OS
DEBATES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NA CAPES E NA ANPEd (2016-2019)
Adilson de Souza
Borges 
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)
Joaçaba, SC, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.43925
RESUMO
O
artigo tem por objetivo evidenciar os principais temas candentes debatidos
recentemente acerca da formação docente no campo das políticas educacionais a
partir das produções cientificas do Portal de Periódicos Capes e da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)
entre 2016 e 2019. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa de
análise de conteúdo, beneficiando-se dos trabalhos das obras de Vieira (2002),
Behring (2008), Flick (2013), entre outros autores.
Os resultados apontam para os seguintes temas: Profissionalização e a
construção da identidade docente; As políticas de mercado e a regulação da atividade docente; Formação para a Educação
Inclusiva; Valorização docente na Educação Básica; Valorização da Educação
Infantil; Constituição de espaços formativos para a aprendizagem docente;
Autonomia e saberes docentes nas práticas pedagógicas; Articulação
entre a escola e a universidade e o PIBID; Expansão do Ensino Superior.
Palavras-chave: Formação
docente. Políticas educacionais. Temas candentes.
THE DEBATES ABOUT THE TEACHING TRAINING IN THE CAPES
AND ANPEd (2016-2019)
ABSTRACT
The article aims to
highlight the main current topics recently discussed about teacher education in the field of educational policies from the scientific productions of
the Portal de Periódicos Capes and the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) between 2016 and 2019. For this purpose, we developed
a qualitative research of content
analysis, benefiting from the works of Vieira (2002), Behring (2008), Flick
(2013), among other authors. The results point to the following
themes: Professionalizin0g and the construction of teaching identity; The
Market policies and the regulation of educational activity; Training to the
Inclusive Education; Teaching appreciation in the basic schooling; Early
Childhood Education appreciation; Constitution of formative spaces for the
teaching learning; Autonomy and teaching knowledge in the pedagogical
practices; Articulation between the school and the university and the PIBID;
Expansion of Higher Education.
Keywords: Teaching Education. Educational Policies. Current Themes.
LOS DEBATES SOBRE FORMACIÓN
DOCENTE EN CAPES Y ANPEd (2016-2019)
RESUMEN
El artículo
tiene como objetivo resaltar los principales temas candentes recientemente
discutidos sobre la formación de docentes en el campo de las políticas
educativas de las producciones científicas de las revistas de Portal de
Periódicos Capes y Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre 2016 y 2019. Para este propósito,
desarrollamos una investigación cualitativa de análisis de contenido,
beneficiando las obras de Vieira (2002), Behring (2008), Flick
(2013), entre otros autores. Los resultados apuntan a los siguientes temas:
profesionalización y construcción de la identidad docente ”; "Políticas de
mercado y regulación de la actividad docente"; "Capacitación para la
educación inclusiva"; "Apreciación del profesorado en educación
básica"; "Valoración de la educación de la primera infancia";
"Formación de espacios de formación para la enseñanza del
aprendizaje"; "Autonomía y conocimiento docente en prácticas
pedagógicas"; "Articulación entre escuela y universidad y
PIBID"; "Expansión de la educación superior".
Palabras clave: Formación docente. Políticas educativas. Temas de actualidad.
Introdução
Este estudo se propõe a refletir sobre alguns temas
debatidos nos últimos 3 anos no contexto da formação docente e das políticas
educacionais. Para tanto, as discussões serão realizadas a partir de uma
perspectiva teórica com base em Vieira (2002) e Krawczyk
(2008) e da constituição de material empírico com abordagem qualitativa
(ESTEBAN, 2010) utilizando as orientações da análise de conteúdo (FLICK,
2013).
Neste sentido, o material bibliográfico que iremos
apresentar aponta para inúmeros desafios que a formação docente no Brasil ainda
precisa superar. Por isso, o presente estudo dedica-se em evidenciar os
principais temas candentes debatidos recentemente acerca da formação docente no
campo das políticas educacionais a partir das produções cientificas do Portal
de Periódicos Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e no site da ANPEd entre os períodos
de 2016 e 2019, a fim de compreender os avanços e limitações, contribuindo com
as discussões e a produção de novos conhecimentos.
Os
resultados apontam para os seguintes temas candentes: Profissionalização e a
construção da identidade docente; As políticas de mercado e a regulação da atividade docente; Formação para a Educação
Inclusiva; Valorização docente na Educação Básica; Valorização da Educação
Infantil; Constituição de espaços formativos para a aprendizagem docente;
Autonomia e saberes docentes nas práticas pedagógicas; Articulação
entre a escola e a universidade e o PIBID; Expansão do Ensino Superior.
