LAS SIGNIFICADOS DEL
PROFESOR DE LA ENSE�ANZA SUPERIOR SOBRE LAS ACCIONES CONSTITUTIVAS DEL ESTUDIO
EN EDUCACI�N DE POSGRADO
Francisco
Antonio Machado Araujo
Universidad Federal del
Delta do Parna�ba
Parna�ba, Pi, Brasil
Maria
Vilani Cosme de Carvalho
Universidad
Federal de Piau�
Teresina, Pi,
Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.42698
RESUMEN
El
texto es parte de un estudio doctoral y aborda cuestiones
sobre la estructura del estudio en el Posgrado en Educaci�n mediado por las
significaciones producidas por el profesor de la ense�anza superior
sobre sus vivencias con
las acciones constitutivas del referido estudio. El objetivo es comprender la
estructura de ese estudio y las particularidades de las relaciones acad�micas
que el profesor de la ense�anza superior desarrolla con el mismo. Se
ha utilizado como fundamento te�rico metodol�gico los aportes de la
Psicolog�a hist�rico-cultural, especialmente para aclarar conceptos como el
estudio, la actividad y la vivencia. Los datos fueron producidos por medio de
la colaboraci�n de tres profesores de ense�anza superior en entrevistas memoriales,
y el proceso anal�tico se di� por medio de la
organizaci�n de narrativas en unidades tem�ticas y la aprehensi�n de categor�as de
an�lisis para la mediaci�n de la s�ntesis anal�tica. En el examen de las significaciones
producidas por el profesor de ense�anza superior sobre las acciones realizadas
en el estudio desarrollado en el Posgrado en Educaci�n fue posible constatar
que las principales acciones que se constituyeron en vivencias fueron
representadas por las asignaturas, lecturas, participaci�n en eventos, grupo de
estudio, relaci�n con otros pares y producci�n cient�fica. Las particularidades
de estas acciones fueron representadas por las significaciones de los profesores
sobre los sentidos producidos sobre el estudio y sus relaciones con los fines
inmediatos de cada acci�n. As�, estas particularidades ten�an en com�n la
finalidad de formaci�n del investigador y, tambi�n, para los profesores, la
capacitaci�n docente.
Palabras clave: Posgrado en Educaci�n.
Profesor de educaci�n superior. Psicolog�a Hist�rico-Cultural. Experiencia.
THE SIGNIFICATIONS OF THE HIGHER EDUCATION TEACHER
ABOUT THE CONSTITUTIVE ACTIONS OF THE STUDY IN������ POSTGRADUATION IN EDUCATION
ABSTRACT
The text is part of a
doctoral study and it addresses issues related to the study structure in
Post-Graduation in Education mediated by the significations produced by the
higher education teacher about his livings with the constitutive actions of the
present study. The objective is to understand the structure of such a study and
the particularities of the academic relations that the higher teacher develops
with it. As theoretical and methodological basis, the contributions of the
Historical-Cultural Psychology, most importantly, to clarify concepts such as
study, activity and living. The data was produced through three higher
education teachers� collaboration in memorial interviews and the analytical
process happened with the narrative�s organization in thematic units and
apprehension of analysis categories for an analytical overview mediation. In
the test of significations produced by the higher education teacher about the
actions taken in the study developed in Post-Graduation in Education it was
found that the main actions which were constituted in livings were represented
by the disciplines, readings, events participations, study groups, relation
with other pairs and scientific production. The particularities of such actions
were represented by the teachers� significations produced on the study, and its
relations with immediate purposes of each action. Thus, these particularities
had in common the purpose of the researcher�s training and, also, to the
teachers, the educational training.
Keywords: Postgraduate in Education. Professor of Higher
Education. Historical-Cultural
Psychology. Experience.
O
texto � parte de uma tese doutoral e aborda quest�es referentes a estrutura do
estudo na P�s-Gradua��o em Educa��o mediado pelas significa��es produzidas pelo
professor do ensino superior sobre suas viv�ncias com as a��es constitutivas do
referido estudo. O objetivo � compreender a estrutura desse estudo e as
particularidades das rela��es acad�micas que o professor do ensino superior
desenvolve com o mesmo. Utilizou-se como fundamento
te�rico-metodol�gico os aportes da Psicologia Hist�rico-Cultural, sobretudo,
para esclarecer conceitos como o de estudo, atividade e viv�ncia. Os dados
foram produzidos por meio da colabora��o de tr�s professores do ensino superior
em entrevistas memoriais, e, o processo anal�tico deu-se por meio da organiza��o
das narrativas em unidades tem�ticas e apreens�o de categorias de an�lise para
media��o da s�ntese anal�tica.
No exame das
significa��es produzidas pelo professor do ensino superior sobre as a��es
realizadas no estudo desenvolvido na P�s-Gradua��o em Educa��o foi poss�vel
constatar que as principais a��es que se constitu�ram em
viv�ncias foram representadas pelas disciplinas, leituras, participa��o em
eventos, grupo de estudos, rela��o com outros pares, e produ��o cient�fica. As
particularidades dessas a��es foram representadas pelas significa��es dos professores
sobre os sentidos produzidos sobre o estudo, e suas rela��es com os fins
imediatos de cada a��o. Assim, essas particularidades tinham em comum a
finalidade de forma��o do pesquisador e, tamb�m, para os professores, a
forma��o docente.
Palavras-chave: P�s-Gradua��o em Educa��o. Professor do ensino superior.
Psicologia Hist�rico-Cultural. Viv�ncia.
Introducci�n
El estudio en el postgrado en Educaci�n se configura
como un tipo de actividad cuyos significados, para el profesor de educaci�n
superior, tienen un car�cter formativo para el desarrollo de su actividad
principal. En
este entendimiento, el estudio es una actividad
formativa para el profesor de educaci�n superior y la calidad de la formaci�n est� determinada por las relaciones que
cada profesor desarrolla con
las acciones que constituyen esta actividad.
Seg�n Rubinstein (1977), el estudio es divergente e
inseparable del trabajo, es el proceso de aprendizaje y formativo del sujeto,
es pre-trabajo y esencial para su desarrollo. Sobre esto, el autor destaca:
El objetivo
principal del estudio, que toda su organizaci�n social est� adaptada, es
prepararse para la actividad futura independiente de la obra. El medio m�s
importante y significativo es la apropiaci�n de los resultados generales de lo
creado por la actividad humana anterior (RUBISNTEIN, 1977, p.131).
En esta declaraci�n, el autor considera el
estudio como un tipo de actividad especial y formativa. Al ser un tipo de actividad humana, el
estudio es tambi�n "[...] una
actividad consciente y orientada al final. En ella y a trav�s de ella, el ser
humano realiza sus objetivos, obje sus proyectos e ideales dentro de la
realidad que ha modificado" (RUBINSTEIN, 1977, p. 13). Por lo tanto, la
actividad humana � e incluida en el estudio � es un proceso en el que el
individuo establece relaciones con la realidad social con el fin de satisfacer ciertas necesidades.�
En Leontiev (1980, p.
56), la actividad tiene lugar en el desarrollo de las acciones que las
constituyen y de las motivaciones que los gu�an:
La actividad humana existe como una acci�n o como una cadena de
acciones. Si tuvi�ramos que restar mentalmente de la actividad las acciones que
la llevan a cabo, no quedar�a nada para la actividad. Esto se puede decir de
otra manera. Cuando consideramos el desarrollo de un proceso espec�fico -
externo o interno del �ngulo del motivo, aparece como actividad humana, pero
cuando lo consideramos como un proceso orientado al final, surge como una acci�n o sistema, una cadena
de acciones (LEONTIEV, 1980, p. 56).
