LAS SIGNIFICADOS DEL
PROFESOR DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR SOBRE LAS ACCIONES CONSTITUTIVAS DEL ESTUDIO
EN EDUCACIÓN DE POSGRADO
Francisco
Antonio Machado Araujo
Universidad Federal del
Delta do Parnaíba
Parnaíba, Pi, Brasil
Maria
Vilani Cosme de Carvalho
Universidad
Federal de Piauí
Teresina, Pi,
Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.42698
RESUMEN
El
texto es parte de un estudio doctoral y aborda cuestiones
sobre la estructura del estudio en el Posgrado en Educación mediado por las
significaciones producidas por el profesor de la enseñanza superior
sobre sus vivencias con
las acciones constitutivas del referido estudio. El objetivo es comprender la
estructura de ese estudio y las particularidades de las relaciones académicas
que el profesor de la enseñanza superior desarrolla con el mismo. Se
ha utilizado como fundamento teórico metodológico los aportes de la
Psicología histórico-cultural, especialmente para aclarar conceptos como el
estudio, la actividad y la vivencia. Los datos fueron producidos por medio de
la colaboración de tres profesores de enseñanza superior en entrevistas memoriales,
y el proceso analítico se dió por medio de la
organización de narrativas en unidades temáticas y la aprehensión de categorías de
análisis para la mediación de la síntesis analítica. En el examen de las significaciones
producidas por el profesor de enseñanza superior sobre las acciones realizadas
en el estudio desarrollado en el Posgrado en Educación fue posible constatar
que las principales acciones que se constituyeron en vivencias fueron
representadas por las asignaturas, lecturas, participación en eventos, grupo de
estudio, relación con otros pares y producción científica. Las particularidades
de estas acciones fueron representadas por las significaciones de los profesores
sobre los sentidos producidos sobre el estudio y sus relaciones con los fines
inmediatos de cada acción. Así, estas particularidades tenían en común la
finalidad de formación del investigador y, también, para los profesores, la
capacitación docente.
Palabras clave: Posgrado en Educación.
Profesor de educación superior. Psicología Histórico-Cultural. Experiencia.
THE SIGNIFICATIONS OF THE HIGHER EDUCATION TEACHER
ABOUT THE CONSTITUTIVE ACTIONS OF THE STUDY IN POSTGRADUATION IN EDUCATION
ABSTRACT
The text is part of a
doctoral study and it addresses issues related to the study structure in
Post-Graduation in Education mediated by the significations produced by the
higher education teacher about his livings with the constitutive actions of the
present study. The objective is to understand the structure of such a study and
the particularities of the academic relations that the higher teacher develops
with it. As theoretical and methodological basis, the contributions of the
Historical-Cultural Psychology, most importantly, to clarify concepts such as
study, activity and living. The data was produced through three higher
education teachers’ collaboration in memorial interviews and the analytical
process happened with the narrative’s organization in thematic units and
apprehension of analysis categories for an analytical overview mediation. In
the test of significations produced by the higher education teacher about the
actions taken in the study developed in Post-Graduation in Education it was
found that the main actions which were constituted in livings were represented
by the disciplines, readings, events participations, study groups, relation
with other pairs and scientific production. The particularities of such actions
were represented by the teachers’ significations produced on the study, and its
relations with immediate purposes of each action. Thus, these particularities
had in common the purpose of the researcher’s training and, also, to the
teachers, the educational training.
Keywords: Postgraduate in Education. Professor of Higher
Education. Historical-Cultural
Psychology. Experience.
O
texto é parte de uma tese doutoral e aborda questões referentes a estrutura do
estudo na Pós-Graduação em Educação mediado pelas significações produzidas pelo
professor do ensino superior sobre suas vivências com as ações constitutivas do
referido estudo. O objetivo é compreender a estrutura desse estudo e as
particularidades das relações acadêmicas que o professor do ensino superior
desenvolve com o mesmo. Utilizou-se como fundamento
teórico-metodológico os aportes da Psicologia Histórico-Cultural, sobretudo,
para esclarecer conceitos como o de estudo, atividade e vivência. Os dados
foram produzidos por meio da colaboração de três professores do ensino superior
em entrevistas memoriais, e, o processo analítico deu-se por meio da organização
das narrativas em unidades temáticas e apreensão de categorias de análise para
mediação da síntese analítica.
No exame das
significações produzidas pelo professor do ensino superior sobre as ações
realizadas no estudo desenvolvido na Pós-Graduação em Educação foi possível
constatar que as principais ações que se constituíram em
vivências foram representadas pelas disciplinas, leituras, participação em
eventos, grupo de estudos, relação com outros pares, e produção científica. As
particularidades dessas ações foram representadas pelas significações dos professores
sobre os sentidos produzidos sobre o estudo, e suas relações com os fins
imediatos de cada ação. Assim, essas particularidades tinham em comum a
finalidade de formação do pesquisador e, também, para os professores, a
formação docente.
Palavras-chave: Pós-Graduação em Educação. Professor do ensino superior.
Psicologia Histórico-Cultural. Vivência.
Introducción
El estudio en el postgrado en Educación se configura
como un tipo de actividad cuyos significados, para el profesor de educación
superior, tienen un carácter formativo para el desarrollo de su actividad
principal. En
este entendimiento, el estudio es una actividad
formativa para el profesor de educación superior y la calidad de la formación está determinada por las relaciones que
cada profesor desarrolla con
las acciones que constituyen esta actividad.
Según Rubinstein (1977), el estudio es divergente e
inseparable del trabajo, es el proceso de aprendizaje y formativo del sujeto,
es pre-trabajo y esencial para su desarrollo. Sobre esto, el autor destaca:
El objetivo
principal del estudio, que toda su organización social está adaptada, es
prepararse para la actividad futura independiente de la obra. El medio más
importante y significativo es la apropiación de los resultados generales de lo
creado por la actividad humana anterior (RUBISNTEIN, 1977, p.131).
En esta declaración, el autor considera el
estudio como un tipo de actividad especial y formativa. Al ser un tipo de actividad humana, el
estudio es también "[...] una
actividad consciente y orientada al final. En ella y a través de ella, el ser
humano realiza sus objetivos, obje sus proyectos e ideales dentro de la
realidad que ha modificado" (RUBINSTEIN, 1977, p. 13). Por lo tanto, la
actividad humana – e incluida en el estudio – es un proceso en el que el
individuo establece relaciones con la realidad social con el fin de satisfacer ciertas necesidades.
En Leontiev (1980, p.
56), la actividad tiene lugar en el desarrollo de las acciones que las
constituyen y de las motivaciones que los guían:
La actividad humana existe como una acción o como una cadena de
acciones. Si tuviéramos que restar mentalmente de la actividad las acciones que
la llevan a cabo, no quedaría nada para la actividad. Esto se puede decir de
otra manera. Cuando consideramos el desarrollo de un proceso específico -
externo o interno del ángulo del motivo, aparece como actividad humana, pero
cuando lo consideramos como un proceso orientado al final, surge como una acción o sistema, una cadena
de acciones (LEONTIEV, 1980, p. 56).
