DEBATES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE

EN CAPES Y ANPEd (2016-2019)

Adilson de Souza Borges

Universidad del Oeste de Santa Catarina (UNOESC)

Joaçaba, SC, Brasil

DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.43925

RESUMEN

El artículo tiene como objetivo destacar los principales temas candentes recientemente discutidos sobre la educación del profesorado en el campo de las políticas educativas de las producciones científicas del Portal de Periódicos Capes y Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre 2016 y 2019. Para ello, desarrollamos una investigación cualitativa del análisis de contenidos, beneficiándose de las obras de Vieira (2002), Behring (2008), Flick (2013), entre otros autores. Los resultados apuntan a los siguientes temas: Profesionalización y construcción de la identidad docente; Políticas de mercado y regulación de las actividades docentes; Capacitación para la Educación Inclusiva; Valorar a los profesores en Educación Básica; Valorización de la Educación Infantill; Constitución de espacios de formación para el aprendizaje del profesorado; Autonomía y enseñanza del conocimiento en prácticas pedagógicas; Articulación entre la escuela y la universidad y el PIBID; Expansión de la Educación Superior.

Palabras clave: Formación docente. Políticas educativas. Temas de actualidad.

THE DEBATES ABOUT THE TEACHING TRAINING IN THE CAPES AND ANPEd (2016-2019)

ABSTRACT

The article aims to highlight the main current topics recently discussed about teacher education in the field of educational policies from the scientific productions of the Portal de Periódicos Capes and the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) between 2016 and 2019. For this purpose, we developed a qualitative research of content analysis, benefiting from the works of Vieira (2002), Behring (2008), Flick (2013), among other authors. The results point to the following themes: Professionalizing and the construction of teaching identity; The Market policies and the regulation of educational activity; Training to the Inclusive Education; Teaching appreciation in the basic schooling; Early Childhood Education appreciation; Constitution of formative spaces for the teaching learning; Autonomy and teaching knowledge in the pedagogical practices; Articulation between the school and the university and the PIBID; Expansion of Higher Education.

Keywords: Teaching Education. Educational Policies. Current Themes.

OS DEBATES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE NA CAPES E NA ANPEd (2016-2019)

RESUMO

O artigo tem por objetivo evidenciar os principais temas candentes debatidos recentemente acerca da formação docente no campo das políticas educacionais a partir das produções cientificas do Portal de Periódicos Capes e da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre 2016 e 2019. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa de análise de conteúdo, beneficiando-se dos trabalhos das obras de Vieira (2002), Behring (2008), Flick (2013), entre outros autores. Os resultados apontam para os seguintes temas: Profissionalização e a construção da identidade docente; As políticas de mercado e a regulação da atividade docente; Formação para a Educação Inclusiva; Valorização docente na Educação Básica; Valorização da Educação Infantil; Constituição de espaços formativos para a aprendizagem docente; Autonomia e saberes docentes nas práticas pedagógicas; Articulação entre a escola e a universidade e o PIBID; Expansão do Ensino Superior.

Palavras-chave: Formação docente. Políticas educacionais. Temas candentes.

Introducción

Este estudio tiene como objetivo reflexionar sobre algunos temas discutidos en los últimos 3 años en el contexto de la educación del profesorado y las políticas educativas. Con este fin, los debates se llevarán a cabo desde una perspectiva teórica basada en Vieira (2002) y Krawczyk (2008) y la constitución de material empírico con un enfoque cualitativo (ESTEBAN, 2010) utilizando las directrices de análisis de contenidos (FLICK, 2013).

En este sentido, el material bibliográfico que presentaremos apunta a numerosos desafíos que la educación de los maestros en Brasil todavía debe superar. Por ello, el presente estudio se dedica a destacar los principales temas candentes recientemente discutidos sobre la formación del profesorado en el campo de las políticas educativas de las producciones científicas del Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) y en sitio web de la Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) entre los períodos de 2016 y 2019, con el fin de comprender los avances y limitaciones, contribuyendo a las discusiones y la producción de nuevos conocimientos.

Los resultados apuntan a los siguientes temas tediosos: Profesionalización y construcción de la identidad docente; Políticas de mercado y regulación de las actividades docentes; Capacitación para la Educación Inclusiva; Valorar a los profesores en Educación Básica; Valorar la educación en la primera infancia; Constitución de espacios de formación para el aprendizaje del profesorado; Autonomía y enseñanza del conocimiento en prácticas pedagógicas; Articulación entre la escuela y la universidad y el PIBID; Expansión de la Educación Superior.

1. Políticas educativas.

La educación brasileña ha mostrado algunas tendencias notables en los últimos años que, en consecuencia, han guiado las políticas de educación de los maestros, materializándose principalmente a través de reformas en la educación. En este sentido, la comprensión de las políticas sociales es fundamental para entender cómo y/o por qué se producen ciertas acciones, las disputas entre fuerzas sociales y movimientos que influyen en las reformas educativas (VIEIRA, 2002).

Según Vieira (2002, p. 14), "el Estado es una referencia fundamental" para la comprensión de las políticas educativas, porque actúa "a través de iniciativas promovidas directa o indirectamente por las autoridades" a través de un complejo proceso que involucra negociaciones, disputas entre grupos sociales y, por último, la elaboración de legislación oficial. En este sesgo, es común que las autoridades (Unión, Estados y municipios) detengan el juego minimizando las influencias de otros agentes sociales que operan "como único caso de formulación política" (VIEIRA, 2002, p, 15).