Esta declaraci�n permite entender que las
relaciones acad�micas desarrolladas por el profesor en el estudio son objetivadas a trav�s de las acciones constitutivas de
este estudio, y guiadas por las motivaciones de cada maestro. Si cada maestro
es guiado por diferentes motivaciones, sus relaciones con las acciones del
estudio tambi�n ser�n diferentes. Esto significa afirmar que el estudio
post-GGen Educaci�n, en t�rminos absolutos, no significa su formaci�n. �Esta mediaci�n
ocurre en las relaciones acad�micas que cada profesor desarrolla con el
estudio. Esto implica la necesidad de analizar las acciones que el maestro
realiza en el estudio y aprehender aquellas que estaban destinadas a
transformarse por sus formas de pensar, sentir y actuar.�
En vista de las aclaraciones producidas, entendemos que el tipo de actividad realizada
en posgrado en Educaci�n
es un proceso de aprendizaje � un aspecto del proceso educativo � llevado a
cabo en una instituci�n educativa cuyo objetivo central es la formaci�n del
individuo para contribuir al desarrollo social, ya sea como profesor o
investigador. Encontramos bases para entender las especificidades del posgrado en
la Educaci�n, como destacamos:
La educaci�n es
una pr�ctica social y un fen�meno cultural espec�fico, objeto de investigaci�n
y estudio interdisciplinario en el campo de las ciencias humanas,
caracterizando tambi�n como un campo de conocimiento propio, reconocido tanto a
nivel nacional como internacional. Este campo incluye el estudio y la
investigaci�n de instituciones escolares, actividades educativas fuera de la
escuela, sistemas educativos y procesos sociales y pol�ticos que significan el
acto de educar, conocimientos educativos y temas educativos de diferentes maneras.
As�, la Educaci�n entiende la ense�anza, pero la trasciende como un proyecto de
formaci�n y, por lo tanto, los contenidos ense�ados/aprendidos ganan
significado en la interacci�n con las experiencias vividas en la escuela y m�s
all�. Los programas del �rea de Educaci�n, en la Gran Zona de Ciencias Humanas
de CAPES, se organizan en diferentes propuestas que abarcan uno o m�s de estos
enfoques, constituyendo a su vez l�neas espec�ficas de investigaci�n,
priorizando siempre la producci�n de conocimiento educativo (BRASIL, 2013, p.
1).).
Seg�n la cita
presentada, las especificidades del estudiopost-Gde raduaci�n en
Educaci�n tienen comocaracter�stica
fundamental la producci�n de conocimiento cient�fico sobre todos los aspectos y
contextos de la educaci�n, involucrando cuestiones hist�ricas, pol�ticas,
econ�micas, sociales, culturales.
Nuestro prop�sito con
este texto es presentar, a partir de los resultados de una tesis doctoral, una
discusi�n sobre las particularidades del estudio en educaci�n de postgrado y el
an�lisis de los significados de tres profesores de educaci�n superior sobre
algunas de las acciones constitutivas de este estudio a trav�s de sus
experiencias.
El desarrollo de debates y an�lisis se basa en las
contribuciones te�ricas y metodol�gicas de la Psicolog�a Hist�rico-Cultural
(LEONTIEV, 1978, 1980; RUBINSTEIM, 1977; VIGOTSKI, 2018) y la producci�n y
an�lisis de datos a trav�s, respectivamente, de sesiones de reflexi�n cr�tica y
unidades anal�ticas de hormig�n real. �
1.
Camino metodol�gico
Investigar el objeto en movimiento, entender sus
determinaciones y relaciones, y la s�ntesis m�ltiple indicativa de su
desarrollo, es parte del proceso de investigaci�n en el que el movimiento del
conocimiento sobre el objeto se lleva a cabodial�cticamente. El proceso metodol�gico para la producci�n y
an�lisis de los datos
que mediaron en las discusiones de este estudio se estructura en dos dispositivos distintos y epistemol�gicamente interconectados: Sesiones de
reflexi�n cr�tica y unidades anal�ticas de hormig�n real. �
1.1
Sesiones de reflexi�n cr�ticas
Las Sesiones de reflexi�n cr�tica consisten enel dispositivo de producci�n de datos e identificaci�n de
las manifestaciones del fen�meno estudiado. �A trav�s de
estas sesiones, sellev� a cabola
identificaci�nde lostres profesores colaboradores de la investigaci�n,Memorial
Interview y Confrontation and SynthesisSession.
El car�cter de criticidad de este dispositivo es dado por la posibilidad de ��los
maestros, al narrar partes de su historia de vida, relocando hechos y eventos
que eran significativos para su desarrollo profesional, produciendo nuevos
significados sobre estas narrativas y siendo conscientes de ciertas
experiencias que no hab�an sido previamente identificadas por
ellos.
Abrah�o (2008), al reconocer el uso de las narrativas
como fuente de datos en la investigaci�n en la educaci�n, especialmente en la
educaci�n de los maestros, afirma que tienen una triple dimensi�n: como un acto
de narrar la propia vida por los maestros son un fen�meno, es la historia en s�
contada, la narrativa en s�; como parte de un proceso de investigaci�n, es un
dispositivo cient�fico; y, como proceso de renuncia a los vividos cuando
oportuniza el reflejo cr�tico de los profesores en el sentido de producir procesos
de conciencia sobre ciertas experiencias y experiencias que no se hab�an
entendido previamente, es un proceso formativo.
Dicho esto, entendemos que, a trav�s de las palabras
de los maestros, los hechos, los acontecimientos, las situaciones narradas expresan
significados y, a trav�s de estos significados, toman conciencia de las
mediaciones de estas relaciones para sus procesos formativos. Vigotski (2010)
explica que la palabra es el medio de realizaci�n del pensamiento humano. Para
este autor, la palabra, como elemento esencial del lenguaje humano, lleva en su
significado la generalizaci�n del pensamiento. As�, el pensamiento se realiza
por la palabra que se materializa en las narrativas de los maestros.
En esta discusi�n, el autor refuerza la funci�n social de la palabra que
significa y su car�cter hist�rico. Esta funci�n consiste en el lenguaje como
"[... ] medios de comunicaci�n, enunciaci�n y
comprensi�n" (VIGOTSKI, 2009, p. 11). A trav�s de la palabra, los maestros
narran sus trayectorias de vida y significan sus historias. Estas narrativas
siempre van acompa�adas de un proceso reflexivo.
Buscando el camino que permiti� los procesos de
reflexi�n cr�tica de los profesores investigados, organizamos el
proceso de producci�n de datos en
tres acciones secuenciadas:
Acci�n 1 - Selecci�n de profesores que colaboran con la investigaci�n; Acci�n 2
- Entrevista conmemorativa; Acci�n 3 - Sesi�n de confrontaci�n y s�ntesis.
En la acci�n 1, guiada por el objeto y objetivos de la
investigaci�n, definimos los criterios y el proceso que seleccion� a tres
profesores de educaci�n superior para colaborar con la investigaci�n: a) haber
completado un curso de doctorado y un m�ster acad�mico en Educaci�n; b) actuar
como profesor de educaci�n superior por m�s de 5 a�os; c) la voluntad de
participar en la entrevista exploratoria; d) disponibilidad para participar en
sesiones de reflexi�n cr�tica; e) presentar en sus significados producidos en
la entrevista exploratoria, indicando que el estudiopost-Gde raduaci�n en
Educaci�n midi� los procesos de desarrollo profesional. Los profesores seleccionados fueron identificados por
los siguientes nombres ficticios: Orpheu, Morpheu y Calliope. �
En la acci�n 2, referenciada por la idea de la memoria
como la base de las narrativas de los profesores, realizamos una entrevista
memorial con cada uno de
ellos, con el fin de producir
datos que evidenciaban las acciones desarrolladas en el estudio, y los
significados de este estudio para el desarrollo de su actividad docente. En
esta acci�n, los profesores describieron, informaron, analizaron y
produjeron s�ntesis sobre sus experiencias en el estudio desarrollado en el
Programa de Posgrado en Educaci�n.