Esta declaración permite entender que las
relaciones académicas desarrolladas por el profesor en el estudio son objetivadas a través de las acciones constitutivas de
este estudio, y guiadas por las motivaciones de cada maestro. Si cada maestro
es guiado por diferentes motivaciones, sus relaciones con las acciones del
estudio también serán diferentes. Esto significa afirmar que el estudio
post-GGen Educación, en términos absolutos, no significa su formación. Esta mediación
ocurre en las relaciones académicas que cada profesor desarrolla con el
estudio. Esto implica la necesidad de analizar las acciones que el maestro
realiza en el estudio y aprehender aquellas que estaban destinadas a
transformarse por sus formas de pensar, sentir y actuar.
En vista de las aclaraciones producidas, entendemos que el tipo de actividad realizada
en posgrado en Educación
es un proceso de aprendizaje – un aspecto del proceso educativo – llevado a
cabo en una institución educativa cuyo objetivo central es la formación del
individuo para contribuir al desarrollo social, ya sea como profesor o
investigador. Encontramos bases para entender las especificidades del posgrado en
la Educación, como destacamos:
La educación es
una práctica social y un fenómeno cultural específico, objeto de investigación
y estudio interdisciplinario en el campo de las ciencias humanas,
caracterizando también como un campo de conocimiento propio, reconocido tanto a
nivel nacional como internacional. Este campo incluye el estudio y la
investigación de instituciones escolares, actividades educativas fuera de la
escuela, sistemas educativos y procesos sociales y políticos que significan el
acto de educar, conocimientos educativos y temas educativos de diferentes maneras.
Así, la Educación entiende la enseñanza, pero la trasciende como un proyecto de
formación y, por lo tanto, los contenidos enseñados/aprendidos ganan
significado en la interacción con las experiencias vividas en la escuela y más
allá. Los programas del área de Educación, en la Gran Zona de Ciencias Humanas
de CAPES, se organizan en diferentes propuestas que abarcan uno o más de estos
enfoques, constituyendo a su vez líneas específicas de investigación,
priorizando siempre la producción de conocimiento educativo (BRASIL, 2013, p.
1).).
Según la cita
presentada, las especificidades del estudiopost-Gde raduación en
Educación tienen comocaracterística
fundamental la producción de conocimiento científico sobre todos los aspectos y
contextos de la educación, involucrando cuestiones históricas, políticas,
económicas, sociales, culturales.
Nuestro propósito con
este texto es presentar, a partir de los resultados de una tesis doctoral, una
discusión sobre las particularidades del estudio en educación de postgrado y el
análisis de los significados de tres profesores de educación superior sobre
algunas de las acciones constitutivas de este estudio a través de sus
experiencias.
El desarrollo de debates y análisis se basa en las
contribuciones teóricas y metodológicas de la Psicología Histórico-Cultural
(LEONTIEV, 1978, 1980; RUBINSTEIM, 1977; VIGOTSKI, 2018) y la producción y
análisis de datos a través, respectivamente, de sesiones de reflexión crítica y
unidades analíticas de hormigón real.
1.
Camino metodológico
Investigar el objeto en movimiento, entender sus
determinaciones y relaciones, y la síntesis múltiple indicativa de su
desarrollo, es parte del proceso de investigación en el que el movimiento del
conocimiento sobre el objeto se lleva a cabodialécticamente. El proceso metodológico para la producción y
análisis de los datos
que mediaron en las discusiones de este estudio se estructura en dos dispositivos distintos y epistemológicamente interconectados: Sesiones de
reflexión crítica y unidades analíticas de hormigón real.
1.1
Sesiones de reflexión críticas
Las Sesiones de reflexión crítica consisten enel dispositivo de producción de datos e identificación de
las manifestaciones del fenómeno estudiado. A través de
estas sesiones, sellevó a cabola
identificaciónde lostres profesores colaboradores de la investigación,Memorial
Interview y Confrontation and SynthesisSession.
El carácter de criticidad de este dispositivo es dado por la posibilidad de los
maestros, al narrar partes de su historia de vida, relocando hechos y eventos
que eran significativos para su desarrollo profesional, produciendo nuevos
significados sobre estas narrativas y siendo conscientes de ciertas
experiencias que no habían sido previamente identificadas por
ellos.
Abrahão (2008), al reconocer el uso de las narrativas
como fuente de datos en la investigación en la educación, especialmente en la
educación de los maestros, afirma que tienen una triple dimensión: como un acto
de narrar la propia vida por los maestros son un fenómeno, es la historia en sí
contada, la narrativa en sí; como parte de un proceso de investigación, es un
dispositivo científico; y, como proceso de renuncia a los vividos cuando
oportuniza el reflejo crítico de los profesores en el sentido de producir procesos
de conciencia sobre ciertas experiencias y experiencias que no se habían
entendido previamente, es un proceso formativo.
Dicho esto, entendemos que, a través de las palabras
de los maestros, los hechos, los acontecimientos, las situaciones narradas expresan
significados y, a través de estos significados, toman conciencia de las
mediaciones de estas relaciones para sus procesos formativos. Vigotski (2010)
explica que la palabra es el medio de realización del pensamiento humano. Para
este autor, la palabra, como elemento esencial del lenguaje humano, lleva en su
significado la generalización del pensamiento. Así, el pensamiento se realiza
por la palabra que se materializa en las narrativas de los maestros.
En esta discusión, el autor refuerza la función social de la palabra que
significa y su carácter histórico. Esta función consiste en el lenguaje como
"[... ] medios de comunicación, enunciación y
comprensión" (VIGOTSKI, 2009, p. 11). A través de la palabra, los maestros
narran sus trayectorias de vida y significan sus historias. Estas narrativas
siempre van acompañadas de un proceso reflexivo.
Buscando el camino que permitió los procesos de
reflexión crítica de los profesores investigados, organizamos el
proceso de producción de datos en
tres acciones secuenciadas:
Acción 1 - Selección de profesores que colaboran con la investigación; Acción 2
- Entrevista conmemorativa; Acción 3 - Sesión de confrontación y síntesis.
En la acción 1, guiada por el objeto y objetivos de la
investigación, definimos los criterios y el proceso que seleccionó a tres
profesores de educación superior para colaborar con la investigación: a) haber
completado un curso de doctorado y un máster académico en Educación; b) actuar
como profesor de educación superior por más de 5 años; c) la voluntad de
participar en la entrevista exploratoria; d) disponibilidad para participar en
sesiones de reflexión crítica; e) presentar en sus significados producidos en
la entrevista exploratoria, indicando que el estudiopost-Gde raduación en
Educación midió los procesos de desarrollo profesional. Los profesores seleccionados fueron identificados por
los siguientes nombres ficticios: Orpheu, Morpheu y Calliope.
