentos
que pudessem colaborar com a forma��o docente:
Ent�o, foi esse outro n�vel de leitura, foi pra esse ponto que o
outro n�vel de leitura que eu falo me levou despertando ou fazendo surgir
outros questionamentos e levando minha vis�o tamb�m pra outros pontos que pra
mim foram superinteressantes, foram superinteressantes por qu�? Como professor
e pesquisador, essas leituras ampliaram minha vis�o acerca do mundo, ampliou
minha vis�o acerca da forma��o de professores, a forma��o de professores hoje
pra mim tem uma import�ncia bem maior do que antes disso, a forma��o de
professores pra mim hoje ela tem uma abrang�ncia muito maior do que antes, ela
tem, eu diria, que um poder muito maior do que antes (MORPHEU).
As significa��es dos professores
sobre o termo �forma��o docente� foram representadas pela ideia do professor
que, mediado pelas leituras, compreendia a realiza��o de um processo formativo
necess�rio ao exerc�cio da sua atividade docente e, nesse mesmo processo, se
apropriava de conhecimentos para contribuir com a forma��o de outros
professores atrav�s da doc�ncia ou da produ��o de conhecimentos cient�ficos.
Nesse contexto, os aprofundamentos sobre a tem�tica da forma��o docente eram
compreendidos como necessidade ao professor e ao pesquisador, representados em
cada um dos professores investigados.
Algumas considera��es
O ponto fundamental das
reflex�es produzidas neste texto � que as viv�ncias dos professores no estudo
n�o se desenvolveram sob quaisquer rela��es. Tampouco o estudo na P�s-Gradua��o
em Educa��o representou uma realidade social que, independentemente dos
professores mediaram situa��es transformadoras.
No desenvolvimento das a��es constitutivas
do estudo, as necessidades, os motivos e a produ��o de sentidos e significados
dos professores sobre cada momento do estudo foram fundamentais. A tomada de
consci�ncia mediou suas rela��es com os momentos do estudo, e a viv�ncia foi
parte da luta pessoal e social dos professores pelo desenvolvimento.
As rela��es desenvolvidas
pelos professores com as a��es constitutivas do estudo representaram as bases
emp�ricas que fundamentaram, teoricamente, nossa compreens�o sobre o movimento
constitutivo das viv�ncias dos professores no estudo realizado na P�s-Gradua��o
em Educa��o. Esse movimento, desenvolveu-se pelas rela��es acad�micas que os professores
realizaram com as a��es do estudo; em seguida, o processo de significa��o
dessas rela��es; e, como s�ntese, as media��es dessas rela��es para cada professor.�
Em s�ntese, a particularidade
que apreendemos sobre o desenvolvimento das a��es de disciplina e de leituras
nas significa��es dos PCIs se relacionou �s media��es
destas para o aprofundamento te�rico dos professores em rela��o ao
desenvolvimento da pesquisa que estavam realizando e, da atividade pr�tica
desenvolvida na doc�ncia.
Nas rela��es que os professores
desenvolveram com cada uma dessas a��es, identificamos uma unidade dial�tica
estabelecida entre o ser professor e ser pesquisador. Os professores produziam sentidos sobre as rela��es vivenciadas no
estudo e toda viv�ncia mediadora de transforma��o estava relacionada �
manifesta��o dessa unidade. As media��es do estudo, para cada professor,
estavam relacionadas ao sentido que as a��es do estudo tinham para cada um
deles. Seus motivos e necessidades influenciaram as rela��es com as a��es e as
formas como seriam influenciados nesse processo.
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SOBRE OS
AUTORES
FRANCISCO
ANTONIO MACHADO ARAUJO � doutor
e mestre em educa��o pela Universidade Federal do Piau�, professor adjunto do
Departamento de Ci�ncias Sociais e Educa��o da Universidade Federal do Delta do
Parna�ba (UFDPar). Pesquisador do N�cleo de Estudos e
Pesquisas Hist�rico-Cr�ticas em Educa��o e Forma��o Humana (NEPSH). �
E-mail:
chiquinhophb@gmail.com
MARIA
VILANI COSME DE CARVALHO � doutora e mestre em educa��o pela Pontif�cia Universidade Cat�lica de
S�o Paulo (PUC-SP), professora da Universidade Federal do Piau� (UFPi) e l�der do N�cleo de Estudos e Pesquisa
Hist�rico-Cr�ticas em Educa��o e Forma��o Humana (NEPSH). Realizou estudo p�s-doutoral
em Educa��o na Pontif�cia Universidade Cat�lica de S�o Paulo
E-mail: vilacosme@ufpi.edu.br
Recebido em: 14.05.2020
Aceito em: 23.07.2020