Acci�n 3 represent� un momento de conducta de los
maestros para reflexionar
cr�ticamente sobre ciertas experiencias y experiencias narradas en la
entrevista memorial. Frente a preguntas sobre algunos extractos de las
narraciones, los
maestros �produjeron aclaraciones y profundizaron los
debates que fueron confundidos o que hab�an sido presentados superficialmente
por ellos. Este momento se caracteriz� por la manifestaci�n de un
pensamiento cr�tico de los
maestros, produciendo nuevos significados sobre su camino formativo y una nueva
s�ntesis sobre sus experiencias en el estudio posgrado en Educaci�n.
1.2
Unidades anal�ticas de hormig�n real
Las unidades anal�ticas de hormig�n real consist�an en
el movimiento anal�tico, por el cual, a partir de las narrativas producidas por
los profesores, se produc�a una red
de contenidos tem�ticos estructurados en torno a unidades anal�ticas, �sas,
articuladas a categor�as centrales para la producci�n de s�ntesis te�rica que
permit�an la explicaci�n y el proceso de apropiaci�n del objeto de esta
investigaci�n. Este dispositivo anal�tico parti� de las manifestaciones del
fen�meno presente en estas narrativas hacia la construcci�n de conceptos que
articulaban los aspectos singulares, particulares y generales que caracterizaban
las experiencias de los docentes con las acciones desarrolladas en el estudio
realizado en el Programa de Posgrado en Educaci�n. �
��������� La
estructuraci�n del movimiento anal�tico tuvo lugar de la siguiente manera:
1) Identificaci�n de extractos narrativos de
significado (TNS), con el fin de sistematizar y detener las manifestaciones del
fen�meno investigado;
2) Producci�n de notas indicativas de significado
(NIS) en cada TNS, con el objetivo de aprehender sus significados y sus
relaciones en el contexto global del corpus emp�rico; corpus emp�ricos;
3) Sistematizaci�n de los ejes narrativos de
significaci�n (ENARS) para aprehensi�n de relaciones generales, particulares y
singulares de los significados producidos por los profesores en sus narrativas;
4) Organizaci�n de unidades anal�ticas (UNA) y
aprehensi�n de las categor�as de an�lisis (CALIS) para la mediaci�n de s�ntesis
anal�tica.
Despu�s de este movimiento presentado, desarrollamos
la s�ntesis anal�tica. Pela s�ntesis, explicamos las relaciones entre los
momentos del fen�meno incautado en el an�lisis. Lefebvre (1991, p. 120)
considera que la s�ntesis [�] sit�a el 'momento' en general, en el movimiento,
en su puesto, en el conjunto de relaciones. Ella 'niega' esta negaci�n, el
momento aislado; en la medida exacta en que se a�sla por la comprensi�n y se
convierte en error, la s�ntesis lo restaura en su verdad". En este
entendimiento, el proceso de an�lisis que llevamos a cabo era inseparable de su
s�ntesis.
2. Comprender las particularidades del estudio en
Posgrado en Educaci�n bajo las contribuciones de Psicolog�a Hist�rico-Cultural
En la estructura del estudio desarrollado por el
profesor de educaci�n superior en posgrado en Educaci�n, hay varias acciones
que est�n relacionadas con un objeto en particular. Este objeto es el contenido
de la investigaci�n desarrollada a nivel de m�ster o doctorado, y gu�a las
relaciones acad�micas realizadas por el profesor en esta actividad.
Para Leontiev (1978), las acciones se representan
mediante procesos que no coinciden directamente con el objeto de actividad,
forman parte de la actividad. Esto significa afirmar que el desarrollo de las
acciones constitutivas del estudio enpost-graduation in Education, aunque cada
una de ellas tiene un fin inmediato, se gu�a por las razones del estudio
realizado por el profesor de educaci�n superior.
Tomando como referencia los Documentos de �rea de la Educaci�n[1],
producidos por Capes para guiar el proceso de evaluaci�n de los programas de postgrado
en Educaci�n, identificamos que las principales acciones de esta actividad de
estudio est�n representadas por lecturas, participaci�n en eventos cient�ficos,
reuniones con el grupo de investigaci�n, reuniones de orientaci�n, relaciones
con otros pares, temas a los que asistieron, producci�n cient�fica, entre
otros.
Estas acciones se movilizan por las necesidades y
motivos de cada profesor en el desarrollo del estudio, y tienen un aspecto
particular que es el foco en los debates que involucran la realidad educativa.
Esto permite la aproximaci�n del profesor de educaci�n superior con procesos de
reflexi�n cr�tica sobre el desarrollo de su actividad docente. Estas
discusiones est�n presentes m�s all� del objeto de investigaci�n del profesor
en casi todas las acciones del estudio, sin embargo, en el desarrollo de
disciplinas y eventos cient�ficos, se hacen con mayor intensidad.
Sobre la base de un informe elaborado por la
Coordinaci�n del �rea de Educaci�n para su reuni�n en el Consejo Superior de la
Capes, se destac� que el estudio sobre la educaci�n en posgrado se dirige a los
siguientes temas educativos: Pol�tica y gesti�n de la educaci�n; Trabajo de
formaci�n y ense�anza; Fundamentos dela educaci�n[2] (Historia de la
educaci�n, Filosof�a de la
educaci�n,Educaci�n y cultura, Psicolog�a de la educaci�n,Escuela y sociedad, Lengua y educaci�n); Did�ctica y procesos did�cticos (Ense�anza deMatem�ticas,
Ciencias, Artes, Lengua Portuguesa y Segundo Idioma); Teor�as de aprendizaje y
procesos de desarrollo (ni�os, adolescentes y adultos); Curr�culo y evaluaci�n
educativa (Educaci�n b�sica y educaci�n superior); Fundamentos de la
alfabetizaci�n; Niveles y tipos de educaci�n (Educaci�n Especial, Educaci�n y Infancia, Educaci�nSuperior, Educaci�n Ambiental,Educaci�n Agr�cola, Educaci�n sobre
el Terreno,Educaci�n No Formal, Educaci�n y
Movimientos Sociales); �Tecnolog�as educativas - EAD.
Observando estos temas educativos, identificamos que, en un aspecto global,
el postgrado en Educaci�n se caracteriza por su interdisciplinariedad. En este
sentido, seg�n un documento en el �rea de Educaci�n - Capes:
En vista de que
la interdisciplinariedad es, al mismo tiempo, constitutiva del �rea de
Educaci�n y de su objeto de estudio, el �rea de Educaci�n en CAPES ha guiado su
proyecto de posgrado para la zona mediante una postura cada vez m�s
interdisciplinaria. En este sentido, el �rea ha valorado:
� Composiciones
de profesores con formaci�n en diferentes �reas del conocimiento que proponen
pensar en la cuesti�n educativa y pedag�gica;
�
Propuestas curriculares de programas de posgrado que
favorecen la integraci�n entre campos disciplinarios en la formaci�n de
estudiantes de posgrado;
�
La formaci�n de estudiantes de posgrado capaces de
integrar �reas disciplinarias �como Matem�ticas, F�sica, Qu�mica, Historia,
Biolog�a� entre s� y en funci�n de una propuesta educativa para la educaci�n
b�sica;
�
Expansi�n de la investigaci�n relacionada con los
procesos pedag�gicos de manera interdisciplinaria (BRASIL, 2012, p. 2-3).