1. As políticas educacionais.
A
educação brasileira tem demonstrado algumas tendências marcantes nos últimos
anos que consequentemente nortearam as políticas de formação docente,
materializando-se sobretudo através das reformas na educação. Neste sentido, a
compreensão das políticas sociais é fundamental para entender como e/ou por que
ocorrem o desenvolvimento de determinadas ações, das disputas entre as forças
sociais e dos movimentos que influenciam as reformas educacionais (VIEIRA,
2002).
De acordo com Vieira (2002, p. 14), “o Estado é uma
referência fundamental” para a compreensão das políticas educacionais, pois
atua “por meio de iniciativas direta ou indiretamente promovidas pelo poder
público” através de um processo complexo que envolvem negociações, disputas
entre os grupos sociais e, por fim, a elaboração da legislação oficial. Neste
viés, é comum o poder público (União, estados e municípios) travar o jogo
minimizando as influências dos demais atores sociais operando “como única
instância de formulação política” (VIEIRA, 2002, p, 15).
Portando, destacamos que as políticas educacionais são
constituídas a partir de interesses que possuem orientações bem definidas, intenções
políticas, econômicas e sociais, com o objetivo de projetar um modelo de
formação para a sociedade e a “uniformização do sistema escolar” através da
legislação educacional (BELLO, 2002, p. 63).
1.1. Políticas,
reformas e a formação docente
A legislação educacional além de atuar como um instrumento
de uniformização do sistema escolar também opera na regulamentação dos
currículos da formação docente, determinando às instituições de ensino a
priorização de um mínimo curricular em suas grades e, por conseguinte
catalisando uma formação mais homogênea e sistematizada. Neste processo, cabe
destacar que toda atividade formativa possui um embasamento teórico
(científico, filosófico e/ou ideológico) inserido em um contexto político,
social e econômico, que por sua vez, influenciam significativamente na formação
e no trabalho docente (BELLO, 2002). Sendo que, esse contexto por vezes
manifesta algumas mudanças (e/ou alterações) que consequentemente influenciam
nas orientações políticas materializando-se através de reformas educacionais e
da formação docente.
Na década de 90 por exemplo, a partir da LDB 9.394/1996
ocorreram reformas significativas na organização e gestão das escolas e do
sistema educacional. Segundo Krawczyk (2008, p. 47)
No ideário da reforma buscava-se conciliar as
diretrizes internacionais para a constituição de uma nova forma de gestão da
educação e da escola, no marco de mudanças regulatórias próprias do novo modelo
hegemônico do papel do Estado, e a premente necessidade de reverter o quadro de
exclusão e desigualdade educacional, representado principalmente pelo exíguo
atendimento à demanda do ensino fundamental e médio e dos altos índices de
fracasso escolar.
Neste
sentido, observa-se que houve influência internacional significativa em nossas
políticas e legislação educacional. Essa conciliação buscou imprimir um novo
modelo de gestão e do papel do Estado condicionando todo um sistema educacional
a partir de uma concepção de qualidade e modernização.
Para
tanto, o Estado articulou através da legislação o controle do sistema
educacional por meio da definição de diretrizes e avaliações, organizando todo
o sistema escolar, fomentando a municipalização do ensino fundamental e
desenvolvimento de parâmetros curriculares e métodos de avaliação da Educação
Básica. Ainda, ampliou “a responsabilidade dos estados e municípios sobre a
gestão e o provimento da educação à população em todos os níveis” embora
atuando em regime de colaboração (KRAWCZYK, 2008, p. 53).
Elaine Behring (2008) corrobora o argumento de Krawczyc preconizando que essas reformas educacionais
ocorridas na década de 90 foram influenciadas por um processo de adaptação “às
requisições do capitalismo mundial”, isto é, do contexto econômico, social e
político predominante. Noutras palavras, foi uma tentativa de reconfigurar o
papel do Estado sob a ótica neoliberal (KRAWCZYK, 2008, p. 113).
Contribui para este argumento Ferreira e Oliveira,
destacando que em nome da “modernização” os governos desenvolvem ações buscando
fortalecer ainda mais um plano de sociedade que atenda as demandas de
orientação capitalista e que tem na educação escolar algumas finalidades, tais
como: a garantia e legitimação do sistema, a habilitação técnica e ideológica,
a qualificação para o mercado de trabalho, a capacitação flexível para o
desenvolvimento econômico, etc (FERREIRA; OLIVEIRA,
2009).