Destacamos que las políticas educativas se constituyen sobre la base de intereses que tienen orientaciones bien definidas, intenciones políticas, económicas y sociales, con el objetivo de diseñar un modelo de formación para la sociedad y la "normalización del sistema escolar" a través de la legislación educativa (BELLO, 2002, p. 63).

1.1. Políticas, reformas y formación del profesorado

La legislación educativa, además de actuar como instrumento de normalización del sistema escolar, también opera en la regulación de los planes de estudios de la formación del profesorado, determinando a las instituciones educativas la priorización de un currículo mínimo en sus redes y, en consecuencia, catalizando una formación más homogénea y sistematizada. En este proceso, cabe mencionar que toda actividad formativa tiene una base teórica (científica, filosófica y/o ideológica) insertada en un contexto político, social y económico, que a su vez influye significativamente en el trabajo de formación y enseñanza (BELLO, 2002). Este contexto a veces manifiesta algunos cambios (y/o cambios) que, en consecuencia, influyen en las orientaciones políticas que se materializan a través de reformas educativas y educación docente.

En la década de 1990, por ejemplo, desde LDB 9,394/1996, se produjeron reformas significativas en la organización y gestión de las escuelas y el sistema educativo. Según Krawczyk (2008, p. 47)

En las ideas de la reforma, buscamos conciliar las directrices internacionales para la constitución de una nueva forma de educación y gestión escolar, en el marco de cambios regulatorios específicos del nuevo modelo hegemónico del papel del Estado, y la urgente necesidad de revertir la situación de exclusión y desigualdad educativa, representada principalmente por la escasa demanda de educación primaria y secundaria y las altas tasas de fracaso escolar.

En este sentido, se observa que hubo una influencia internacional significativa en nuestras políticas y legislación educativas. Esta conciliación buscaba imprimir un nuevo modelo de gestión y el papel del Estado condicionando todo un sistema educativo desde una concepción de calidad y modernización.

Para ello, el Estado articuló a través de la legislación el control del sistema educativo a través de la definición de directrices y evaluaciones, organizando todo el sistema escolar, promoviendo la municipalización de la escuela primaria y el desarrollo de parámetros curriculares y métodos de evaluación de la Educación Básica. También amplió "la responsabilidad de los Estados y los municipios en la gestión y la prestación de educación a la población a todos los niveles" mientras actuaba sobre un régimen de colaboración (KRAWCZYK, 2008, p. 53).

Elaine Behring (2008) corrobora el argumento de Krawczyc de que estas reformas educativas que ocurrieron en la década de 1990 fueron influenciadas por un proceso de adaptación "a las peticiones del capitalismo mundial", es decir, el contexto económico, social y político predominante. En otras palabras, se trataba de reconfigurar el papel del Estado desde una perspectiva neoliberal (KRAWCZYK, 2008, p. 113).

Ferreira e Oliveira contribuye a este argumento, destacando que en nombre de la "modernización" los gobiernos desarrollan acciones encaminadas a fortalecer aún más un plan de sociedad que satisfaga las demandas de orientación capitalista y tenga en la educación escolar algunos propósitos, tales como: la garantía y legitimación del sistema, la cualificación técnica e ideológica, la cualificación para el mercado laboral, la formación flexible para el desarrollo económico, etc.(FERREIRA; OLIVEIRA, 2009).

Además de las reformas que se han producido desde la década de 1990, actualmente contamos con la Base Común de Currículos Nacionales (BNCC), que ha estado imprimiendo nuevas transformaciones en todo el sistema escolar nacional. Con el BNCC, los planes de estudio escolares ya han obtenido cambios significativos y el programa disciplinario de educación básica ha sido modificado, especialmente en la escuela secundaria. Además, algunos estudios anuncian algunas implicaciones pedagógicas en el trabajo docente y la pérdida de autonomía docente (FRANCO et al,2018), el predominio del pensamiento y proyecto formativo neoliberal (NEIRA et al,2016) y las amenazas del proceso democrático en su elaboración (MICARELLO, 2016). Por lo tanto, podemos esperar el desarrollo de nuevos procesos de formación para cumplir con las directrices del BNCC, el cambio en la dinámica del trabajo docente, el proceso de enseñanza y aprendizaje y los cambios en la forma de gestión y orientación pedagógica.

Es necesario demostrar que durante los últimos años, especialmente en los llamados gobiernos populares, aunque hay diferentes avances, especialmente en el acceso/expansión de la educación superior y la expansión de la educación profesional, esta lógica se confirmó, y en algunos aspectos se acentuó de algunas legislaciones y herramientas que "identificaronmecanismos de control y regulación del proceso educativo de la población brasileña", así como co-declarado en el predominio de una educación docente caracterizada por la fragmentación y el vaciado teórico (RODGUESRI; COUTINHO, 2017, 900).

Cabe destacar que, según las producciones bibliográficas aquí enumeradas, el deprestiio de la educación del profesorado, la devaluación, las malas condiciones de trabajo y la descalificación profesional son diagnósticos actuales y evidentes de la profesión docente que aún no se han superado y/o en algunos aspectos incluso inflamados en los últimos años incluso con el desarrollo de diferentes reformas educativas.