Esta informaci�n es importante para comprender el
contenido del estudio desarrollado en posgrado en Educaci�n. Al llevar a cabo
su proceso de estudio, cada profesor tiene un objeto de investigaci�n
articulado a uno o m�s temas educativos y, en base a estos temas, desarrolla
sus acciones en el estudio.
Utilizando las lecturas como ejemplo para caracterizar
el desarrollo de una acci�n en el estudio, destacamos que esta acci�n re�ne la
selecci�n y el an�lisis de diversas obras cuyo prop�sito inmediato es la
apropiaci�n de ciertos conocimientos necesarios para el desarrollo de una
determinada investigaci�n cient�fica. Lo que gu�a el proceso de lectura no es
el contenido del material le�do, sino la necesidad de la investigaci�n, porque
la entrada en posgrado en Educaci�n condiciona al profesor de ense�anza superior
a la producci�n de textos acad�micos para tesis de maestr�a y doctorado, en la
que necesita desarrollar un objeto de investigaci�n articulado a una l�nea de
investigaci�n del programa. Estos elementos, integrados (objeto y l�nea de investigaci�n),
gu�an el proceso de lectura.
Leontiev (1978, p. 317), a trav�s de la siguiente
explicaci�n, la comprensi�n de este ejemplo:
Al no tomar el
objeto de la acci�n, por s� misma para actuar, es necesario que la acci�n surja
y tenga lugar, que su objeto aparezca al sujeto en su relaci�n con el motivo de
la actividad en la que entra la acci�n. Esta acci�n es reflejada por el sujeto
en la forma perfectamente determinada: en forma de conciencia del objeto de
acci�n como fin. Por lo tanto, el objeto de acci�n no es despu�s de todo su fin
inmediato consciente.
El autor refuerza la idea de que cada una de las
acciones constitutivas de una actividad determinada, por ejemplo, el estudio,
tiene su propio objeto, sus prop�sitos inmediatos. Sin embargo, los extremos
inmediatos no son suficientes para que las acciones se lleven a cabo. El
ejemplo de realizar la acci�n de lectura pone de relieve que las lecturas por
s� mismas no son el motor de la acci�n, sino la relaci�n de estas lecturas con
el contexto general del estudio, es decir, las razones que gu�an las lecturas.
Utilizando como referencia el fen�meno de desarrollo
profesional del profesor de educaci�n superior que experiment� estudios en
posgrado en Educaci�n para aclarar esta declaraci�n, explicamos que todas las
lecturas desarrolladas durante el estudio estaban orientadas al desarrollo de
una tesis doctoralcuyo objeto era el desarrollo profesional del profesor
de educaci�n superior que experiment� el estudio posgrado en Educaci�n.
El objeto de las lecturas, en un car�cter universal,
siempre ha sido el proceso de apropiaci�n del conocimiento; sin embargo, lo que
singulariz� esta acci�n y la convirti� en parte de la actividad fue el proceso
de apropiaci�n de conocimientos necesario para el objeto de la investigaci�n.
No ser�a ninguna lectura, sino s�lo las que satisfac�an las necesidades del
objeto investigado. Esta relaci�n se produjo en el desarrollo de todas las
acciones del estudio.
Sobre la base de estos debates y notas presentadas,
entendemos que las acciones forman parte de la estructura del estudio
desarrollado enpost-graduao en Educaci�n. Su desarrollo, adem�s de caracterizar
la existencia de la actividad, subyace a las relaciones acad�micas que el
profesor de educaci�n superior realiza con el Postgrado en Educaci�n. Estas
relaciones se desarrollan con el objetivo de satisfacer las necesidades
particulares del profesor con el estudio. Sobre esto, Leontiev (1978, p. 315)
se�ala que toda actividad est� constituida a partir de procesos que"[ ...] al cumplir tal o tal relaci�n entre el hombre y el
mundo, responden a una necesidad particular que es suya."
Bas�ndonos en esta afirmaci�n, evidenciamos una relaci�n universal entre las acciones que
constituyen el estudio postgrado en Educaci�n. Esto se debe a que la
realizaci�n de una acci�n aislada no mejora la satisfacci�n de las necesidades
que motivaron al profesor de educaci�n superior en el desarrollo del estudio.
La suma de las acciones tampoco es suficiente para satisfacer estas
necesidades, sino s�lo la relaci�n universal entre ellas.
En la relaci�n que involucra las acciones en una
actividad determinada, Leontiev (1980, p. 56) basa que "[...] la actividad no es un proceso aditivo. Es por eso que
las acciones no son cosas separadas incluidas en la actividad". Dicho
esto, las acciones llevadas a cabo en el estudio post-gGraduation en Educaci�n
son independientes. Cada uno de ellos tiene un prop�sito determinado y tiene su
propia estructura, pero para el desarrollo de la actividad, son necesarios
entre s� y se relacionan dial�cticamente.
El desarrollo de las lecturas, por ejemplo, es
esencial para el grupo de estudio, el desarrollo de cursos, la producci�n
cient�fica, as� como la comprensi�n y definici�n de las lecturas realizadas
requieren la colaboraci�n de otros compa�eros, reuniones de orientaci�n, entre
otros.
Esta relaci�n universal tambi�n caracteriza la
conversi�n de una acci�n en operaci�n en la misma actividad y viceversa. Esto
se debe al cambio del final inmediato de una acci�n en relaci�n con la otra
acci�n, uno se convierte en el medio de ejecuci�n de la otra. Esto es lo que
ocurre cuando la acci�n de lectura se convierte en una de las operaciones del
desarrollo de disciplinas en el Postgrado en Educaci�n. Al explicar el concepto
y funcionamiento de las operaciones en la actividad, Leontiev (1978, p. 323)
afirma que:
Por operaci�n,
entendemos c�mo se ejecuta una acci�n. La operaci�n es el contenido
indispensable de toda la acci�n, pero no se identifica con la acci�n. Una misma
acci�n se puede realizar a trav�s de diferentes operaciones y, por el
contrario, las mismas operaciones pueden realizar diferentes acciones. Esto se
explica por el hecho de que, si bien una acci�n est� determinada por su fin,
las operaciones dependen de las condiciones en las que se da este fin.
Las operaciones tienen como una de sus
particularidades, el hecho de que se llevan a cabo de acuerdo con las
condiciones concretas en las que se organizan las acciones.
Hasta la fecha, discutimos las acciones, que consisten
en los aspectos externos, del estudio desarrollado en Postgrado en Educaci�n por el profesor de educaci�n
superior. Sin embargo, es importante considerar, en esta actividad,
otroselementos, que
constituyen la estructura interna de la actividad desarrollada por el profesor. �Para Rubinstein
(1977, p. 12),
[...] la
relaci�n del ser humano con la realidad, manifestada por su actividad, depende
de sus procesos ps�quicos, su pensamiento, etc. Pero a�n m�s esencial es la
dependencia de sus procesos ps�quicos en relaci�n con su actividad.
Esto se refiere a c�mo el maestro significa que la
actividad se desarroll�. �Qu� gu�a al maestro para llevar a cabo este estudio?
�Sus necesidades y motivos!
Para Leontiev (1978, p. 115), la necesidad es la
primera condici�n de la actividad. Sin embargo, este autor advierte que:
[...] en s� misma, la necesidad no puede determinar la orientaci�n concreta de
una actividad, ya que s�lo en el objeto de la actividad encuentra su
determinaci�n: debe, por as� decirlo, estar en ella. Una vez que la necesidad
encuentra su determinaci�n en el objeto (si es "objetivo", dicho
objeto se convierte en la raz�n de la actividad, lo que lo estimula.