Além das reformas ocorridas a partir da década de 90 temos
na atualidade a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que vem imprimindo novas
transformações em todo o sistema escolar nacional. Com a BNCC os currículos
escolares já obtiveram mudanças significativas e o programa disciplinar do
Ensino Básico vem sendo modificado, sobretudo no Ensino Médio. Inclusive,
alguns estudos anunciam algumas implicações pedagógicas no trabalho docente e a
perda de autonomia do professor (FRANCO et
al, 2018), a predominância do pensamento e projeto formativo neoliberal
(NEIRA et al, 2016) e as ameaças do
processo democrático em sua elaboração (MICARELLO, 2016). Portanto, podemos
aguardar o desenvolvimento de novos processos formativos para atender as
orientações da BNCC, a mudança da dinâmica do trabalho docente, do processo de
ensino e aprendizagem escolar e as alterações na forma de gestão e orientação
pedagógica.
É necessário evidenciar que durante os últimos anos,
especialmente nos governos ditos populares, embora havendo diferentes avanços,
sobretudo no acesso/expansão do ensino superior e a ampliação da educação
profissional, esta lógica se confirmou, e em alguns aspectos se acentuou a
partir de algumas legislações e ferramentas que “intensificaram mecanismos de
controle e regulação do processo educativo da população brasileira”, bem como
coadunaram na predominância de uma formação docente caracterizada pela
fragmentação e o esvaziamento teórico (RODRIGUES; COUTINHO, 2017, p. 900).
Cabe ressaltar, que de acordo com as produções
bibliográficas aqui elencadas, o desprestigio da formação docente, a
desvalorização, as péssimas condições de trabalho e a desqualificação
profissional são diagnósticos atuais e gritantes da profissão docente que ainda
não foram superados e/ou em alguns aspectos até inflamados nesses últimos anos
mesmo com o desenvolvimento de diferentes reformas educativas.
Sobre
os fatores que contribuem para o desenvolvimento das reformas educacionais,
Vieira (2002, p. 20) desenvolve uma síntese apontando três fatores fundamentais
que atuam nesses processos: “1) a consolidação do processo de globalização; 2)
a redefinição da(s) forma(s) de organização do Estado; e 3) o fortalecimento do
papel das agências internacionais”.
A humanidade ingressou em um processo de economia global
que revolucionou as produções e as relações entre os países, tornando-se um
fenômeno econômico de abrangência social e cultural. Deste modo, novas regras
econômicas, novos processos e negócios ditam o jogo a partir de uma revolução,
sobretudo tecnológica, pautada na “informação e inovação” onde são
desenvolvidas numa “escala planetária em tempo real”, com reflexos na
“organização da política global, regional e local” (VIEIRA, 2002, p. 21-22).
Paralelamente, desdobrasse um processo de redefinição das formas de organização
dos Estados nacionais, onde o Estado “passa a assumir uma posição de agente
comercial do desenvolvimento, delegando a outros setores encargos que
tradicionalmente lhe diziam respeito” (VIEIRA, 2002, p. 27). Por outro lado,
soma-se a estes fatores o fortalecimento das agências internacionais que são um
esteio fundamental na reorganização do estado e na globalização, patrocinando
programas de desenvolvimento e financiamentos, bem como acordos técnicos de
cooperação e articulação/organização com diferentes organismos. Como é o caso
da Unesco, como promotora de atividades de discussões, estudos e estabelecimentos
de padrões, como exemplo o Fórum Mundial de Educação, e o Banco Mundial,
destacando-se no financiamento de recursos à educação e a formação docente,
“atingindo de forma direta a política educacional” (VIEIRA, 2002, p. 37).
Em suma, num exercício de análise podemos observar alguns
desdobramentos materializados através de algumas políticas educacionais, tais
como: a exigência de professores cada vez mais qualificados e/ou atualizados no
PNE 2000-2010, as avaliações de desempenho a partir da LDB nº 9.394/1996 “como
um critério de progressão funcional” (VIEIRA, 2002, p. 38), a recentralização das políticas educacionais pela União, a
formação docente mais curta e flexível, entre outras questões.
2. Principais temas da
pesquisa brasileira nos últimos três anos
Para
o desenvolvimento deste estudo utilizamos a abordagem qualitativa compreendendo
a sua importância na realização de investigações dos diferentes fenômenos das
ciências sociais e humanas, tendo em vista as possibilidades de práticas de
procedimentos metodológicos possíveis a partir desta abordagem (ESTEBAN, 2010).
Ademais, nos orientamos nos pressupostos de Uwe Flick
para a análise de conteúdo do material empírico, visando constituir categorias
de análise com base nos principais temas/assuntos abordados, buscando evitar
“obscurecer a visão dos conteúdos” (FLICK, 2013, p. 140). Esse método de
análise é bastante utilizado na descrição transparente das características
gerais das mensagens.
2.1. A constituição do
material empírico
Para a constituição do material empírico foram selecionados
artigos constantes no Portal Periódicos Capes e no site da ANPEd, respectivamente datados de
2016 a 2019. Neste sentido, relativamente ao Portal Periódicos Capes,
desenvolvemos uma busca avançada utilizando o descritor formação docente
incidindo sobre o título, o resumo e as palavras-chave, como assunto o
descritor educação e o intervalo de tempo de 2016 a 2019.