En la acción 2, referenciada por la idea de la memoria
como la base de las narrativas de los profesores, realizamos una entrevista
memorial con cada uno de
ellos, con el fin de producir
datos que evidenciaban las acciones desarrolladas en el estudio, y los
significados de este estudio para el desarrollo de su actividad docente. En
esta acción, los profesores describieron, informaron, analizaron y
produjeron síntesis sobre sus experiencias en el estudio desarrollado en el
Programa de Posgrado en Educación.
Acción 3 representó un momento de conducta de los
maestros para reflexionar
críticamente sobre ciertas experiencias y experiencias narradas en la
entrevista memorial. Frente a preguntas sobre algunos extractos de las
narraciones, los
maestros produjeron aclaraciones y profundizaron los
debates que fueron confundidos o que habían sido presentados superficialmente
por ellos. Este momento se caracterizó por la manifestación de un
pensamiento crítico de los
maestros, produciendo nuevos significados sobre su camino formativo y una nueva
síntesis sobre sus experiencias en el estudio posgrado en Educación.
1.2
Unidades analíticas de hormigón real
Las unidades analíticas de hormigón real consistían en
el movimiento analítico, por el cual, a partir de las narrativas producidas por
los profesores, se producía una red
de contenidos temáticos estructurados en torno a unidades analíticas, ésas,
articuladas a categorías centrales para la producción de síntesis teórica que
permitían la explicación y el proceso de apropiación del objeto de esta
investigación. Este dispositivo analítico partió de las manifestaciones del
fenómeno presente en estas narrativas hacia la construcción de conceptos que
articulaban los aspectos singulares, particulares y generales que caracterizaban
las experiencias de los docentes con las acciones desarrolladas en el estudio
realizado en el Programa de Posgrado en Educación.
La
estructuración del movimiento analítico tuvo lugar de la siguiente manera:
1) Identificación de extractos narrativos de
significado (TNS), con el fin de sistematizar y detener las manifestaciones del
fenómeno investigado;
2) Producción de notas indicativas de significado
(NIS) en cada TNS, con el objetivo de aprehender sus significados y sus
relaciones en el contexto global del corpus empírico; corpus empíricos;
3) Sistematización de los ejes narrativos de
significación (ENARS) para aprehensión de relaciones generales, particulares y
singulares de los significados producidos por los profesores en sus narrativas;
4) Organización de unidades analíticas (UNA) y
aprehensión de las categorías de análisis (CALIS) para la mediación de síntesis
analítica.
Después de este movimiento presentado, desarrollamos
la síntesis analítica. Pela síntesis, explicamos las relaciones entre los
momentos del fenómeno incautado en el análisis. Lefebvre (1991, p. 120)
considera que la síntesis […] sitúa el 'momento' en general, en el movimiento,
en su puesto, en el conjunto de relaciones. Ella 'niega' esta negación, el
momento aislado; en la medida exacta en que se aísla por la comprensión y se
convierte en error, la síntesis lo restaura en su verdad". En este
entendimiento, el proceso de análisis que llevamos a cabo era inseparable de su
síntesis.
2. Comprender las particularidades del estudio en
Posgrado en Educación bajo las contribuciones de Psicología Histórico-Cultural
En la estructura del estudio desarrollado por el
profesor de educación superior en posgrado en Educación, hay varias acciones
que están relacionadas con un objeto en particular. Este objeto es el contenido
de la investigación desarrollada a nivel de máster o doctorado, y guía las
relaciones académicas realizadas por el profesor en esta actividad.
Para Leontiev (1978), las acciones se representan
mediante procesos que no coinciden directamente con el objeto de actividad,
forman parte de la actividad. Esto significa afirmar que el desarrollo de las
acciones constitutivas del estudio enpost-graduation in Education, aunque cada
una de ellas tiene un fin inmediato, se guía por las razones del estudio
realizado por el profesor de educación superior.
Tomando como referencia los Documentos de Área de la Educación[1],
producidos por Capes para guiar el proceso de evaluación de los programas de postgrado
en Educación, identificamos que las principales acciones de esta actividad de
estudio están representadas por lecturas, participación en eventos científicos,
reuniones con el grupo de investigación, reuniones de orientación, relaciones
con otros pares, temas a los que asistieron, producción científica, entre
otros.
Estas acciones se movilizan por las necesidades y
motivos de cada profesor en el desarrollo del estudio, y tienen un aspecto
particular que es el foco en los debates que involucran la realidad educativa.
Esto permite la aproximación del profesor de educación superior con procesos de
reflexión crítica sobre el desarrollo de su actividad docente. Estas
discusiones están presentes más allá del objeto de investigación del profesor
en casi todas las acciones del estudio, sin embargo, en el desarrollo de
disciplinas y eventos científicos, se hacen con mayor intensidad.
Sobre la base de un informe elaborado por la
Coordinación del área de Educación para su reunión en el Consejo Superior de la
Capes, se destacó que el estudio sobre la educación en posgrado se dirige a los
siguientes temas educativos: Política y gestión de la educación; Trabajo de
formación y enseñanza; Fundamentos dela educación[2] (Historia de la
educación, Filosofía de la
educación,Educación y cultura, Psicología de la educación,Escuela y sociedad, Lengua y educación); Didáctica y procesos didácticos (Enseñanza deMatemáticas,
Ciencias, Artes, Lengua Portuguesa y Segundo Idioma); Teorías de aprendizaje y
procesos de desarrollo (niños, adolescentes y adultos); Currículo y evaluación
educativa (Educación básica y educación superior); Fundamentos de la
alfabetización; Niveles y tipos de educación (Educación Especial, Educación y Infancia, EducaciónSuperior, Educación Ambiental,Educación Agrícola, Educación sobre
el Terreno,Educación No Formal, Educación y
Movimientos Sociales); Tecnologías educativas - EAD.
Observando estos temas educativos, identificamos que, en un aspecto global,
el postgrado en Educación se caracteriza por su interdisciplinariedad. En este
sentido, según un documento en el área de Educación - Capes:
En vista de que
la interdisciplinariedad es, al mismo tiempo, constitutiva del área de
Educación y de su objeto de estudio, el área de Educación en CAPES ha guiado su
proyecto de posgrado para la zona mediante una postura cada vez más
interdisciplinaria. En este sentido, el área ha valorado:
· Composiciones
de profesores con formación en diferentes áreas del conocimiento que proponen
pensar en la cuestión educativa y pedagógica;
·
Propuestas curriculares de programas de posgrado que
favorecen la integración entre campos disciplinarios en la formación de
estudiantes de posgrado;
·
La formación de estudiantes de posgrado capaces de
integrar áreas disciplinarias —como Matemáticas, Física, Química, Historia,
Biología— entre sí y en función de una propuesta educativa para la educación
básica;
·
Expansión de la investigación relacionada con los
procesos pedagógicos de manera interdisciplinaria (BRASIL, 2012, p. 2-3).
Esta información es importante para comprender el
contenido del estudio desarrollado en posgrado en Educación. Al llevar a cabo
su proceso de estudio, cada profesor tiene un objeto de investigación
articulado a uno o más temas educativos y, en base a estos temas, desarrolla
sus acciones en el estudio.