Destacamos, con esto, que la necesidad s�lo existe si
hay algo que materializa su existencia. No habr�a necesidad de apropiaci�n de
la cultura para constituir nuestra humanidad si, al nacer, ya hemos sido
desarrollados biol�gicamente, con la actualizaci�n hist�rica de la
humanidad en nuestra
conciencia,�pero no es as�! Por lo
tanto, toda la producci�n material humana, una forma de asegurar las
condiciones materiales de la existencia, se desarroll� como un medio para
satisfacer nuestras necesidades, y culturalmente, creamos necesidades para
ellas.
El estudio postgrado en Educaci�n, por
ejemplo, fue creado conobjetivos
generales establecidos en su legislaci�n, pero parti� de la necesidad de la
sociedad de:
1)
capacitar a profesores competentes que puedan hacer frente a la expansi�n
cuantitativa de nuestra educaci�n superior, garantizando al mismo tiempo la
elevaci�n de los niveles de calidad actuales; 2) estimular el desarrollo de la
investigaci�n cient�fica a trav�s de la preparaci�n adecuada de los
investigadores; 3) garantizar la formaci�n eficiente de t�cnicos y trabajadores
intelectuales de la m�s alta calidad para satisfacer las necesidades del
desarrollo nacional en todos los sectores (BRASIL,1965, p. 166).
Mediado por esta necesidad de la sociedad, cada
profesor de educaci�n superior tambi�n desarrolla sus necesidades personales
para unirse alPost-Graduao en Educaci�n. En este entendimiento, el estudio se
entiende como un medio para satisfacer las necesidades del maestro. En Leontiev
(1978, p. 115):
[...] los
objetos � medios de satisfacer las necesidades � deben aparecer a la conciencia
como motivos, es decir, deben manifestarse en la conciencia como una imagen
interior, como una necesidad, como estimulaci�n y como un fin.
En este punto del debate, llegamos a la cuesti�n de la
orientaci�n concreta de cada actividad, es decir, las razones. Como afirma
Leontiev (1978), la necesidad es una condici�n, pero no determina el desarrollo
de la actividad. Las razones son el combustible necesario para desarrollar la
actividad. La raz�n es qu� "[... ] significa
lo que la necesidad se logra como objetivo en las condiciones consideradas y
para las que se orienta la actividad" (LEONTIEV, 1978, p. 103-104). Es
decir, las razones representan el sentido de actividad para el individuo. Para
este autor, el significado es "[...] en primer lugar, una relaci�n que se crea en la vida,
en la actividad del sujeto" (LEONTIEV, 1978, p. 103).
Cada profesor de educaci�n superior, mediado por una
necesidad dada producida en la sociedad, produce motivaciones particulares para
desarrollar el estudio en Postgrado en Educaci�n. Esto se debe al significado
que este estudio tiene para �l. Durante el estudio, el significado de las
acciones desarrolladas por �l puede ser diferente del significado de otro
maestro en el mismo estudio. Lo que justifica que estas acciones sean
psicol�gicamente diferentes para cada maestro. Seg�n Leontiev (1978, p. 321),
"una acci�n toma tal o tal caracter�stica psicol�gica en funci�n de la
actividad en la que se incluye".
Esta declaraci�n refuerza el hecho de que cada maestro se relaciona de manera diferente
con las acciones del estudio se ven afectados con la misma distinci�n. Esta particularidad es una premisa
fundamental para insertar la experiencia de cada profesor como elemento
mediador de su desarrollo en el estudio. La forma en que cada maestro se ve
afectado por la relaci�n que desarrolla con las acciones del estudio puede
incluso producir transformaciones en el sentido de actividad para ellos.
Veamos: un profesor puede entrar en el estudio,
motivado inicialmente por la mejora salarial, el ascenso profesional, el
reconocimiento de pares, entre otros. Pero su participaci�n en este estudio
produce nuevas motivaciones, y puede ser transformadora. En las relaciones que
establece con las acciones del estudio, existen posibilidades reales para que
experimente momentos de reflexi�n sobre sus relaciones acad�micas en el estudio
en relaci�n con la actividad docente. El significado del estudio se articula a
las nuevas razones del profesor en el desarrollo de un proceso formativo con el
objetivo de mejorar la calidad de su actividad docente. Esto significa que el
maestro:
[...] tambi�n sensibilizar sobre estas relaciones y las comprende. El
desarrollo de su conciencia se traduce por el cambio en la motivaci�n de su
actividad: los viejos motivos pierden su fuerza motora, nacen nuevos motivos
que conducen a una reinterpretaci�n de sus viejas acciones. La actividad que
anteriormente desempe�aba el papel preponderante comienza a ser eliminada y a
retirarse a un segundo plano. Aparece una nueva actividad dominante y con ella
comienza una nueva etapa de desarrollo. Estos pasajes, contrarios a las
transformaciones que tienen lugar en la misma etapa, van desde el cambio de
acciones, operaciones, funciones, hasta el cambio global de actividad
(LEONTIEV, 1978, p. 331).
En este entendimiento, la reflexi�n representa una
mediaci�n para la producci�n de nuevos significados del maestro sobre el
estudio. Las razones que gu�an al maestro para desarrollar las acciones que
constituyen el estudio se transforman, y las relaciones establecidas con las
acciones de la actividad siguen el mismo movimiento. Este proceso,
simb�licamente en la vida del maestro, representa momentos en los que ciertas
afectaciones de las acciones del estudio constituyen experiencias para el maestro.
Sin embargo, este movimiento no se realiza por la
actitud pasiva del maestro antes del estudio. Por el contrario, la experiencia
se desarrolla en la relaci�n activa establecida entre el profesor y el estudio.
En ella se integran sus significados y relaciones pr�cticas que identifican la
actividad externa del profesor durante el estudio. Leontiev (1978), al producir
una s�ntesis sobre la relaci�n que implica lo interno y lo externo en el
contexto de la actividad, destac� que:
Lo que es com�n
entre la actividad pr�ctica externa y la actividad interna te�rica no se limita
s�lo a una comunidad de estructura. Es psicol�gicamente esencial, igualmente,
que reconectan a los dos, por muy diferentes que sean, al hombre a su entorno,
que, por este hecho, se refleja en el cerebro humano; que una y otras formas de
actividades est�n mediadas por el reflejo ps�quico de la realidad; que son
procesos igualmente sin sentido y sin sentido. Sus puntos comunes dan
testimonio de la unidad de la vida.
A partir de la discusi�n desarrollada en este tema
sobre la estructura del estudio en Postgrado en Educaci�n, encontramos la
necesidad de entender las relaciones acad�micas desarrolladas entre el profesor
de educaci�n superior y las acciones del estudio en Postrado en Educaci�n, especialmente las constituidas
en experiencias para estos profesores. ��En
Vigotski (2018, p. 78), la vivencia: �
[...] una unidad en la que uno representa, indivisible, por un lado, el
medio ambiente, lo que se experimenta - la experiencia siempre est� relacionada
con algo que est� fuera de la persona - y, por otro lado, c�mo la experimento.
Es decir, las especificidades de la personalidad y el entorno est�n
representadas en la experiencia: lo que se seleccion� del entorno, los momentos
que est�n relacionados con una cierta personalidad y fueron seleccionados de
�sta, los rasgos de car�cter, los rasgos constitutivos que est�n relacionados
con un determinado evento. As�, siempre nos ocupamos de una unidad indivisible
de las particularidades de la personalidad y de las particularidades de la
situaci�n que se representa en la experiencia (VIGOTSKI, 2018, p. 78).