Posteriormente, utilizamos um refinador de busca chamado de Periódicos
revisados pelos pares e, por fim, a plataforma ainda propiciou um recurso
denominado Refinar meus resultados onde encontramos, no dia 2 de janeiro
de 2020, no item Formação docente um total de 47 trabalhos.
Relativamente a constituição do material empírico no site da ANPEd,
primeiramente entramos no GT08 – Formação de Professores encontrando 23 artigos
que compõem o conjunto das produções da reunião nacional do ano de 2017
realizada em São Luiz do Maranhão, contudo as produções de 2019 ainda não
estavam disponíveis até meados de dezembro deste mesmo ano.
A partir daí, definimos como critério de exclusão os
seguintes determinantes: artigos que não eram da área da educação, escritos em
língua estrangeira e que não tratavam da temática formação docente. Assim,
chegamos ao total de 52 artigos, 30 artigos dos Periódicos Capes e 22 artigos
da ANPEd.
Por
fim, realizamos a leitura crítica dos achados com incidência sobre o título, o
resumo e as palavras-chave com o objetivo evidenciar os principais temas
candentes debatidos recentemente acerca da formação docente no campo das
políticas educacionais. Neste sentido, inicialmente buscamos identificar os
diferentes assuntos presentes nos textos que apontavam para as temáticas das
produções, bem como para as discussões abordadas. E, após, desenvolvemos uma
tabela com os principais assuntos incididos em no mínimo 4 artigos, que
posteriormente nos deram condições de identificar quais seriam os temas
candentes emergentes.
|
ANPEd |
Capes |
||
|
Docência |
9 |
Formação
Continuada |
9 |
|
Formação
Inicial |
7 |
Prática |
8 |
|
Escola |
7 |
Saberes
docentes |
6 |
|
Aprendizagem |
7 |
Educação
Infantil |
5 |
|
Desenvolvimento
profissional/Profissionalização |
5 |
Formação
Inicial |
5 |
|
Educação
Básica |
5 |
Políticas |
5 |
|
Universidade |
4 |
|
|
|
PIBID |
4 |
|
|
Quadro 1:
Incidência dos assuntos. Fonte: O Autor
A
partir da identificação dos assuntos emergentes e consequentemente incidência
nos artigos, encontramos um total de 42 artigos, 20 da ANPEd
e 22 dos Periódicos Capes. A incidência dos assuntos é ilustrada nas imagens a
seguir:
Imagem 1 - Assuntos incididos na Anped. Fonte: O Autor
Imagem 2 - Assuntos incididos nos Periódicos Capes. Fonte:
O Autor
Finalmente,
desenvolvemos os recortes disciplinares de acordo com a incidência e
aproximação dos temas/assuntos e iniciamos a leitura e análise de conteúdo na
busca pela identificação dos temas candentes.
Recortes disciplinares:
1. Formação
inicial e continuada, Des. Profissional/Profissionalização
2. Educação
Básica, Educação Infantil, aprendizagem
3. Docência,
prática, saberes docentes, PIBID
4. Escola,
Universidade, políticas
2.1.1. Formação inicial
e continuada, Des. Profissional/Profissionalização
Este
recorte disciplinar se propõe a evidenciar os principais temas candentes
relativos à formação inicial e continuada e o desenvolvimento profissional
docente. Neste sentido identificamos que as produções apontam para discussões
relativas as posturas imediatistas na formação docente, o desenvolvimento de
processos formativos em espaços não escolares, a formação docente para a
educação inclusiva e as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC) como programas de apoio ao professor.
Relativamente
as discussões sobre a formação com posturas imediatistas, Kurtz (2017, p. 14),
aponta para a necessidade de abandonar uma concepção de formação docente
“puramente instrumental e técnica no que diz respeito à utilização de TIC no
processo de ensinar e aprender”, ainda sugere a urgência do repensar a formação
tendo o professor como um intelectual e não como agende de mercado. Por sua
vez, o estudo de Rabelo (2017, p. 1) evidencia que os cursos de licenciatura em
Pedagogia necessitam incluir em seus processos de formação os espaços não
escolares e defende que o exercício da docência nesses ambientes, constituem-se
possibilidades de inovação profissional e “alcança novos espaços de atuação do
pedagogo”.
Ao
analisarem as produções cientificas nacionais relativas a formação docente no
contexto da Educação Inclusiva relacionada ao público da Educação Especial,
Silva e Martins (2016) sinalizam para “uma tendência a generalização”, sendo
que “a formação de professores especialistas tem sido pouco investigada”,
sugerindo como decorrência de uma crise de identidade profissional,
caracterizada pela dicotomia entre generalidade x especialidade.