Utilizando las lecturas como ejemplo para caracterizar
el desarrollo de una acción en el estudio, destacamos que esta acción reúne la
selección y el análisis de diversas obras cuyo propósito inmediato es la
apropiación de ciertos conocimientos necesarios para el desarrollo de una
determinada investigación científica. Lo que guía el proceso de lectura no es
el contenido del material leído, sino la necesidad de la investigación, porque
la entrada en posgrado en Educación condiciona al profesor de enseñanza superior
a la producción de textos académicos para tesis de maestría y doctorado, en la
que necesita desarrollar un objeto de investigación articulado a una línea de
investigación del programa. Estos elementos, integrados (objeto y línea de investigación),
guían el proceso de lectura.
Leontiev (1978, p. 317), a través de la siguiente
explicación, la comprensión de este ejemplo:
Al no tomar el
objeto de la acción, por sí misma para actuar, es necesario que la acción surja
y tenga lugar, que su objeto aparezca al sujeto en su relación con el motivo de
la actividad en la que entra la acción. Esta acción es reflejada por el sujeto
en la forma perfectamente determinada: en forma de conciencia del objeto de
acción como fin. Por lo tanto, el objeto de acción no es después de todo su fin
inmediato consciente.
El autor refuerza la idea de que cada una de las
acciones constitutivas de una actividad determinada, por ejemplo, el estudio,
tiene su propio objeto, sus propósitos inmediatos. Sin embargo, los extremos
inmediatos no son suficientes para que las acciones se lleven a cabo. El
ejemplo de realizar la acción de lectura pone de relieve que las lecturas por
sí mismas no son el motor de la acción, sino la relación de estas lecturas con
el contexto general del estudio, es decir, las razones que guían las lecturas.
Utilizando como referencia el fenómeno de desarrollo
profesional del profesor de educación superior que experimentó estudios en
posgrado en Educación para aclarar esta declaración, explicamos que todas las
lecturas desarrolladas durante el estudio estaban orientadas al desarrollo de
una tesis doctoralcuyo objeto era el desarrollo profesional del profesor
de educación superior que experimentó el estudio posgrado en Educación.
El objeto de las lecturas, en un carácter universal,
siempre ha sido el proceso de apropiación del conocimiento; sin embargo, lo que
singularizó esta acción y la convirtió en parte de la actividad fue el proceso
de apropiación de conocimientos necesario para el objeto de la investigación.
No sería ninguna lectura, sino sólo las que satisfacían las necesidades del
objeto investigado. Esta relación se produjo en el desarrollo de todas las
acciones del estudio.
Sobre la base de estos debates y notas presentadas,
entendemos que las acciones forman parte de la estructura del estudio
desarrollado enpost-graduao en Educación. Su desarrollo, además de caracterizar
la existencia de la actividad, subyace a las relaciones académicas que el
profesor de educación superior realiza con el Postgrado en Educación. Estas
relaciones se desarrollan con el objetivo de satisfacer las necesidades
particulares del profesor con el estudio. Sobre esto, Leontiev (1978, p. 315)
señala que toda actividad está constituida a partir de procesos que"[ ...] al cumplir tal o tal relación entre el hombre y el
mundo, responden a una necesidad particular que es suya."
Basándonos en esta afirmación, evidenciamos una relación universal entre las acciones que
constituyen el estudio postgrado en Educación. Esto se debe a que la
realización de una acción aislada no mejora la satisfacción de las necesidades
que motivaron al profesor de educación superior en el desarrollo del estudio.
La suma de las acciones tampoco es suficiente para satisfacer estas
necesidades, sino sólo la relación universal entre ellas.
En la relación que involucra las acciones en una
actividad determinada, Leontiev (1980, p. 56) basa que "[...] la actividad no es un proceso aditivo. Es por eso que
las acciones no son cosas separadas incluidas en la actividad". Dicho
esto, las acciones llevadas a cabo en el estudio post-gGraduation en Educación
son independientes. Cada uno de ellos tiene un propósito determinado y tiene su
propia estructura, pero para el desarrollo de la actividad, son necesarios
entre sí y se relacionan dialécticamente.
El desarrollo de las lecturas, por ejemplo, es
esencial para el grupo de estudio, el desarrollo de cursos, la producción
científica, así como la comprensión y definición de las lecturas realizadas
requieren la colaboración de otros compañeros, reuniones de orientación, entre
otros.
Esta relación universal también caracteriza la
conversión de una acción en operación en la misma actividad y viceversa. Esto
se debe al cambio del final inmediato de una acción en relación con la otra
acción, uno se convierte en el medio de ejecución de la otra. Esto es lo que
ocurre cuando la acción de lectura se convierte en una de las operaciones del
desarrollo de disciplinas en el Postgrado en Educación. Al explicar el concepto
y funcionamiento de las operaciones en la actividad, Leontiev (1978, p. 323)
afirma que:
Por operación,
entendemos cómo se ejecuta una acción. La operación es el contenido
indispensable de toda la acción, pero no se identifica con la acción. Una misma
acción se puede realizar a través de diferentes operaciones y, por el
contrario, las mismas operaciones pueden realizar diferentes acciones. Esto se
explica por el hecho de que, si bien una acción está determinada por su fin,
las operaciones dependen de las condiciones en las que se da este fin.
Las operaciones tienen como una de sus
particularidades, el hecho de que se llevan a cabo de acuerdo con las
condiciones concretas en las que se organizan las acciones.
Hasta la fecha, discutimos las acciones, que consisten
en los aspectos externos, del estudio desarrollado en Postgrado en Educación por el profesor de educación
superior. Sin embargo, es importante considerar, en esta actividad,
otroselementos, que
constituyen la estructura interna de la actividad desarrollada por el profesor. Para Rubinstein
(1977, p. 12),
[...] la
relación del ser humano con la realidad, manifestada por su actividad, depende
de sus procesos psíquicos, su pensamiento, etc. Pero aún más esencial es la
dependencia de sus procesos psíquicos en relación con su actividad.
Esto se refiere a cómo el maestro significa que la
actividad se desarrolló. ¿Qué guía al maestro para llevar a cabo este estudio?
¡Sus necesidades y motivos!
Para Leontiev (1978, p. 115), la necesidad es la
primera condición de la actividad. Sin embargo, este autor advierte que:
[...] en sí misma, la necesidad no puede determinar la orientación concreta de
una actividad, ya que sólo en el objeto de la actividad encuentra su
determinación: debe, por así decirlo, estar en ella. Una vez que la necesidad
encuentra su determinación en el objeto (si es "objetivo", dicho
objeto se convierte en la razón de la actividad, lo que lo estimula.
Destacamos, con esto, que la necesidad sólo existe si
hay algo que materializa su existencia. No habría necesidad de apropiación de
la cultura para constituir nuestra humanidad si, al nacer, ya hemos sido
desarrollados biológicamente, con la actualización histórica de la
humanidad en nuestra
conciencia,¡pero no es así! Por lo
tanto, toda la producción material humana, una forma de asegurar las
condiciones materiales de la existencia, se desarrolló como un medio para
satisfacer nuestras necesidades, y culturalmente, creamos necesidades para
ellas.