Sobre los factores que contribuyen al desarrollo de las reformas educativas, Vieira (2002, p. 20) desarrolla una síntesis que señala tres factores fundamentales que actúan en estos procesos: "1) la consolidación del proceso de globalización; 2) la redefinición de la forma de organización del Estado; y 3) fortalecer el papel de los organismos internacionales."

La humanidad ha entrado en un proceso de economía global que revolucionó las producciones y las relaciones entre los países, convirtiéndose en un fenómeno económico de alcance social y cultural. Así, las nuevas reglas económicas, los nuevos procesos y los negocios dictan el juego desde una revolución, especialmente tecnológica, basada en la "información y la innovación" donde se desarrollan a "escala planetaria en tiempo real", con repercusiones en la "organización de la política global, regional y local" (VIEIRA, 2002, p. 21-22). Al mismo tiempo, se desarrolló un proceso de redefinición de las formas de organización de los Estados nacionales, en el que el Estado "comienza a asumir una posición como agente comercial de desarrollo, delegando en otros sectores las acusaciones que tradicionalmente le preocupaban" (VIEIRA, 2002, p. 27). Por otro lado, añadimos a estos factores el fortalecimiento de los organismos internacionales que son un centro fundamental en la reorganización del Estado y la globalización, patrocinando programas de desarrollo y financiamiento, así como acuerdos de cooperación técnica y articulación/organización con diferentes organizaciones. Como es el caso de la UNESCO, como promotor de actividades de debate, estudios y establecimientos de normas, como el Foro Mundial de la Educación, y el Banco Mundial, destacando en la financiación de recursos para la educación y la formación de profesores, "llegando directamente a la política educativa" (VIEIRA, 2002, p. 37).

En cierto modo, en un ejercicio de análisis podemos observar algunos desarrollos materializados a través de algunas políticas educativas, tales como: -2010el requisito de profesores cada vez más calificados y/o actualizados en la PNE 2000-2010, evaluaciones de desempeño del BDB No 9.394/1996 "como criterio de progresión funcional" (VIEIRA, 2002, p. 38), la recentralización de las políticas educativas por parte de la Unión, una formación docente más corta y más flexible, entre otras cuestiones.

2. Principales temas de la investigación brasileña en los últimos tres años

Para el desarrollo de este estudio, utilizamos el enfoque cualitativo, entendiendo su importancia en la realización de investigaciones de los diferentes fenómenos de las ciencias sociales y humanas, en vista de las posibilidades de las prácticas de los procedimientos metodológicos posibles a partir de este enfoque (ESTEBAN, 2010). Además, nos orientamos en los supuestos de Uwe Flick para el análisis del contenido del material empírico, con el objetivo de constituir categorías de análisis basadas en los principales temas/sujetos abordados, tratando de evitar "ocultar la visión del contenido" (FLICK, 2013, p. 140). Este método de análisis se utiliza ampliamente en la descripción transparente de las características generales de los mensajes.

2.1. La constitución del material empírico

Para la constitución del material empírico, se seleccionaron los artículos contenidos en lossimios de Portal Periódicos C y en el SITIO WEB de ANPEd, fechado en 2016 a 2019. En este sentido, en relación con el Portal Periódicos Capes, formación docente desarrollamos una búsqueda avanzada utilizando la formación del profesorado descriptor centrándonos en el título, resumen y palabras clave, como tema de la educación descriptora y el intervalo de tiempo de 2016 a 2019. Posteriormente, usamos un refinador de búsqueda llamado Journals revisado por pares y, finalmente, la plataforma también proporcionó un recurso llamado Refinar mis Resultados donde encontramos, el 2 de enero de 2020, en el elemento Formación Docente un total de 47 obras.,

En cuanto a la constitución del material empírico en el sitio de ANPEd, primero entramos en el GT 08 - Formación del Profesorado encontrando 23 artículos que componen el conjunto de producciones de la reunión nacional del año 2017 celebrada en São Luiz do Maranhão, sin embargo, las producciones de 2019 aún no estaban disponibles hasta mediados de diciembre del mismo año.

A partir de entonces, definimos como criterios de exclusión los siguientes determinantes: artículos que no estaban en el área de la educación, escritos en una lengua extranjera y que no abordaban el tema de la educación del profesorado. Así, llegamos a un total de 52 artículos, 30 artículos de los Capes Journals y 22 artículos de la ANPEd.

Por último, realizamos una lectura crítica de los hallazgos con un impacto en el título, resumen y palabras clave con el objetivo de destacar los principales temas potenciales discutidos recientemente sobre la educación del profesorado en el campo de las políticas educativas. En este sentido, inicialmente tratamos de identificar los diferentes temas presentes en los textos que apuntaban a los temas de las producciones, así como a los debates abordados. Y, después de eso, desarrollamos una mesa con los temas principales centrados en al menos 4 artículos, que más tarde nos dio las condiciones para identificar cuáles serían los temas potenciales emergentes.