Por
sua vez, no que se refere a formação no contexto do PIBID, os artigos sinalizam
que o programa é um instrumento que contribui na reformulação de posturas
teóricas e do fazer docente (RODRIGUES; CARDOSO, 2017), bem como na melhoria da
qualidade educacional e no fortalecimento da formação profissional (DOMINSCHEK; ALVES, 2017). Ainda,
apontam que programas de apoio para professores iniciantes contribuem no
desenvolvimento profissional minimizando “os desafios da
iniciação docente” tal como para “a permanência na profissão” e o
desenvolvimento de aprendizagem coletiva (HANITA, 2017, p. 1). Contudo, em relação ao PNAIC, foi
destacado por Felipe que esse programa “foi incorporado pelos
professores como uma política da perfomatividade, do
desempenho e da quantificação de resultados”, além disso assinala que não há reflexão da e/ou sobre a
prática, e a participação docente nos planejamentos e definição de conteúdos é praticamente nula, favorecendo a cultura do
isolamento e individualismo em sobreposição a um processo colaborativo (FELIPE,
2017, p. 12).
Já o estudo de Scartezini evidencia a
proficuidade de trazer a luz as diferentes abordagens da construção teórica
relativa a identidade profissional docente, elencando
algumas discussões sobre as políticas de formação na pós-graduação e os
“discursos das atuais reformas educativas” no contexto da construção da
identidade profissional. Alerta para a “necessidade de investimento no
desenvolvimento da identidade profissional de professores com diferentes níveis
de experiência”, bem como em novas propostas de formação que atendam “às novas
demandas da docência” e que tenham ênfase no desenvolvimento de “aspectos não
contemplados nas reformas educativas, porém cruciais para a sua efetividade”
(SCARTEZINI, 2017, p. 12-13).
Pela
observação desses diferentes aspectos, podemos destacar como temas candentes os
debates em torno das políticas de Profissionalização e construção da identidade
docente, As políticas de mercado na formação docente e
a Formação para a Educação Inclusiva.
2.1.2. Educação Básica, Educação Infantil,
aprendizagem
Neste recorte
disciplinar apresentamos as principais discussões e, por fim, os temas
candentes relativos a Educação Básica e Infantil e a aprendizagem docente. Desta
forma, nota-se que as discussões caminham no sentido de evidenciar as políticas
de avaliação e profissionalização docente da Educação Básica, bem como chamar a
atenção para maiores investimentos na Educação Infantil e desenvolvimento de
programas e construção de espaços de aprendizagem docente.
Relativamente
a Educação Básica, as políticas de avaliação, formação docente e valorização
profissional, articulação entre a Educação Básica e a Universidade estão entre
as principais discussões levantadas pelas produções acadêmicas elencadas. Neste
sentido, Guimarães; Henriques e Assis destacam que há “uma sensação de espaço
profissional movediço que desponta diretamente na escassez de professores”
(GUIMARÃES; HENRIQUES, 2017, p. 2) atuando na Educação Básica, “fenômeno em
franco processo de agravamento” (ASSIS, 2017, p. 1). Também, é evidenciado por
Silva (2017, p. 4) sobre a necessidade de uma consistente articulação entre o
Ensino Superior e a Educação Básica tendo em vista a construção de saberes
docentes “relacionadas aos saberes da universidade e da educação básica”,
considerando a realidade de que muitos professores que atuam neste nível de
ensino não possuem formação específica ou superior. Enfim, Rivelli
(2017, p. 2) sinaliza para o crescimento de uma “cultura nacional de avaliação
em larga escala” no Brasil, destacando o desenvolvimento de programas e/ou
políticas de responsabilização docente. Além disso, propõe que para ter uma
avaliação consistente é necessário a
priori utilizar os resultados desses indicadores na atividade docente,
formando um movimento que continuamente se retroalimenta.
A Educação Infantil também é um dos temas em destaque nas
discussões das produções acadêmicas. Em geral, os trabalhos selecionados
discorrem sobre as necessidades de maiores investimentos em processos
formativos para este nível de ensino (SOUZA; DINIZ, 2018), bem como reconhecem
a importância de movimentos sociais para a efetivação do exercício da docência
na Educação Infantil (CANAVIEIRA, 2018). Do mesmo modo, é evidenciado a
importância da autonomia docente para a “emancipação social, política e
cultural” por parte das crianças, a necessidade de um maior protagonismo
infantil no cotidiano de sala de aula e desenvolvimento de políticas públicas
que atendam as demandas deste nível de ensino (SILVA, 2016, p. 93). Enfim,
Carvalho (2019, p. 100) anuncia a predominância de uma “contingência dos
discursos pedagógicos” resultando em práticas de governamento
vinculadas nos livros da Educação Infantil e formação docente naturalizando o
discurso da pedagogia histórico-crítica.