El estudio postgrado en Educación, por
ejemplo, fue creado conobjetivos
generales establecidos en su legislación, pero partió de la necesidad de la
sociedad de:
1)
capacitar a profesores competentes que puedan hacer frente a la expansión
cuantitativa de nuestra educación superior, garantizando al mismo tiempo la
elevación de los niveles de calidad actuales; 2) estimular el desarrollo de la
investigación científica a través de la preparación adecuada de los
investigadores; 3) garantizar la formación eficiente de técnicos y trabajadores
intelectuales de la más alta calidad para satisfacer las necesidades del
desarrollo nacional en todos los sectores (BRASIL,1965, p. 166).
Mediado por esta necesidad de la sociedad, cada
profesor de educación superior también desarrolla sus necesidades personales
para unirse alPost-Graduao en Educación. En este entendimiento, el estudio se
entiende como un medio para satisfacer las necesidades del maestro. En Leontiev
(1978, p. 115):
[...] los
objetos – medios de satisfacer las necesidades – deben aparecer a la conciencia
como motivos, es decir, deben manifestarse en la conciencia como una imagen
interior, como una necesidad, como estimulación y como un fin.
En este punto del debate, llegamos a la cuestión de la
orientación concreta de cada actividad, es decir, las razones. Como afirma
Leontiev (1978), la necesidad es una condición, pero no determina el desarrollo
de la actividad. Las razones son el combustible necesario para desarrollar la
actividad. La razón es qué "[... ] significa
lo que la necesidad se logra como objetivo en las condiciones consideradas y
para las que se orienta la actividad" (LEONTIEV, 1978, p. 103-104). Es
decir, las razones representan el sentido de actividad para el individuo. Para
este autor, el significado es "[...] en primer lugar, una relación que se crea en la vida,
en la actividad del sujeto" (LEONTIEV, 1978, p. 103).
Cada profesor de educación superior, mediado por una
necesidad dada producida en la sociedad, produce motivaciones particulares para
desarrollar el estudio en Postgrado en Educación. Esto se debe al significado
que este estudio tiene para él. Durante el estudio, el significado de las
acciones desarrolladas por él puede ser diferente del significado de otro
maestro en el mismo estudio. Lo que justifica que estas acciones sean
psicológicamente diferentes para cada maestro. Según Leontiev (1978, p. 321),
"una acción toma tal o tal característica psicológica en función de la
actividad en la que se incluye".
Esta declaración refuerza el hecho de que cada maestro se relaciona de manera diferente
con las acciones del estudio se ven afectados con la misma distinción. Esta particularidad es una premisa
fundamental para insertar la experiencia de cada profesor como elemento
mediador de su desarrollo en el estudio. La forma en que cada maestro se ve
afectado por la relación que desarrolla con las acciones del estudio puede
incluso producir transformaciones en el sentido de actividad para ellos.
Veamos: un profesor puede entrar en el estudio,
motivado inicialmente por la mejora salarial, el ascenso profesional, el
reconocimiento de pares, entre otros. Pero su participación en este estudio
produce nuevas motivaciones, y puede ser transformadora. En las relaciones que
establece con las acciones del estudio, existen posibilidades reales para que
experimente momentos de reflexión sobre sus relaciones académicas en el estudio
en relación con la actividad docente. El significado del estudio se articula a
las nuevas razones del profesor en el desarrollo de un proceso formativo con el
objetivo de mejorar la calidad de su actividad docente. Esto significa que el
maestro:
[...] también sensibilizar sobre estas relaciones y las comprende. El
desarrollo de su conciencia se traduce por el cambio en la motivación de su
actividad: los viejos motivos pierden su fuerza motora, nacen nuevos motivos
que conducen a una reinterpretación de sus viejas acciones. La actividad que
anteriormente desempeñaba el papel preponderante comienza a ser eliminada y a
retirarse a un segundo plano. Aparece una nueva actividad dominante y con ella
comienza una nueva etapa de desarrollo. Estos pasajes, contrarios a las
transformaciones que tienen lugar en la misma etapa, van desde el cambio de
acciones, operaciones, funciones, hasta el cambio global de actividad
(LEONTIEV, 1978, p. 331).
En este entendimiento, la reflexión representa una
mediación para la producción de nuevos significados del maestro sobre el
estudio. Las razones que guían al maestro para desarrollar las acciones que
constituyen el estudio se transforman, y las relaciones establecidas con las
acciones de la actividad siguen el mismo movimiento. Este proceso,
simbólicamente en la vida del maestro, representa momentos en los que ciertas
afectaciones de las acciones del estudio constituyen experiencias para el maestro.
Sin embargo, este movimiento no se realiza por la
actitud pasiva del maestro antes del estudio. Por el contrario, la experiencia
se desarrolla en la relación activa establecida entre el profesor y el estudio.
En ella se integran sus significados y relaciones prácticas que identifican la
actividad externa del profesor durante el estudio. Leontiev (1978), al producir
una síntesis sobre la relación que implica lo interno y lo externo en el
contexto de la actividad, destacó que:
Lo que es común
entre la actividad práctica externa y la actividad interna teórica no se limita
sólo a una comunidad de estructura. Es psicológicamente esencial, igualmente,
que reconectan a los dos, por muy diferentes que sean, al hombre a su entorno,
que, por este hecho, se refleja en el cerebro humano; que una y otras formas de
actividades están mediadas por el reflejo psíquico de la realidad; que son
procesos igualmente sin sentido y sin sentido. Sus puntos comunes dan
testimonio de la unidad de la vida.
A partir de la discusión desarrollada en este tema
sobre la estructura del estudio en Postgrado en Educación, encontramos la
necesidad de entender las relaciones académicas desarrolladas entre el profesor
de educación superior y las acciones del estudio en Postrado en Educación, especialmente las constituidas
en experiencias para estos profesores. En
Vigotski (2018, p. 78), la vivencia:
[...] una unidad en la que uno representa, indivisible, por un lado, el
medio ambiente, lo que se experimenta - la experiencia siempre está relacionada
con algo que está fuera de la persona - y, por otro lado, cómo la experimento.
Es decir, las especificidades de la personalidad y el entorno están
representadas en la experiencia: lo que se seleccionó del entorno, los momentos
que están relacionados con una cierta personalidad y fueron seleccionados de
ésta, los rasgos de carácter, los rasgos constitutivos que están relacionados
con un determinado evento. Así, siempre nos ocupamos de una unidad indivisible
de las particularidades de la personalidad y de las particularidades de la
situación que se representa en la experiencia (VIGOTSKI, 2018, p. 78).