Al aclarar sobre el concepto de experiencia, Vigotski
(2018) afirma que cada individuo tiene una relaci�n particular con el entorno
social, se relaciona y significa el entorno social de manera diferente. �Para el autor, la vivence explica la
influencia de la realidad social en el desarrollo de cada individuo. No se
trata de una realidad social simple y pura, porque simplemente no tiene como
objetivo el desarrollo. Pero el tipo de relaci�n que se establece con ella.
En este sentido, la experiencia, como proceso,
representa una experiencia transformadora, se desarrolla frente a las
relaciones acad�micas (a trav�s de las acciones) que el profesor realiza en el
estudio. Si s�lo las experiencias transformadoras producen experiencias,
significa afirmar que no todas las acciones o momentos de estas acciones
realizadas en el estudio son transformadores para el maestro. Con esto, es
importante no ver las particularidades de las acciones que constitu�an experiencias para los maestros.
Siguiendo este movimiento, en el siguiente tema,
presentamos un an�lisis de los significados de los profesores investigados
sobre algunas de sus relaciones acad�micas con el estudio realizado en el
Programa de Posgrado en Educaci�n, es decir, las acciones constitutivas de esta
actividad. Debido a la imposibilidad de desarrollar una discusi�n sobre todas
las acciones de este
texto, elegimos presentar un an�lisis mediado por los significados de los
profesores sobre las acciones de disciplinas y lecturas en el estudio.
3. Significado del profesor de educaci�n superior
sobre las acciones que constituyen el estudio en la educaci�n de posgrado
Los significados
producidos por los profesores investigados sobre los momentos en los que se
relacionaban con el estudio y se vieron afectados representaban los momentos de los indicadores de estudio de las experiencias. En las narrativas de
los profesores, estos momentos de los indicadores de estudio de las
experiencias fueron evidenciados por los significados producidos
sobre el desarrollo de las acciones constitutivas del estudio realizado en Posgrado
en Educaci�n.
Considerando la
reflexi�n de Toassa (2011, p. 190) que la experiencia "[...] abarca el proceso de
concienciaci�n como una de las formas de relaci�n con el mundo", el
movimiento anal�tico que realizamos nidoy tema no
tiene como objetivo describir las acciones que los profesores desarrollaron en el estudio; por el
contrario, nuestro objetivo es discutir la conciencia de los profesores sobre
ellos, con el fin de evidenciar c�mo las relaciones acad�micas de los
profesores con estas acciones fueron transformadoras para su actividad acad�mica y
profesional.
No la influencia del estudio en s�, sino de las
experiencias de estos maestros en el estudio. Estas experiencias no estuvieron
representadas por la suma de las relaciones que desarrollaron con las acciones
del estudio, sino por las relaciones entre estas acciones y los significados de
los maestros sobre todo el
proceso.
3.1 Las
acciones de las disciplinas en el estudio
El estudio de las disciplinas es una de las acciones
que m�s se realizan en el estudio en Postrado stricto sensu. Como se indica en el Legal Opini�n n� 977/65, que trata de este componente curricular:
El
establecimiento debe ofrecer una variada lista de materiales para que el
candidato pueda ejercer su opci�n. Las asignaturas, preferentemente, se
impartir�n en forma de cursos monogr�ficos de los cuales, ya sea en
conferencias o en seminarios, el profesor desarrollar�, en profundidad, una
asignatura determinada (BRASIL, 1965, p. 172).
Lo Documento no s�lo regulariza, sino
que tambi�n pone de relieve la necesidad de diversas disciplinas que integren
la matriz curricular en los cursos posteriores a la graduaci�n. De acuerdo con los criterios establecidos por Capes
para las propuestas de cursos para el �rea de la educaci�n, hay una necesidad
de "[... ] estructura
curricular que garantice una oferta de disciplinas compatibles con el perfil
del curso, con la bibliograf�a pertinente, explicando el n�mero m�nimo de
cr�ditos a los que asistir�n los estudiantes" (BRASIL, 2016, p. 06). Es
importante destacar que, en esta estructura curricular, hay disciplinas
consideradas disciplinas obligatorias y complementarias.
En los significados producidos por los profesores sobre
sus relaciones con la realizaci�n de
las disciplinas en el estudio, la indicaci�n de la experiencia se expres� por
su influencia en la formaci�n como profesor e investigador. En general, asistir
a las disciplinas era esencial para aprender la investigaci�n que estaban
llevando a cabo. Porque permiti�, junto con la acci�n de las lecturas, la
profundizaci�n te�rica sobre el objeto de investigaci�n:
Lo primero: tenemos un proyecto de
investigaci�n. En qu� proceso... de hecho, �en qu� sentido han mediado las
disciplinas? Sobre todo, eran mediadores en el proceso de entender el objeto.
Eso es un hecho. Estaba estudiando, me voy ahora a mi doctorado. Mi objeto de
doctorado fueron las importantes pr�cticas curriculares de transformaci�n en la
educaci�n de j�venes y adultos. Para estudiar pr�cticas curriculares
significativas de transformaci�n en la educaci�n de j�venes y adultos, no pod�a
entender este objeto sin entender qui�nes son estas asignaturas de educaci�n
juvenil y adulta en su condici�n de sujeto humano que necesita formaci�n y que
este proceso pasa por el proceso de desarrollo. As� que necesitaba entender el
desarrollo humano. As� que necesitaba estudiar, necesitaba algo de disciplinas
que favorecieran esa comprensi�n. Entonces, la disciplina de La Psicolog�a de
la Educaci�n. Necesitaba entender lo que significan las pr�cticas curriculares,
lo que es una pr�ctica, lo que es una pr�ctica, sobre todo, educativa. Por lo tanto,
necesitaba disciplinas, compromisos curriculares -prefiero llamar a compromisos
curriculares-, que el... darme esta comprensi�n de lo que significan las
pr�cticas curriculares significativas. Pero no pod�a entender mi objeto de
estudio fuera de un... de un proceso hist�rico, en el contexto en el que se
llev� a cabo mi investigaci�n. As� que necesitaba estudiar Historia de la
Educaci�n (ORPHEU).
Aunque exist�an las asignaturas obligatorias, consideradas generales en
el estudio, el curso de estas se integr� con las necesidades de los profesores en
relaci�n con sus objetos de investigaci�n. En esta acci�n del estudio, las
relaciones consideradas experienciales estaban representadas por las
disciplinas que los maestros significaban professores importantes
para su desarrollo en el estudio. Apoyados en Vigotski (2018), aclaramos que no ser�a ninguna
disciplina realizada en el estudio, tomada de forma independiente, lo que
influir�a en el desarrollo de los profesores. �Pero s�lo aquellos que fueron
significados a trav�s de sus relaciones experimentaron y consideraron
relevantes para este desarrollo.
Bas�ndose en sus motivaciones para el desarrollo del estudio, los profesores,
independientemente de haber asistido a asignaturas obligatorias, disciplinas que
les proporcionaron una profundizaci�n del objeto de estudios, tambi�n buscaron
estudiar otras materias que les permitieran tener formaci�n docente:
Sin embargo, oficialmente hice las
disciplinas que son obligatorias y orientaci�n del objeto, con el fin de
colaborar para la construcci�n del objeto de tesis y la producci�n de la propia
tesis. Pero informalmente, hice varias otras disciplinas que estaban
colaborando para este proceso formativo m�o. Esto era importante porque, en
muchas de estas disciplinas, pude escuchar a maestros experimentados. Escuchar
a profesores que ten�an m�s experiencia que yo, tanto en educaci�n b�sica como
superior (MORPHEU).
El entendimiento que elaboramos sobre los significados de los maestrosen
relaci�n con las disciplinas tomadas fue que las relaciones experimentadas en
las disciplinas del estudio se articularon en los significados de esa acci�n
para cada uno de ellos. A pesar de que los maestros fueron influenciados por la
relaci�n con las asignaturas a las que asistieron, cada uno experiment� esta
actividad de manera diferente.