Sobre a aprendizagem, Bastos (2017) destaca o “museu como
um lócus de formação”,
constituindo-se um rico espaço de educação não formal e de aprendizagem. No
mesmo sentido, Martins et al (2017,
p. 1) sustenta que a aprendizagem docente “não se limita a espaços educativos
formais e tradicionais”. Por sua vez, Hanita (2017)
discute sobre a aprendizagem coletiva a partir de programas e/ou políticas de
apoio a professores iniciantes, destacando que essas propostas contribuem para
o desenvolvimento profissional do professor, propiciando o compartilhamento de
experiências, participação em diferentes processos formativos, práticas e
contextos, constituindo-se em “espaço formativo de desenvolvimento profissional
docente” (HANITA, 2017, p. 1). De conformidade, Campelo (2017) e Paniago (2017) evidenciam o PIBID como uma política que
promove a aproximação entre a escola e a universidade potencializando a
aprendizagem docente na formação inicial.
Em virtude do que foi apontado, observa-se que os temas
candentes giram em torno das políticas de Avaliação da formação docente e
valorização profissional na Educação Básica, a Valorização da Educação Infantil
e a autonomia docente e a Constituição de espaços formativos para a
aprendizagem docente.
2.1.3. Docência, prática, saberes
docentes, PIBID
Discutimos
neste recorte os principais temas candentes relativos a Docência, prática, saberes docentes e o PIBID.
Assim, destacamos que os artigos buscaram problematizar sobre a iniciação à
docência, sobre as políticas e agentes influenciadores, as práticas e saberes
docentes que promovem a autonomia docente e desenvolvimento profissional e as
contribuições do PIBID na formação docente.
Relativamente
ao assunto docência, os artigos demonstraram alinhamento nas discussões sobre a
iniciação à docência considerando-a como um tema emergente (ASSIS, 2017),
também apresentam reflexões sobre a formação específica do professor para a
docência, sobre as políticas nacionais de formação docente, bem como a
influência externa e mercadológica na docência.
Nesta
perspectiva, Paniago e Assis destacam que o PIBID é
um programa que “tem contribuído significativamente para a aprendizagem da
docência”, oportunizando “a imersão em diversas atividades de aprendizagem”
(PANIAGO, 2017, p. 1) e na “identificação dos licenciandos com a profissão
docente” (ASSIS, 2017, p. 1). Por outro lado, Gomes evidencia a “reduzida
formação específica para a docência”, sobretudo na Educação Infantil (GOMES,
2017, p. 1), inclusive sinalizando para a predominância da mercantilização do
ensino superior, bem como a pouca aproximação entre as disciplinas dos cursos analisados
com a docência em ambiente escolar. Por fim, Rabelo (2017) manifesta que o
exercício da docência em ambientes hospitalares, embora constitui-se
em um desafio, também se demonstra uma oportunidade de inovação profissional.
Os
artigos que versam sobre os assuntos práticas e saberes (docente) abordam
aspectos voltados para as práticas inovadoras, pautadas em múltiplos saberes
articulados com a teoria e os conteúdos, propiciando maior autonomia docente.
Ademais, também oportunizam debates teóricos sob a perspectiva da BNCC. Deste
modo, os trabalhos anunciam que as práticas inovadoras e significativas
necessitam estar “pautadas na dimensão de múltiplos saberes com relações entre
si” (PINHO; PASSOS, 2018, p. 433-434), tendo uma base teórica fortemente alicerçada
para que a “prática docente seja mais coerente e consciente, de acordo com cada
realidade pedagógica” (BARTHO; CLARO, 2018, 3412). Outrossim, destacam que essa
articulação, bem como a natureza dos saberes contribuem para a reformulação de
“posturas e teorias do fazer docente” (RODRIGUES; CARDOSO, 2017, p. 95), no
protagonismo e autonomia do professor em sua atividade profissional (MARTINS
FILHO; SOUZA, 2016) e ainda permitem revelar as características da sua formação
(FERREIRA, 2017). Além disso, é problematizado sobre a necessidade de
desenvolvimento de atividades formativas que coloquem em pauta a BNCC, tendo em
vista a construção de saberes necessários a prática docente e que constituam “um novo olhar e um novo saber
capazes de acolher a concepção de campos de experiência, transformando-a em
práticas potentes e interessantes para as crianças” (LEAL et al, 2018, p. 112).
Sobre
o PIBID, os artigos trataram de discutir sobre as suas contribuições e desafios
relacionado a formação docente e a aproximação entre a escola e a universidade.