Al aclarar sobre el concepto de experiencia, Vigotski
(2018) afirma que cada individuo tiene una relación particular con el entorno
social, se relaciona y significa el entorno social de manera diferente. Para el autor, la vivence explica la
influencia de la realidad social en el desarrollo de cada individuo. No se
trata de una realidad social simple y pura, porque simplemente no tiene como
objetivo el desarrollo. Pero el tipo de relación que se establece con ella.
En este sentido, la experiencia, como proceso,
representa una experiencia transformadora, se desarrolla frente a las
relaciones académicas (a través de las acciones) que el profesor realiza en el
estudio. Si sólo las experiencias transformadoras producen experiencias,
significa afirmar que no todas las acciones o momentos de estas acciones
realizadas en el estudio son transformadores para el maestro. Con esto, es
importante no ver las particularidades de las acciones que constituían experiencias para los maestros.
Siguiendo este movimiento, en el siguiente tema,
presentamos un análisis de los significados de los profesores investigados
sobre algunas de sus relaciones académicas con el estudio realizado en el
Programa de Posgrado en Educación, es decir, las acciones constitutivas de esta
actividad. Debido a la imposibilidad de desarrollar una discusión sobre todas
las acciones de este
texto, elegimos presentar un análisis mediado por los significados de los
profesores sobre las acciones de disciplinas y lecturas en el estudio.
3. Significado del profesor de educación superior
sobre las acciones que constituyen el estudio en la educación de posgrado
Los significados
producidos por los profesores investigados sobre los momentos en los que se
relacionaban con el estudio y se vieron afectados representaban los momentos de los indicadores de estudio de las experiencias. En las narrativas de
los profesores, estos momentos de los indicadores de estudio de las
experiencias fueron evidenciados por los significados producidos
sobre el desarrollo de las acciones constitutivas del estudio realizado en Posgrado
en Educación.
Considerando la
reflexión de Toassa (2011, p. 190) que la experiencia "[...] abarca el proceso de
concienciación como una de las formas de relación con el mundo", el
movimiento analítico que realizamos nidoy tema no
tiene como objetivo describir las acciones que los profesores desarrollaron en el estudio; por el
contrario, nuestro objetivo es discutir la conciencia de los profesores sobre
ellos, con el fin de evidenciar cómo las relaciones académicas de los
profesores con estas acciones fueron transformadoras para su actividad académica y
profesional.
No la influencia del estudio en sí, sino de las
experiencias de estos maestros en el estudio. Estas experiencias no estuvieron
representadas por la suma de las relaciones que desarrollaron con las acciones
del estudio, sino por las relaciones entre estas acciones y los significados de
los maestros sobre todo el
proceso.
3.1 Las
acciones de las disciplinas en el estudio
El estudio de las disciplinas es una de las acciones
que más se realizan en el estudio en Postrado stricto sensu. Como se indica en el Legal Opinión nº 977/65, que trata de este componente curricular:
El
establecimiento debe ofrecer una variada lista de materiales para que el
candidato pueda ejercer su opción. Las asignaturas, preferentemente, se
impartirán en forma de cursos monográficos de los cuales, ya sea en
conferencias o en seminarios, el profesor desarrollará, en profundidad, una
asignatura determinada (BRASIL, 1965, p. 172).
Lo Documento no sólo regulariza, sino
que también pone de relieve la necesidad de diversas disciplinas que integren
la matriz curricular en los cursos posteriores a la graduación. De acuerdo con los criterios establecidos por Capes
para las propuestas de cursos para el área de la educación, hay una necesidad
de "[... ] estructura
curricular que garantice una oferta de disciplinas compatibles con el perfil
del curso, con la bibliografía pertinente, explicando el número mínimo de
créditos a los que asistirán los estudiantes" (BRASIL, 2016, p. 06). Es
importante destacar que, en esta estructura curricular, hay disciplinas
consideradas disciplinas obligatorias y complementarias.
En los significados producidos por los profesores sobre
sus relaciones con la realización de
las disciplinas en el estudio, la indicación de la experiencia se expresó por
su influencia en la formación como profesor e investigador. En general, asistir
a las disciplinas era esencial para aprender la investigación que estaban
llevando a cabo. Porque permitió, junto con la acción de las lecturas, la
profundización teórica sobre el objeto de investigación:
Lo primero: tenemos un proyecto de
investigación. En qué proceso... de hecho, ¿en qué sentido han mediado las
disciplinas? Sobre todo, eran mediadores en el proceso de entender el objeto.
Eso es un hecho. Estaba estudiando, me voy ahora a mi doctorado. Mi objeto de
doctorado fueron las importantes prácticas curriculares de transformación en la
educación de jóvenes y adultos. Para estudiar prácticas curriculares
significativas de transformación en la educación de jóvenes y adultos, no podía
entender este objeto sin entender quiénes son estas asignaturas de educación
juvenil y adulta en su condición de sujeto humano que necesita formación y que
este proceso pasa por el proceso de desarrollo. Así que necesitaba entender el
desarrollo humano. Así que necesitaba estudiar, necesitaba algo de disciplinas
que favorecieran esa comprensión. Entonces, la disciplina de La Psicología de
la Educación. Necesitaba entender lo que significan las prácticas curriculares,
lo que es una práctica, lo que es una práctica, sobre todo, educativa. Por lo tanto,
necesitaba disciplinas, compromisos curriculares -prefiero llamar a compromisos
curriculares-, que el... darme esta comprensión de lo que significan las
prácticas curriculares significativas. Pero no podía entender mi objeto de
estudio fuera de un... de un proceso histórico, en el contexto en el que se
llevó a cabo mi investigación. Así que necesitaba estudiar Historia de la
Educación (ORPHEU).
Aunque existían las asignaturas obligatorias, consideradas generales en
el estudio, el curso de estas se integró con las necesidades de los profesores en
relación con sus objetos de investigación. En esta acción del estudio, las
relaciones consideradas experienciales estaban representadas por las
disciplinas que los maestros significaban professores importantes
para su desarrollo en el estudio. Apoyados en Vigotski (2018), aclaramos que no sería ninguna
disciplina realizada en el estudio, tomada de forma independiente, lo que
influiría en el desarrollo de los profesores. Pero sólo aquellos que fueron
significados a través de sus relaciones experimentaron y consideraron
relevantes para este desarrollo.
Basándose en sus motivaciones para el desarrollo del estudio, los profesores,
independientemente de haber asistido a asignaturas obligatorias, disciplinas que
les proporcionaron una profundización del objeto de estudios, también buscaron
estudiar otras materias que les permitieran tener formación docente:
Sin embargo, oficialmente hice las
disciplinas que son obligatorias y orientación del objeto, con el fin de
colaborar para la construcción del objeto de tesis y la producción de la propia
tesis. Pero informalmente, hice varias otras disciplinas que estaban
colaborando para este proceso formativo mío. Esto era importante porque, en
muchas de estas disciplinas, pude escuchar a maestros experimentados. Escuchar
a profesores que tenían más experiencia que yo, tanto en educación básica como
superior (MORPHEU).