Esto significa que los maestros han desarrollado relaciones particulares
con algunas disciplinas, en detrimento de otras. Las asignaturas consideradas
llamativas para algunos maestros no fueron significativas para otros. Esto se
caracteriz� por la relaci�n afectiva de cada profesor con las asignaturas atendidas y la conciencia de sus motivaciones en el
estudio. Es decir, sus significados sobre las relaciones acad�micas con
disciplinas.
Esto reforz� la relevancia del proceso de
significado en la relaci�n de los individuos con la realidad social. En el
estudio, el significado y el significado de las acciones para los maestros eran
determinantes para su movimiento constitutivo. Sobre la base de estos significados,
por ejemplo, se establecieron los niveles cuantitativos y cualitativos de su
participaci�n en las acciones. La materializaci�n de la professores
experiencia de los profesores con el estudio s�lo fue posible a trav�s de las
relaciones que produjeron en las acciones del estudio, por ejemplo, pero especialmente
por la producci�n de significados y significados sobre estas relaciones
acad�micas.
Sobre la realizaci�n de las disciplinas como una
de las acciones del estudio, vale la pena enfatizar que la implicaci�n y los
significados que estos maestros tuvieron del estudio como un proceso formativo fue m�s all� del objeto
de investigaci�n, a menudo se encontraron con obst�culos en la estructura del
estudio en s�. Aunque quer�an estudiar m�s asignaturas que contribuyeron a su
educaci�n docente, eran conscientes de que la estructura del estudio priorizaba
la formaci�n del investigador. E incluso si se enfrentaban a varias
posibilidades de desarrollo, ten�an plazos y metas que cumplir:
Por supuesto que quer�amos estudiar m�s y
m�s, pero estamos cronomeados por este tema de investigaci�n m�s tarde, por lo
que terminas tambi�n teniendo que limitarte. Pero como en el doctorado estaba
en una condici�n m�s tranquila porque hab�a pedido licencia del municipio, tuve
la oportunidad de asistir a un semestre, porque me qued�
directamente all� en Fortaleza, por lo que tuve la oportunidad de quedarme un
semestre s�lo estudiando, que no tuve la oportunidad en el m�ster (CAL�OPE).
Oficialmente, la producci�n de la tesis o tesis se representa como el
objetivo final del estudio en Postgrado en Educaci�n. En este contexto, se
instruye a los estudiantes de doctorado y al m�ster a cumplir con los plazos y
metas para lograr este objetivo,de acuerdo con las
regulaciones de cada programa de postgrado. Sin embargo, lo que aprendemos de los
significados producidos por los profesores sobre sus motivaciones con el estudio supera la idea de la producci�n de tesis o
tesis. En palabras de Orfeo, presentamos una s�ntesis de estos significados:
Y hoy entiendo que, cuando mi asesor se
quej� de que quer�a encargarme de todo en la tesis, �verdad? Quer�a manejar un
mont�n de cosas alrededor de un objeto, as� que tuve que hacer recortes y
opciones, dir�a, "bueno, voy a recortar despu�s de recuperarlo". Por
lo tanto, la tesis, siempre est� m�s all� de s� misma, porque la pr�ctica, el
objeto que estudias, cuando refleja una pr�ctica, una realidad concreta, el
hormig�n real, siempre est� m�s all� de ella, porque el... la realidad
concreta, el hormig�n real, es mucho m�s grande que el texto que usted
presenta. As� que necesitaba, yo dir�a, "Estoy haciendo la tesis, pero lo
estoy haciendo m�s all� de ella" y estas lecturas me ayudaron mucho a
entender eso. Y he hecho un mont�n de... disciplinas clandestinas, �verdad? Yo
llamo clandestino porque estaba fuera del gui�n ((risas)), pero lo hice. As�
que eso es todo (ORPHEU).
Esto explica, por ejemplo, las decisiones que los profesores tomaron sobre la asistencia a asignaturas
que iban m�s all� del objeto de la investigaci�n. Este movimiento para llevar a
cabo las acciones del estudio m�s all� del objeto de la investigaci�n se
repiti� a lo largo de todas las acciones. Esta forma de relacionarse con el
estudio estaba mediada por los significados de la actividad que estaban
realizando para cada uno de los maestros. �
3.2
Acciones de lectura y estudio
En cuanto a las acciones de las lecturas en el estudio, aclaramos, al
principio, que los significados de los profesores sobre el desarrollo de las lecturas estaban
relacionados con sus mediaciones para la profundizaci�n te�rica del profesor e
investigador. En palabras de Morpheu, est� claro que se refer�a a c�mo la
relaci�n que desarroll� con las lecturas representaba momentos del estudio,
indicativos de experiencias. Para este profesor, los significados de la lectura
en el estudio estaban relacionados con el desarrollo de la reflexi�n cr�tica
sobre su actividad docente y la comprensi�n de conceptos m�s profundos de la
realidad educativa:
Y las lecturas en s�. Me un� a la escuela
de posgrado en otro nivel de lectura, �verdad? Es otro. es un nivel m�s alto,
un nivel mucho m�s t�cnico y esto tambi�n bas� mis pensamientos m�s, provoc�
otras preguntas y este nivel superior de lectura me ayud� a construir otros
conceptos, a construir otros pensamientos sobre la pr�ctica educativa, la
pr�ctica pedag�gica y la ense�anza misma. Fueron momentos ricos debido al
contacto que tuvimos, porque a veces pensamos que el hecho de que estamos estudiando...
es l�gico que cuando est�s en el m�ster o est�s en el doctorado, tu rutina de
estudio, es una rutina m�s intensa, y te guste o no, leer�s mucho que nunca
hab�as le�do. As� que (el contacto) con estas lecturas de nivel superior en la
Escuela de Posgrado me ayud� a reflexionar m�s profundamente sobre lo que ya
hice. As� que la ayuda fue en ese sentido, me convert� en un maestro m�s
cr�tico, �verdad? (MORPHEU).
Tomando como ejemplo los significados de Morpheu, la influencia de
ciertos momentos de la realidad social en la constituci�n del individuo es
notoria. Al decir que sus relaciones con las lecturas del estudio les
permitieron nuevos entendimientos sobre la actividad docente en la que se
encontraba, eviprendi� el desarrollo de su conciencia de esta actividad, ya que
la entend�a de manera diferente.
Seg�n Vigotski (2018), este cambio en la forma de pensar en la realidad
social experimentada tiende a producir transformaciones en las relaciones que
el individuo mantiene con esta misma realidad social. Esto significaba, por
ejemplo, que, dando indicaciones de las influencias de las lecturas en su
comprensi�n del ejercicio de la actividad docente, en consecuencia, las
relaciones de Morpheu en la realizaci�n de su actividad se transformar�an,
porque la transformaci�n en las formas de pensar y sentir tambi�n medeia
transformaciones en las formas de actuar, ya que integran al ser maestro.
Este movimiento que acabamos de presentar fue
tambi�n un mediador en las relaciones de los profesores con su objeto de investigaci�n
y en el desarrollo de la investigaci�n que estaban llevando a cabo en el
estudio. La acci�n de las lecturas acerc� a los profesores a otros
autores y perspectivas te�ricas, convirti�ndose en una relaci�n
acad�mica que contribuy� a la constituci�n de la investigaci�n
y al investigador en cada uno de ellos. �As�, estos momentos del estudio
representaban, en la conciencia de cada maestro, parte de su proceso constitutivo,
y estaban relacionados con las motivaciones relacionadas con la actividad que
estaban desarrollando:
As� que supongo que tengo... las lecturas
que he estado haciendo m�s cr�ticas, tambi�n me han ayudado a entender el
movimiento. Como dije, hoy entiendo que fue esto, entender la historicidad del
objeto y hacer este movimiento, �verdad? La relaci�n con las lecturas me ayud�
a desarrollarme como investigador, a desarrollar mi investigaci�n. La
profundizaci�n te�rica que tuve en la escuela de posgrado fue extremadamente
importante, y las lecturas formaban parte de ella (CAL-OOPE).