ANPEd		Capas
Enseñanza	9	Educación continua	9
Formación inicial	7	Práctica	8
Escuela	7	Conocimientos didácticos	6
Aprendizaje	7	Educación Infantil Temprana	5
Desarrollo profesional/Profesionalización	5	Formación inicial	5
Educación básica	5	Políticas	5
Universidad	4
PIBID	4

Tabla 1: Incidencia de asuntos. Fuente: El autor

A partir de la identificación de problemas emergentes y, en consecuencia, la incidencia en los artículos, encontramos un total de 42 artículos, 20 de ANPEd y 22 de Capes Jornales. La incidencia de los sujetos se ilustra en las siguientes imágenes:

Imagen 1 - Relacionado en Anped. Fuente: El autor

Imagen 2 - Temas centrados en los simiosde Journals C. Fuente: El autor

Finalmente, desarrollamos los recortes disciplinarios de acuerdo con la incidencia y aproximación de los temas/sujetos y comenzamos a leer y analizar contenidos en la búsqueda de la identificación de los temas de amor.

Recortes disciplinarios:

1. Formación inicial y continua, Des. Profesionalización

2. Educación Básica, Educación Infantil Temprana, Aprendizaje

3. Enseñanza, práctica, enseñanza del conocimiento, PIBID

4. Escuela, Universidad, Política

2.1.1. Formación inicial y continua, Des. Profesionalización

Esta sección disciplinaria tiene como objetivo destacar los principales temas relacionados con la educación inicial y continua y el desarrollo profesional del profesorado. En este sentido, identificamos que las producciones apuntan a discusiones relacionadas con las posturas inmediatas en la educación del profesorado, el desarrollo de procesos formativos en espacios no escolares, la formación del profesorado para la educación inclusiva y las contribuciones de la Becadel Programa Institucional de Iniciación Docente(PIBID) y el Pacto Nacional para la Alfabetización en la Edad De la Derecha(PNAIC) como programas de apoyo al profesorado.

En cuanto a los debates sobre formación con actitudes inmediatas, Kurtz (2017, p. 14), señala la necesidad de abandonar una concepción de la formación del profesorado "puramente instrumental y técnica con respecto al uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje", sigue sugiriendo la urgencia de repensar la formación teniendo al profesorado como intelectual y no como horario de mercado. A su vez, el estudio de Rabelo (2017, p. 1) muestra que los cursos de pedagogía de grado deben incluirse en sus procesos formativos espacios no escolares y sostiene que el ejercicio de la enseñanza en estos entornos constituye posibilidades de innovación profesional y "lograr nuevos espacios para la acción del pedagogo".

Al analizar las producciones científicas nacionales relacionadas con la educación docente en el contexto de la Educación Inclusiva relacionada con el público de Educación Especial, Silva y Martins (2016) señalan "una tendencia a la generalización", y "la formación de profesores especializados ha sido poco investigada", sugiriendo como resultado de una crisis de identidad profesional, caracterizada por la dicotomía entre generalidad x especialidad.

A su vez, en lo que respecta a la formación en el contexto del pibid, los artículos indican que el programa es un instrumento que contribuye a la reformulación de las posturas teóricas y la práctica docente (RODRIGUES; CARDOSO, 2017), así como la mejora de la calidad educativa y el fortalecimiento de la formación profesional (DOMINSCHEK; ALVES, 2017). También señalan que los programas de apoyo para los maestros principiantes contribuyen al desarrollo profesional al minimizar "los desafíos de la iniciación docente" como la "permanencia en la profesión" y el desarrollo del aprendizaje colectivo (HANITA, 2017, p. 1). Sin embargo, en relación con el PNAIC, Felipe destacó que este programa "fue incorporado por los profesores como una política deperfomivity, performance y cuantificación de resultados", además de señalar que no hay reflejo de y/o sobre la práctica, y la participación docente en la planificación y definición de contenidos es prácticamente nula, favoreciendo la cultura del aislamiento y el individualismo en oposición a un proceso colaborativo (FELIPE, 2017, p. 12).

El estudio de Scartezini muestra tan fructífero es sacar a la luz los diferentes enfoques de la construcción teórica relacionados con la identidad profesional, destacando algunas discusiones sobre las políticas educativas de posgrado y los "discursos de las reformas educativas actuales" en el contexto de la construcción de la identidad profesional. Advierte de la "necesidad de inversión en el desarrollo de la identidad profesional de los profesores con diferentes niveles de experiencia", así como en las nuevas propuestas formativas que satisfacen "las nuevas demandas de la enseñanza" y que han hecho hincapié en el desarrollo de "aspectos no contemplados en las reformas educativas, pero cruciales para su eficacia" (SCARTEZINI, 2017, p. 12-13).

A través de la observación de estos diferentes aspectos, podemos destacar como temas tediosos los debates en torno a las políticas de Profesionalización y Construcción de la identidad del profesorado, las políticas de mercado en la educación del profesorado y la Formación para la Educación Inclusiva.

2.1.2. Educación Básica, Educación Infantil Temprana, Aprendizaje

En esta sección disciplinaria presentamos las principales discusiones y, por último, los temas de corte de canciones relacionados con la Educación Básica y De la Primera Infancia y el aprendizaje de los maestros. Por lo tanto, se observa que los debates están avanzando hacia el evidencimiento de las políticas de evaluación y profesionalización de la educación primaria, así como llamar la atención sobre mayores inversiones en Educación Infantil y desarrollo de programas y construcción de espacios de aprendizaje docente.