El entendimiento que elaboramos sobre los significados de los maestrosen
relación con las disciplinas tomadas fue que las relaciones experimentadas en
las disciplinas del estudio se articularon en los significados de esa acción
para cada uno de ellos. A pesar de que los maestros fueron influenciados por la
relación con las asignaturas a las que asistieron, cada uno experimentó esta
actividad de manera diferente.
Esto significa que los maestros han desarrollado relaciones particulares
con algunas disciplinas, en detrimento de otras. Las asignaturas consideradas
llamativas para algunos maestros no fueron significativas para otros. Esto se
caracterizó por la relación afectiva de cada profesor con las asignaturas atendidas y la conciencia de sus motivaciones en el
estudio. Es decir, sus significados sobre las relaciones académicas con
disciplinas.
Esto reforzó la relevancia del proceso de
significado en la relación de los individuos con la realidad social. En el
estudio, el significado y el significado de las acciones para los maestros eran
determinantes para su movimiento constitutivo. Sobre la base de estos significados,
por ejemplo, se establecieron los niveles cuantitativos y cualitativos de su
participación en las acciones. La materialización de la professores
experiencia de los profesores con el estudio sólo fue posible a través de las
relaciones que produjeron en las acciones del estudio, por ejemplo, pero especialmente
por la producción de significados y significados sobre estas relaciones
académicas.
Sobre la realización de las disciplinas como una
de las acciones del estudio, vale la pena enfatizar que la implicación y los
significados que estos maestros tuvieron del estudio como un proceso formativo fue más allá del objeto
de investigación, a menudo se encontraron con obstáculos en la estructura del
estudio en sí. Aunque querían estudiar más asignaturas que contribuyeron a su
educación docente, eran conscientes de que la estructura del estudio priorizaba
la formación del investigador. E incluso si se enfrentaban a varias
posibilidades de desarrollo, tenían plazos y metas que cumplir:
Por supuesto que queríamos estudiar más y
más, pero estamos cronomeados por este tema de investigación más tarde, por lo
que terminas también teniendo que limitarte. Pero como en el doctorado estaba
en una condición más tranquila porque había pedido licencia del municipio, tuve
la oportunidad de asistir a un semestre, porque me quedé
directamente allí en Fortaleza, por lo que tuve la oportunidad de quedarme un
semestre sólo estudiando, que no tuve la oportunidad en el máster (CALÍOPE).
Oficialmente, la producción de la tesis o tesis se representa como el
objetivo final del estudio en Postgrado en Educación. En este contexto, se
instruye a los estudiantes de doctorado y al máster a cumplir con los plazos y
metas para lograr este objetivo,de acuerdo con las
regulaciones de cada programa de postgrado. Sin embargo, lo que aprendemos de los
significados producidos por los profesores sobre sus motivaciones con el estudio supera la idea de la producción de tesis o
tesis. En palabras de Orfeo, presentamos una síntesis de estos significados:
Y hoy entiendo que, cuando mi asesor se
quejó de que quería encargarme de todo en la tesis, ¿verdad? Quería manejar un
montón de cosas alrededor de un objeto, así que tuve que hacer recortes y
opciones, diría, "bueno, voy a recortar después de recuperarlo". Por
lo tanto, la tesis, siempre está más allá de sí misma, porque la práctica, el
objeto que estudias, cuando refleja una práctica, una realidad concreta, el
hormigón real, siempre está más allá de ella, porque el... la realidad
concreta, el hormigón real, es mucho más grande que el texto que usted
presenta. Así que necesitaba, yo diría, "Estoy haciendo la tesis, pero lo
estoy haciendo más allá de ella" y estas lecturas me ayudaron mucho a
entender eso. Y he hecho un montón de... disciplinas clandestinas, ¿verdad? Yo
llamo clandestino porque estaba fuera del guión ((risas)), pero lo hice. Así
que eso es todo (ORPHEU).
Esto explica, por ejemplo, las decisiones que los profesores tomaron sobre la asistencia a asignaturas
que iban más allá del objeto de la investigación. Este movimiento para llevar a
cabo las acciones del estudio más allá del objeto de la investigación se
repitió a lo largo de todas las acciones. Esta forma de relacionarse con el
estudio estaba mediada por los significados de la actividad que estaban
realizando para cada uno de los maestros.
3.2
Acciones de lectura y estudio
En cuanto a las acciones de las lecturas en el estudio, aclaramos, al
principio, que los significados de los profesores sobre el desarrollo de las lecturas estaban
relacionados con sus mediaciones para la profundización teórica del profesor e
investigador. En palabras de Morpheu, está claro que se refería a cómo la
relación que desarrolló con las lecturas representaba momentos del estudio,
indicativos de experiencias. Para este profesor, los significados de la lectura
en el estudio estaban relacionados con el desarrollo de la reflexión crítica
sobre su actividad docente y la comprensión de conceptos más profundos de la
realidad educativa:
Y las lecturas en sí. Me uní a la escuela
de posgrado en otro nivel de lectura, ¿verdad? Es otro. es un nivel más alto,
un nivel mucho más técnico y esto también basó mis pensamientos más, provocó
otras preguntas y este nivel superior de lectura me ayudó a construir otros
conceptos, a construir otros pensamientos sobre la práctica educativa, la
práctica pedagógica y la enseñanza misma. Fueron momentos ricos debido al
contacto que tuvimos, porque a veces pensamos que el hecho de que estamos estudiando...
es lógico que cuando estás en el máster o estás en el doctorado, tu rutina de
estudio, es una rutina más intensa, y te guste o no, leerás mucho que nunca
habías leído. Así que (el contacto) con estas lecturas de nivel superior en la
Escuela de Posgrado me ayudó a reflexionar más profundamente sobre lo que ya
hice. Así que la ayuda fue en ese sentido, me convertí en un maestro más
crítico, ¿verdad? (MORPHEU).
Tomando como ejemplo los significados de Morpheu, la influencia de
ciertos momentos de la realidad social en la constitución del individuo es
notoria. Al decir que sus relaciones con las lecturas del estudio les
permitieron nuevos entendimientos sobre la actividad docente en la que se
encontraba, eviprendió el desarrollo de su conciencia de esta actividad, ya que
la entendía de manera diferente.
Según Vigotski (2018), este cambio en la forma de pensar en la realidad
social experimentada tiende a producir transformaciones en las relaciones que
el individuo mantiene con esta misma realidad social. Esto significaba, por
ejemplo, que, dando indicaciones de las influencias de las lecturas en su
comprensión del ejercicio de la actividad docente, en consecuencia, las
relaciones de Morpheu en la realización de su actividad se transformarían,
porque la transformación en las formas de pensar y sentir también medeia
transformaciones en las formas de actuar, ya que integran al ser maestro.