Para los profesores, la relaci�n con las lecturas en el estudio tambi�n
fue favorable al proceso de apropiaci�n del conocimiento y, al mismo tiempo, al
desarrollo del investigador y del profesor. La profundizaci�n te�rica, mediada
por la relaci�n con las lecturas del estudio, signific� c�mo estos momentos
estaban representados en la conciencia de cada uno de ellos. �Al
ser conscientes de estos momentos de experiencia para su desarrollo como
investigador y maestro, los profesores tambi�n mostraron c�mo estaban siendo influenciados
por ciertos momentos del estudio. Y lo que acabamos de explicar representaba una
particularidad de los momentos del estudio en las experiencias de los maestros.
Este entendimiento era importante porque no fueron las propias publicaciones
en el estudio las que influyeron en los maestros. La idea misma de la lectura
nos llev� a entender que, en ese contexto, se estaba realizando una acci�n.
Aunque esta acci�n tuvo como fin inmediato el proceso de apropiaci�n te�rica,
los profesores estaban orientados en esa acci�n, por las razones que los
relacionaban con el estudio. Basado en Leontiev (1980), los resultados de una
acci�n no satisfacen las necesidades de la persona involucrada en una
actividad. Los resultados intermedios se consideran que cuando se relacionan
con los otros resultados derivados de las otras acciones de la actividad apoyan
la satisfacci�n de estas necesidades.
Por lo tanto, entendemos que los significados producidos por los
profesores sobre la acci�n de las lecturas en el estudio indican s�lo un momento de la
actividad realizada. No explic� la concreci�n de las experiencias de los
maestros en este estudio. Esta concreci�n s�lo fue revelada por la s�ntesis
anal�tica de las relaciones que los maestros desarrollaron con acciones de
estudio. Y la s�ntesis anal�tica de los momentos de las lecturas era s�lo una
parte de esta concreci�n.
Ampliando la s�ntesis anal�tica de los momentos de las lecturas,
discutimos otra particularidad significativa por los profesores:la influencia
de estas relaciones para el proceso de apropiaci�n de conocimientos que podr�an
colaborar con la educaci�n del profesorado:
Entonces, fue este otro nivel de lectura,
fue hasta este punto que el otro nivel de lectura que hablo me llev� a
despertar o plantear otras preguntas y llevar mi visi�n tambi�n a otros puntos
que para m� eran s�per interesantes, eran superinteresantes �por qu�? Como
profesor e investigador, estas lecturas ampliaron mi visi�n del mundo,
ampliaron mi visi�n de la formaci�n del profesorado, la formaci�n del
profesorado hoy para m� tiene una importancia mucho mayor que antes, la
formaci�n del profesorado para m� hoy tiene un alcance mucho mayor que antes,
tiene, yo dir�a, que un poder mucho mayor que antes (MORPHEU).
Los significados de los profesores sobre el t�rmino "formaci�n del
profesorado" estaban representados por la idea del profesor que, mediado
por las lecturas, entendi� la realizaci�n de un proceso formativo necesario
para el ejercicio de su actividad docente y, en el mismo proceso, se apropi� de
conocimientos para contribuir a la formaci�n de otros profesores a trav�s de la
ense�anza o la producci�n de conocimientos cient�ficos. En este contexto, la
profundizaci�n en el tema de la educaci�n del profesorado se entendi� como una
necesidad para el maestro y el investigador, representado en cada uno de los profesores investigados. �
Algunas consideraciones
El punto fundamental de las reflexiones producidas en este texto es que
las experiencias de los profesores en el estudio no se desarrollaron bajo ninguna relaci�n. Tampoco el
estudio en posgrado en Educaci�n representaba una realidad social que, independientemente de los
profesores, mediaba en situaciones transformadoras. �
En el
desarrollo de las acciones que constituyen el estudio, las necesidades, los
motivos y la producci�n de significados y significados de los profesores sobre
cada momento del estudio fueron fundamentales. La conciencia medida o
susrelaciones con
los momentos del estudio, y la experiencia fue parte de la lucha personal y social de los maestros por el desarrollo.
Las relaciones desarrolladas por los profesores con las acciones constitutivas del estudio
representaron las bases emp�ricas que te�ricamente basaron nuestra comprensi�n
del movimiento constitutivo de las experiencias de los maestros en el estudio
postgrado en Educaci�n. Este movimiento fue desarrollado por las relaciones
acad�micas que los profesores realizaron con las
acciones del
estudio; luego el proceso de significado de estas relaciones; y, como s�ntesis,
las mediaciones de estas relaciones para cada maestro. ��
En resumen, la particularidad que aprendemos sobre el desarrollo de
acciones disciplinarias y lecturas en los significados de los PCIs estaba relacionada con sus mediaciones para la
profundizaci�n te�rica de los profesores en relaci�n con el desarrollo de la
investigaci�n que estaban llevando a cabo y la actividad pr�ctica desarrollada
en la ense�anza.
En las relaciones que los profesores desarrollaron con cada una de estas
acciones, identificamos una unidad dial�ctica establecida entre ser profesor y ser investigador. Los profesores produjeron
significados sobre las relaciones experimentadas en el
estudio y toda la experiencia mediadora de la transformaci�n estaba
relacionada con la manifestaci�n deesta unidade. Las
mediaciones del estudio, para cada maestro, estaban relacionadas con el
significado que las acciones del estudio ten�an para cada uno de ellos. Sus
motivos y necesidades influyeron en las relaciones con las acciones y en las
formas en que se ver�an influenciadas en este proceso.
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a quest�o do meio na Pedologia. Tradu��o: M�rcia Pileggi
Vinha. In:
Psicologia USP, vol. 21, n�m. 4, out-dez, 2010, pp. 681-701, 2010. Acesso
em 12/10/2018. Dispon�vel em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642010000400003&lng=pt&tlng=pt
VIGOTSKI, Lev Semi�novitch. Sete
aulas de L.S. Vigotski sobre os fundamentos da
pedologia. Organiza��o e tradu��o: Zoia
Prestes, Elizabeth Tunes. 1. ed. Rio de Janeiro: E-papers,
2018.
ACERCA DE LOS AUTORES
FRANCISCO ANTONIO
MACHADO ARAUJO tiene un doctorado y un m�ster en educaci�n de la Universidad
Federal de Piau�, profesor adjunto en el Departamento de Ciencias Sociales y
Educaci�n de la Universidad Federal delta do Parna�ba (UFDPar).
Investigador del Centro de Estudios Hist�rico-Cr�ticos e Investigaci�n en
Educaci�n y Formaci�n Humana (NEPSH).
Correo electr�nico:
chiquinhophb@gmail.com
MARIA VILANI COSME
DE CARVALHO es doctora y m�ster en educaci�n por la Pontificia Universidad
Cat�lica de Sao Paulo (PUC-SP), profesora de la Universidad Federal de Piau� (UFPi) y l�der del Centro de Estudios Hist�rico-Cr�ticos e
Investigaci�n en Educaci�n y Formaci�n Humana (NEPSH). Realiz� un estudio
postdoctoral en Educaci�n en la Pontificia Universidad Cat�lica de Sao Paulo.
Correo electr�nico:
vilacosme@ufpi.edu.br
Recibido: 14.05.2020
Aceptado: 23.07.2020