En cuanto a la Educación Básica, las políticas de evaluación, educación del profesorado y valorización profesional, la articulación entre la Educación Básica y la Universidad son algunas de las principales discusiones planteadas por las producciones académicas indexadas. En este sentido, Guimarés; Henriques y Assis señalan que hay "un sentido de espacio profesional inestable que surge directamente en la escasez de profesores" (GUIMARÃES; HENRIQUES, 2017, p. 2) trabajando en Educación Básica, "fenómeno en un proceso franco de agravación" (ASSIS, 2017, p. 1). También es evidenciado por Silva (2017, p. 4) sobre la necesidad de una articulación coherente entre la Educación Superior y la Educación Básica en vista de la construcción de conocimientos de enseñanza "relacionados con el conocimiento de la universidad y la educación básica", considerando la realidad de que muchos maestros que trabajan en este nivel de educación no tienen educación específica o superior. Por último, Rivelli (2017, p. 2) señala el crecimiento de una "cultura nacional de evaluación a gran escala" en Brasil, destacando el desarrollo de programas y/o políticas de responsabilidad docente. Además, propone que para tener una evaluación coherente sea necesario a priori utilizar los resultados de estos indicadores en la actividad docente, formando un movimiento que se retroalimenta continuamente.

La Educación Infantil es también uno de los temas destacados en los debates de las producciones académicas. En general, los documentos seleccionados discuten las necesidades de mayores inversiones en procesos formativos para este nivel de educación (SOUZA; DINIZ, 2018), así como reconocer la importancia de los movimientos sociales para la eficacia de la enseñanza en la Educación Infantil Temprana (CANAVIEIRA, 2018). Del mismo modo, se evidencia la importancia de la autonomía de los maestros para la "emancipación social, política y cultural" por parte de los niños, la necesidad de un mayor protagonismo infantil en el aula diaria y el desarrollo de políticas públicas que satisfagan las demandas de este nivel educativo (SILVA, 2016, p. 93). Por último, Carvalho (2019, p. 100) anuncia el predominio de una "contingencia de discursos pedagógicos" que da lugar a prácticas de gobernanza vinculadas en los libros de Educación Infantil y educación docente naturalizando el discurso de la pedagogía histórico-crítica.

En el aprendizaje, Bastos (2017) destaca el "museo como un lugar de formación", constituyendo un rico espacio para la educación y el aprendizaje no formales. En el mismo sentido, Martins et al (2017, p. 1) argumentan que el aprendizaje de los maestros "no se limita a los espacios educativos formales y tradicionales". A su vez, Hanita (2017) analiza el aprendizaje colectivo de programas y/o políticas para apoyar a los profesores principiantes, destacando que estas propuestas contribuyen al desarrollo profesional del profesorado, proporcionando el intercambio de experiencias, participación en diferentes procesos formativos, prácticas y contextos, constituyendo un "espacio formativo para el desarrollo profesional del profesorado" (HANITA, 2017, p. 1). En consecuencia, Campelo (2017) y Paniago (2017) destacan pibid como una política que promueve la aproximación entre la escuela y la universidad, mejorando el aprendizaje del profesorado en la educación inicial.

Debido a lo que se ha señalado, se observa que los temas tediosos giran en torno a las políticas de Evaluación de la educación del profesorado y la profesionalización en la Educación Básica, la Valorización de la Educación Infantil y la autonomía del maestro y la Constitución de espacios formativos para el aprendizaje del profesorado.

2.1.3. Enseñanza, práctica, conocimientos didácticos, PIBID

Hablamos en esta sección los temas principales relacionados con la Enseñanza, la práctica, la enseñanza del conocimiento y el pibid. Así, destacamos que los artículos buscaban problemáticos sobre la iniciación a la enseñanza, sobre las políticas y agentes que influyen, las prácticas y conocimientos docentes que promueven la autonomía del profesorado y el desarrollo profesional y las contribuciones del PIBID en la educación del profesorado.

En cuanto al tema de la enseñanza, los artículos mostraron alineación en los debates sobre la iniciación a la enseñanza considerándola como un tema emergente (ASSIS, 2017), también presentan reflexiones sobre la formación específica del profesorado para la enseñanza, sobre las políticas nacionales de formación del profesorado, así como la influencia externa y del mercado en la enseñanza.

Desde esta perspectiva, Paniago y Asís destacan que el PIBID es un programa que "ha contribuido significativamente al aprendizaje de la enseñanza", dando como resultado "inmersión en diversas actividades de aprendizaje" (PANIAGO, 2017, p. 1) y en la "identificación de estudiantes de grado con la profesión docente" (ASSIS, 2017, p. 1). Por otro lado, Gomes destaca la "formación específica reducida para la enseñanza", especialmente en Educación Infantil Temprana (GOMES, 2017, p. 1), incluyendo la señalización del predominio de la mercantilización de la educación superior, así como la poca aproximación entre las disciplinas de los cursos analizados con la enseñanza en el entorno escolar. Por último, Rabelo (2017) manifiesta que el ejercicio de la docencia en entornos hospitalarios, aunque es un reto, también demuestra una oportunidad para la innovación profesional.