Este movimiento que acabamos de presentar fue
también un mediador en las relaciones de los profesores con su objeto de investigación
y en el desarrollo de la investigación que estaban llevando a cabo en el
estudio. La acción de las lecturas acercó a los profesores a otros
autores y perspectivas teóricas, convirtiéndose en una relación
académica que contribuyó a la constitución de la investigación
y al investigador en cada uno de ellos. Así, estos momentos del estudio
representaban, en la conciencia de cada maestro, parte de su proceso constitutivo,
y estaban relacionados con las motivaciones relacionadas con la actividad que
estaban desarrollando:
Así que supongo que tengo... las lecturas
que he estado haciendo más críticas, también me han ayudado a entender el
movimiento. Como dije, hoy entiendo que fue esto, entender la historicidad del
objeto y hacer este movimiento, ¿verdad? La relación con las lecturas me ayudó
a desarrollarme como investigador, a desarrollar mi investigación. La
profundización teórica que tuve en la escuela de posgrado fue extremadamente
importante, y las lecturas formaban parte de ella (CAL-OOPE).
Para los profesores, la relación con las lecturas en el estudio también
fue favorable al proceso de apropiación del conocimiento y, al mismo tiempo, al
desarrollo del investigador y del profesor. La profundización teórica, mediada
por la relación con las lecturas del estudio, significó cómo estos momentos
estaban representados en la conciencia de cada uno de ellos. Al
ser conscientes de estos momentos de experiencia para su desarrollo como
investigador y maestro, los profesores también mostraron cómo estaban siendo influenciados
por ciertos momentos del estudio. Y lo que acabamos de explicar representaba una
particularidad de los momentos del estudio en las experiencias de los maestros.
Este entendimiento era importante porque no fueron las propias publicaciones
en el estudio las que influyeron en los maestros. La idea misma de la lectura
nos llevó a entender que, en ese contexto, se estaba realizando una acción.
Aunque esta acción tuvo como fin inmediato el proceso de apropiación teórica,
los profesores estaban orientados en esa acción, por las razones que los
relacionaban con el estudio. Basado en Leontiev (1980), los resultados de una
acción no satisfacen las necesidades de la persona involucrada en una
actividad. Los resultados intermedios se consideran que cuando se relacionan
con los otros resultados derivados de las otras acciones de la actividad apoyan
la satisfacción de estas necesidades.
Por lo tanto, entendemos que los significados producidos por los
profesores sobre la acción de las lecturas en el estudio indican sólo un momento de la
actividad realizada. No explicó la concreción de las experiencias de los
maestros en este estudio. Esta concreción sólo fue revelada por la síntesis
analítica de las relaciones que los maestros desarrollaron con acciones de
estudio. Y la síntesis analítica de los momentos de las lecturas era sólo una
parte de esta concreción.
Ampliando la síntesis analítica de los momentos de las lecturas,
discutimos otra particularidad significativa por los profesores:la influencia
de estas relaciones para el proceso de apropiación de conocimientos que podrían
colaborar con la educación del profesorado:
Entonces, fue este otro nivel de lectura,
fue hasta este punto que el otro nivel de lectura que hablo me llevó a
despertar o plantear otras preguntas y llevar mi visión también a otros puntos
que para mí eran súper interesantes, eran superinteresantes ¿por qué? Como
profesor e investigador, estas lecturas ampliaron mi visión del mundo,
ampliaron mi visión de la formación del profesorado, la formación del
profesorado hoy para mí tiene una importancia mucho mayor que antes, la
formación del profesorado para mí hoy tiene un alcance mucho mayor que antes,
tiene, yo diría, que un poder mucho mayor que antes (MORPHEU).
Los significados de los profesores sobre el término "formación del
profesorado" estaban representados por la idea del profesor que, mediado
por las lecturas, entendió la realización de un proceso formativo necesario
para el ejercicio de su actividad docente y, en el mismo proceso, se apropió de
conocimientos para contribuir a la formación de otros profesores a través de la
enseñanza o la producción de conocimientos científicos. En este contexto, la
profundización en el tema de la educación del profesorado se entendió como una
necesidad para el maestro y el investigador, representado en cada uno de los profesores investigados.
Algunas consideraciones
El punto fundamental de las reflexiones producidas en este texto es que
las experiencias de los profesores en el estudio no se desarrollaron bajo ninguna relación. Tampoco el
estudio en posgrado en Educación representaba una realidad social que, independientemente de los
profesores, mediaba en situaciones transformadoras.
En el
desarrollo de las acciones que constituyen el estudio, las necesidades, los
motivos y la producción de significados y significados de los profesores sobre
cada momento del estudio fueron fundamentales. La conciencia medida o
susrelaciones con
los momentos del estudio, y la experiencia fue parte de la lucha personal y social de los maestros por el desarrollo.
Las relaciones desarrolladas por los profesores con las acciones constitutivas del estudio
representaron las bases empíricas que teóricamente basaron nuestra comprensión
del movimiento constitutivo de las experiencias de los maestros en el estudio
postgrado en Educación. Este movimiento fue desarrollado por las relaciones
académicas que los profesores realizaron con las
acciones del
estudio; luego el proceso de significado de estas relaciones; y, como síntesis,
las mediaciones de estas relaciones para cada maestro.
En resumen, la particularidad que aprendemos sobre el desarrollo de
acciones disciplinarias y lecturas en los significados de los PCIs estaba relacionada con sus mediaciones para la
profundización teórica de los profesores en relación con el desarrollo de la
investigación que estaban llevando a cabo y la actividad práctica desarrollada
en la enseñanza.
En las relaciones que los profesores desarrollaron con cada una de estas
acciones, identificamos una unidad dialéctica establecida entre ser profesor y ser investigador. Los profesores produjeron
significados sobre las relaciones experimentadas en el
estudio y toda la experiencia mediadora de la transformación estaba
relacionada con la manifestación deesta unidade. Las
mediaciones del estudio, para cada maestro, estaban relacionadas con el
significado que las acciones del estudio tenían para cada uno de ellos. Sus
motivos y necesidades influyeron en las relaciones con las acciones y en las
formas en que se verían influenciadas en este proceso.
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aulas de L.S. Vigotski sobre os fundamentos da
pedologia. Organização e tradução: Zoia
Prestes, Elizabeth Tunes. 1. ed. Rio de Janeiro: E-papers,
2018.
ACERCA DE LOS AUTORES
FRANCISCO ANTONIO
MACHADO ARAUJO tiene un doctorado y un máster en educación de la Universidad
Federal de Piauí, profesor adjunto en el Departamento de Ciencias Sociales y
Educación de la Universidad Federal delta do Parnaíba (UFDPar).
Investigador del Centro de Estudios Histórico-Críticos e Investigación en
Educación y Formación Humana (NEPSH).
Correo electrónico:
chiquinhophb@gmail.com
MARIA VILANI COSME
DE CARVALHO es doctora y máster en educación por la Pontificia Universidad
Católica de Sao Paulo (PUC-SP), profesora de la Universidad Federal de Piauí (UFPi) y líder del Centro de Estudios Histórico-Críticos e
Investigación en Educación y Formación Humana (NEPSH). Realizó un estudio
postdoctoral en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo.
Correo electrónico:
vilacosme@ufpi.edu.br
Recibido: 14.05.2020
Aceptado: 23.07.2020