Neste sentido, Campelo sinaliza que o PIBID, além de aproximar a escola da
universidade também potencializa a aprendizagem docente através do
“desenvolvimento de uma postura investigativa” (CAMPELO, 2017, p. 10). Contudo,
é apontado nos trabalhos de Paniago e Cunha a
“ausência de práticas efetivas dos formandos com alunos da educação básica,
ausência de formação pedagógica dos formadores e inexperiência com a
investigação e ensino na educação básica” (PANIAGO, 2017, p. 1). Além disso,
Cunha (2017, p. 9) destaca que “em alguns recortes discursivos os bolsistas de
ID reproduziram o discurso que as formações discursivas autoritárias
permitiram”.
Portanto,
analisando os assuntos elencados nesta categoria identificamos como temas
candentes: a Formação para a docência, os Saberes docentes e práticas
pedagógicas e as Contribuições e desafios do PIBID na formação docente.
2.1.4. Escola, Universidade, políticas
Neste
recorte iremos discorrer sobre a Escola e a Universidade e sobre as políticas
educacionais que apontam para a formação docente.
Relativamente
a Escola e a Universidade, os artigos discutem sobre as relações e os desafios
entre a escola e a universidade e as políticas de articulação no contexto da
formação docente. A princípio, Arnosti (2017) identifica alguns entraves que
dificultam esse processo, como por exemplo as influências da mídia, das
organizações internacionais, entre outras questões. Já Rodrigues et al (2017), anuncia a falta de
compreensão e esclarecimento sobre o que constitui uma parceria, bem como “a
exiguidade de textos referentes à temática de estudo”. Além disso, Campelo
(2017) destaca a importância de programas como o PIBID na construção dessas
relações e no desenvolvimento profissional docente. Enfim, a preocupação em
relação a qualidade da educação escolar, a formação e o trabalho docente também
são temáticas que permearam as discussões dos artigos.
Sobre as políticas, os artigos evidenciam discussões
relativas as políticas de formação inicial, continuada e à distância, aos
programas PIBID e PNAIC e sobre a Educação Profissional e a expansão do Ensino
Superior. Desta forma, Oliveira Junior et
al (2018, p. 52) verificou uma tendência de regulação profissional nas
políticas de formação continuada, bem como “incentivos governamentais ou
políticas públicas que possam impulsionar os programas de formação docente”.
Por sua vez, Faria et al (2016)
evidencia os processos e políticas de expansão do Ensino Superior à distância
no estado do Tocantins, anunciando um aumento significativo da oferta de cursos
à distância. Ademais, alguns estudos debatem sobre o papel do PIBID e do PNAIC
como políticas públicas, exprimindo algumas contribuições do primeiro, contudo
refletindo sobre alguns desafios e necessidades de articulação do segundo. Os
trabalhos também levantaram discussões sobre a articulação entre a formação
docente, avaliação e as políticas educacionais, sinalizando para “o descompasso
entre a formação e as orientações legais vigentes” (VIDAL; VIEIRA, 2017, p.
64).
Enfim,
Costa e Meneses Filho (2018, p. 1113) problematizando sobre as políticas da
Educação Profissional constatam a predominância de uma “flexibilidade quanto a
formação de professores”, sendo que Araújo et
al (2019, p. 176) anuncia a necessidade de desenvolvimento de “políticas
públicas voltadas para a formação docente” de Artes para a atuação no estado do
Tocantins.
Dado
o exposto, entendemos que os principais temas candentes sobre as políticas
abrangem a Articulação entre a escola e a universidade, a Regulação da
formação docente, bem como a Expansão do Ensino Superior e as Políticas de
formação docente.
3. Análise do material empírico
Buscamos no material empírico do estudo aspectos
relacionados a discussão teórica desenvolvida no capítulo 2 com o objetivo de
evidenciar os principais temas candentes. Nesse sentido identificamos
diferentes aspectos que tem a ver com o papel do Estado como agente político,
as políticas educacionais, influencias externas e de
outras organizações na formação docente, dentre outras questões.
Um importante aspecto apontado na
fundamentação teórica foi o desprestígio da formação docente e a desvalorização
profissional, que ao nosso ver, produz o que Guimarães e Henriques (2017, p. 2)
descrevem como um “espaço profissional movediço que desponta na escassez de
professores” atuando na Educação Básica (ASSIS, 2017). Ademais, também mencionamos a
tendência de uma formação cada vez mais flexível (VIEIRA, 2002), que foi
confirmada nos achados de Araújo et al (2019) e Costa e Meneses Filho (2018).
Por
sua vez, é denunciado por Kurtz (2017) a predominância de posturas
imediatistas, puramente instrumentais e técnicas na formação docente,
anteriormente compreendidas por Bello (2002) como
resultado da forte influência de alguns atores, em especial o mercado. Do mesmo
modo, Felipe (2017) evidencia a predominância de políticas de performatividade e competição com foco em resultados
demonstrando os efeitos de uma política educacional adaptada as requisições
capitalistas neoliberais, onde buscamos problematizar em Krawczyk
(2008).