Los artículos que tratan temas prácticos y de conocimiento (profesor) abordan aspectos centrados en prácticas innovadoras, basadas en múltiples conocimientos articulados con teoría y contenidos, proporcionando una mayor autonomía del profesorado. Además, los debates teóricos también oportunista desde la perspectiva del bncc. Por lo tanto, las obras anuncian que las prácticas innovadoras y significativas deben "basarse en la dimensión del conocimiento múltiple con las relaciones entre sí" (PINHO; PASSOS, 2018, p. 433-434), con una base teórica fuertemente fundamentada para que "la práctica docente sea más coherente y consciente, de acuerdo con cada realidad pedagógica" (BARTHO; CLARO, 2018, 3412). Además, destacan que esta articulación, así como la naturaleza del conocimiento contribuyen a la reformulación de las "posturas y teorías de la enseñanza" (RODRIGUES; CARDOSO, 2017, p. 95), en el protagonismo y autonomía del profesor en su actividad profesional (MARTINS FILHO; SOUZA, 2016) y aún así revelan las características de su formación (FERREIRA, 2017). Además, se trata de la necesidad de desarrollar actividades formativas que pongan al BNCC en el orden del día, con vistas a la construcción de los conocimientos necesarios para la práctica docente y que constituyan "una nueva mirada y un nuevo conocimiento capaz de acoger la concepción de campos de la experiencia, transformándolo en prácticas poderosas e interesantes para los niños" (LEAL et al,2018, p. 112).

Sobre el PIBID, los artículos discutieron sus contribuciones y desafíos relacionados con la educación del profesorado y la aproximación entre la escuela y la universidad. En este sentido, Campelo señala que el PIBID, además de acercar la escuela a la universidad, también potencia el aprendizaje del profesorado a través del "desarrollo de una postura de investigación" (CAMPELO, 2017, p. 10). Sin embargo, el trabajo de paniago y Cunha señala la "ausencia de prácticas efectivas de aprendices con estudiantes de educación básica, falta de formación pedagógica de formadores e inexperiencia con la investigación y la enseñanza en la educación básica" (PANIAGO, 2017, p. 1). Además, Cunha (2017, p. 9) señala que "en algunos recortes discursivos, los becarios de id de identidad reproducieron el discurso que las formaciones discursivas autoritarias permitían".

Por lo tanto, analizando las asignaturas enumeradas en esta categoría identificamos como temas tediosos: formación para la enseñanza, conocimientos didácticos y prácticas pedagógicas y las contribuciones y desafíos del PIBID en la educación del profesorado.

2.1.4. Escuela, Universidad, políticas

En esta sección discutiremos la Escuela y la Universidad y sobre las políticas educativas que apuntan a la educación del profesorado.

En cuanto a la Escuela y la Universidad, los artículos discuten las relaciones y desafíos entre la escuela y la universidad y las políticas de articulación en el contexto de la educación del profesorado. Al principio, Arnosti (2017) identifica algunos obstáculos que dificultan este proceso, como las influencias de los medios de comunicación, las organizaciones internacionales, entre otras cuestiones. Rodrigues et al (2017), anuncia la falta de comprensión y aclaración sobre lo que constituye una asociación, así como "la falta de textos relacionados con el tema del estudio". Además, Campelo (2017) destaca la importancia de programas como el PIBID en la construcción de estas relaciones y en el desarrollo profesional de los docentes. Por último, la preocupación por la calidad de la educación escolar, la formación y el trabajo docente son también temas que impregnaron los debates de los artículos.

En cuanto a las políticas, los artículos destacan los debates relacionados con las políticas iniciales, continuas y de formación a distancia, los programas PIBID y PNAIC y sobre Educación Profesional y la expansión de la Educación Superior. Así, Oliveira Junior et al (2018, p. 52) verificaron una tendencia de regulación profesional en las políticas de educación continua, así como "incentivos gubernamentales o políticas públicas que pueden impulsar los programas de formación de maestros". A su vez, Faria et al (2016) destaca los procesos y políticas de expansión de la educación superior a distancia en el estado de Tocantins, anunciando un aumento significativo en la oferta de cursos de enseñanza a distancia. Además, algunos estudios discuten el papel del PIBID y el PNAIC como políticas públicas, expresando algunas contribuciones de los primeros, pero reflexionando sobre algunos desafíos y necesidades de articulación del segundo. Los estudios también plantearon discusiones sobre la articulación entre la educación del profesorado, la evaluación y las políticas educativas, señalando "el paso en falso entre la formación y las directrices legales actuales" (VIDAL; VIEIRA, 2017, p. 64).

Por último, Costa e Meneses Filho (2018, p. 1113) problemática sobre las políticas de Educación Profesional señalan el predominio de una "flexibilidad en materia de educación docente", y Araújo et al (2019, p. 176) anuncia la necesidad del desarrollo de "políticas públicas orientadas a la enseñanza" de las artes para la representación en el estado de Tocantins.

Teniendo en cuenta lo anterior, entendemos que los temas principales sobre las políticas incluyen la Articulación entre la escuela y la universidad, laEgulación de la educación de los maestros, así como la Expansión de la Educación Superior y las políticas de educación del profesorado. R

3. Análisis del material empírico

Buscamos en el material empírico del estudio aspectos relacionados con la discusión teórica desarrollada en el capítulo 2 con el objetivo de destacar los principales temas emocionantes. En este sentido, identificamos diferentes aspectos que tienen que ver con el papel del Estado como agente político, políticas educativas, influencias externas y otras organizaciones en la educación de los maestros, entre otras cuestiones.

Un aspecto importante señalado en la base teórica fue el desprestigemiento de la educación del profesorado y la devaluación profesional, que en nuestra opinión produce lo que Guimarés y Henriques (2017, p. 2) describen como un "espacio profesional cambiante que surge en la escasez de profesores" que trabaja enEducación Básica (ASSIS, 2017). Además, también mencionamos la tendencia de formación cada vez más flexible (VIEIRA, 2002), que se confirmó en los hallazgos de Araújo et al (2019) y Costa y Meneses Filho (2018).

A su vez, Kurtz (2017) denunció el predominio de posturas inmediatas, puramente instrumentales y técnicas en la educación del profesorado, anteriormente entendidas por Bello (2002) como resultado de la fuerte influencia de algunos actores, especialmente del mercado. Asimismo, Felipe (2017) destaca el predominio de las políticas de rendimiento y competencia centradas en resultados que demuestran los efectos de una política educativa adaptada a las peticiones capitalistas neoliberales, donde buscamos problemáticos en Krawczyk (2008).

Demostramos en la problemática teórica y en los hallazgos de Rivelli que la política educativa caracterizada por la evaluación a gran escala y la rendición de cuentas de los maestros (RIVELLI, 2017) expresan la articulación del Estado en la búsqueda del control del sistema educativo (KRAWCZYK, 2008) a partir de un sesgo liberal. Sin embargo, a diferencia de esta realidad, Carvalho (2019, p. 100) manifiesta en su estudio el predominio de una "contingencia de discursos pedagógicos", dando lugar a prácticas de gobierno vinculadas en los libros de Educación Infantil y educación docente que naturalizan el discurso de la pedagogía histórico-crítica que tiene un sesgo ideológico distinto al capitalismo, incluyendo la adopción de una postura de denuncia de pedagogía liberal.

Es importante destacar que algunos estudios han problematizado la crisis en la educación del profesorado, especialmente la "reducción de la formación específica para la enseñanza" (GOMES, 2017, p. 1). Además, señalaron la necesidad de desarrollar actividades formativas que tengan como punto de partida (y llegada) la realidad docente, así como priorizar la construcción de "conocimientos múltiples con relaciones entre sí" (PINHO; PASSOS, 2018, p. 433-434) y necesaria para la reformulación de "posturas y teorías de la enseñanza" (RODRIGUES; CARDOSO, 2017, p. 95). Para ello, los autores conciben al Estado como un agente fundamental para estos cambios, especialmente en la construcción de "políticas de formación de maestros" (VIEIRA, 2002, p. 16).

Las influencias de las organizaciones internacionales en el proceso de articulación entre la escuela y la universidad son también elementos que fueron anunciados por Arnosti (2017) y problemáticas en el capítulo anterior cuando dialogamos con Vieira (2017). Estas organizaciones en resumen han dificultado este proceso. Además, también observamos el acuerdo entre el material teórico y empírico sobre la tendencia de la regulación profesional a través de políticas de educación del profesorado que tienen como objetivo intensificar los mecanismos de control del proceso educativo (OLIVEIRA JUNIOR et al, 2018; RODRIGUES y COUTINHO, 2017).

Consideraciones finales

El diagnóstico de la educación de los maestros en Brasil es el resultado de políticas públicas desastrosas y fallidas que no fueron efectivas para superar los desafíos y demandas educativas. Entre estas demandas podemos destacar el profesor profesional no preparado y la dicotomía entre la formación y la realidad profesional que dan lugar a un fracaso escolar manifestado a través de evaluaciones de educación básica y evidenciado por los medios de comunicación.

En este estudio buscamos identificar los temas de anclaje presentes en los artículos de ANPEd y Capes entre los años 2016 y 2019. Para ello, utilizamos el análisis de contenido desde el enfoque de investigación cualitativa. Así, después del análisis de 42 artículos, identificamos las principales cuestiones/temas emergentes de las secciones disciplinarias desarrolladas. Por último, hemos identificado las principales áreas que están sucediendo.

Para el entendimiento teórico sobre el tema dialogamos especialmente con Vieira (2002) y Krawczyk (2008), discutiendo sobre las políticas educativas y las reformas en la educación y la educación del profesorado, que nos dio condiciones para identificar los temas actuales, los temas discutidos y los aspectos políticos problemáticos.

Los hallazgos apuntan a los siguientes temas tediosos: Profesionalización y construcción de la identidad del profesor; Políticas de mercado y regulación de las actividades docentes; Capacitación para la Educación Inclusiva; Valorar a los profesores en Educación Básica; Valorar la educación en la primera infancia; Constitución de espacios de formación para el aprendizaje del profesorado; Autonomía y enseñanza del conocimiento en prácticas pedagógicas; Articulación entre la escuela y la universidad y el PIBID; Expansión de la Educación Superior.

Este estudio dio un paso importante en la medida que identificó los temas principales presentes en los artículos que tratan sobre la educación de los maestros en el campo de las políticas educativas en los últimos tres años, y puede contribuir a nuevos debates y producción de conocimiento. Sin embargo, destacamos que estos hallazgos se constituyeron a partir de un proceso metodológico que tiene sus especificidades y particularidades, teniendo en cuenta que la investigación cualitativa es bastante dinámica. Por lo tanto, entendemos que diferentes procesos metodológicos pueden indicar a otros (o los mismos) resultados.