Evidenciamos na problematização
teórica e nos achados de Rivelli que a política
educacional caracterizada pela avaliação em larga escala e a responsabilização
docente (RIVELLI, 2017) exprimem a articulação do Estado na busca pelo controle
do sistema educacional (KRAWCZYK, 2008) a partir de um
viés liberal. Contudo, em contraste a essa realidade, Carvalho (2019, p. 100)
manifesta em seu estudo a predominância de uma “contingência dos discursos
pedagógicos”, resultando em práticas de governamento
vinculadas nos livros da Educação Infantil e de formação docente que
naturalizam o discurso da pedagogia histórico-crítica que tem um viés
ideológico distinto ao capitalismo, inclusive assumindo uma postura de denúncia
a pedagogia liberal.
É
importante ressaltar que alguns trabalhos problematizaram sobre a crise na
formação docente, sobretudo a “ reduzida formação
específica para a docência” (GOMES, 2017, p. 1). Como também, sinalizaram para
a necessidade de desenvolvimento de atividades formativas que tenham como ponto
de partida (e de chegada) a realidade docente, bem como priorizem a construção
“de múltiplos saberes com relações entre si” (PINHO; PASSOS, 2018, p. 433-434)
e necessários para a reformulação de “posturas e teorias do fazer docente”
(RODRIGUES; CARDOSO, 2017, p. 95). Para tanto, os autores vislumbram o estado
como agente fundamental para essas mudanças, especialmente na construção de
“políticas de formação de professores” (VIEIRA, 2002, p. 16).
As
influências de organizações internacionais no processo de articulação entre a
escola e a universidade também são elementos que foram anunciados por Arnosti
(2017) e problematizados no capítulo anterior quando dialogamos com Vieira
(2017). Essas organizações, em síntese tem dificultado esse processo. Ademais,
também observamos a concordância entre a fundamentação teórica e o material
empírico sobre a tendência de regulação profissional através das políticas de
formação docente que visam intensificar mecanismos de controle do processo educativo
(OLIVEIRA JUNIOR et al, 2018;
RODRIGUES e COUTINHO, 2017).
Considerações finais
O
diagnóstico da formação docente no Brasil é resultado de políticas públicas
desastrosas e mal sucedidas que não foram eficazes na superação dos desafios e
demandas educacionais. Dentre essas demandas podemos destacar o despreparo
profissional docente e a dicotomia entre a formação e a realidade profissional
que resultam no fracasso escolar manifestado através das avaliações da Educação
Básica e evidenciados pela mídia.
Neste estudo buscamos identificar os temas candentes
presentes em artigos da ANPEd e Capes entre os anos
2016 e 2019. Para tanto utilizamos a análise de conteúdo a partir da abordagem
qualitativa de pesquisa. Assim, após a análise de 42 artigos identificamos os
principais assuntos/temas emergentes a partir dos recortes disciplinares
desenvolvidos. Enfim identificamos os principais temas candentes.
Para a compreensão teórica sobre o tema dialogamos
especialmente com Vieira (2002) e Krawczyk (2008),
discutindo sobre as políticas educacionais e as reformas na educação e na
formação docente, que nos deram condições de identificar os temas atuais, os
assuntos discutidos e os aspectos políticos problematizados.
Os
achados apontam para os seguintes temas candentes: Profissionalização e a
construção da identidade docente; As políticas de mercado e a regulação da atividade docente; Formação para a Educação
Inclusiva; Valorização docente na Educação Básica; Valorização da Educação
Infantil; Constituição de espaços formativos para a aprendizagem docente;
Autonomia e saberes docentes nas práticas pedagógicas; Articulação
entre a escola e a universidade e o PIBID; Expansão do Ensino Superior.
Esse
estudo deu um importante passo na medida que identificou as principais
temáticas presentes nos artigos que versam sobre a formação docente no campo
das políticas educacionais nos últimos três anos, podendo contribuir para novas
discussões e produção de conhecimento. Contudo destacamos que esses achados se
constituíram a partir de um processo metodológico que possuí as suas
especificidades e particularidades, tendo em vista que a pesquisa qualitativa é
bastante dinâmica. Desta forma, compreendemos que processos metodológicos
distintos podem sinalizar para outros (ou os mesmos) resultados.
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SOBRE O AUTOR
ADILSON DE SOUZA BORGES é Mestre em Educação pela
Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), doutorando em Educação na
Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC), professor de Artes e Música da
rede municipal de ensino de Faxinal dos Guedes (SC).
E-mail: adilsonsb@hotmail.com
Recebido em: 14.07.2020
Aceito em: 16.07.2020