Referencias

ARAÚJO, Gustavo Cunha de; OLIVEIRA, Sabrina Borges de; ALMEIDA, Ludimila Silva. A formação do professor de Arte em Tocantins: velhos desafios e problemas na educação brasileira. Laplage em Revista, Sorocaba. vol.5. n.2. p.176-189, mai.- ago. 2019.

ARNOSTI, Rebeca Possobom; SOUZA NETO, Samuel de. Diálogos entre escola, universidade e literatura de autoajuda – que professor pretendem formar? In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_1149.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

ASSIS, Alessandra Santos de. Contribuições do pibid para a valorização dos professores: o que dizem as teses e dissertações? In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_1256.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

BARTHO, Viviane Dinês De Oliveira Ribeiro; CLARO, Alessandra Aparecida De Castro. A intrínseca relação entre concepções de língua e atividades didáticas de leitura: contribuições para a formação do professor de língua materna. Forum Lingüístic, Florianópolis. v.15. n. 4. p. 3412 - 3426, out./dez. 2018.

BASTOS, Adson dos Santos. Museu: um espaço de aprendizagem e formação na terceira idade. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_534.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

BELLO, Isabel Melero. Formação, profissionalidade e prática docente: relatos de vida de professores. São Paulo: Arte & Ciência, 2002.

BEHRING, Elaine Rossetti. Brasil em contra-reforma: desestruturação do Estado e perda de direitos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

CAMPELO, Talita da Silva. Aprendizagem da docência no PIBID: a parceria universidade-escola básica e o desenvolvimento da postura investigativa. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_53.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

CANAVIEIRA, Fabiana Oliveira. Militância na educação infantil e formação docente: em busca de um caminho. Laplage em Revista, Sorocaba. vol.4. n.Especial. p.135-147, set.-dez. 2018.

CARVALHO, Rodrigo Saballa de. Práticas de governamento em livros de formação de professores de educação infantil: sensibilidades, disposições e conscientizações em discurso. ETD- Educação Temática Digital, Campinas, SP. v.21. n.1. p.84-104, jan./mar. 2019.

COSTA, Maria Adélia Da; MENESES FILHO, Antônio. Políticas de formação de professores para a Educação Profissional: cem anos de lutas. Ensino Em Re-Vista, Uberlândia, MG. v.25. n. Especial. p. 1113-1136, 2018.

CUNHA, Cibele Faria; MARCATTO, Flávia Sueli Fabiani. Vestígios de reflexão e autoria nos portfólios produzidos nas/pelas vivências do PIBID/UNIFEI. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_929.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

DOMINSCHEK, Desiré Luciane; ALVES, Tabatha Castro. O PIBID como estratégia pedagógica na formação inicial docente. Rev. Inter. Educ. Sup., Campinas, SP. v. 3 n. 3. p.624-644, set./dez. 2017.

ESTEBAN, Maria Paz Sandín. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre: AMGH, 2010.

FARIA, Denilda Caetano de; SILVA, Moisés Gregório da; ALMEIDA, Maria Zeneide Carneiro Magalhães de. Políticas de expansão da educação superior no Brasil: a formação de professores a distância na UAB. RBPAE. v. 32. n. 3. p. 851 – 870, set./dez. 2016.

FELIPE, Eliana da Silva. Repercussões do pacto nacional pela alfabetização na idade certa na formação e profissionalização docente. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_1296.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

FERREIRA, Eliza Bartolozzi; OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Crise da escola e políticas educativas. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2009.

FERREIRA, Lúcia Gracia. Desenvolvimento profissional e carreira docente: diálogos sobre professores iniciantes. Acta Scientiarum Education, Maringá. v. 39. n.1. p. 79-89, Jan.-Mar. 2017.

FLICK, Uwe. Introdução a metodologia de pesquisa: um guia para iniciantes. Porto Alegre: Penso, 2013.

FRANCO, Aléxia Pádua; SILVA JÚNIOR, Astrogildo Fernandes da; GUIMARÃES, Selva. Saberes históricos prescritos na BNCC para o ensino fundamental: tensões e concessões. Ensino Em Re-Vista, Uberlândia, MG. v.25. n.Especial. p. 1016-1035, 2018. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/46455/24952>. Acesso em 08 jan. 2020.

GOMES, Marineide de Oliveira. O lugar da formação de professores de educação infantil em cursos de pedagogia: formação menor para o trabalho com crianças pequenas? In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_87.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

GUIMARÃES, Heriédna Cardoso; HENRIQUES, Eda Maria de Oliveira. Um olhar para a construção de sentidos sobre a formação inicial de professores de física do ensino médio. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_235.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

HANITA, Marília Yuka. Resistência do programa observatório da educação (Obeduc) e desenvolvimento profissional de professores iniciantes. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_951.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

KRAWCZYK, Nora Rut; VIEIRA, Vera Lucia. A reforma educacional na América Latina: uma perspectiva histórico-sociológica. São Paulo: Xamã, 2008.

LEAL, Fernanda de Lourdes Almeida; BOITO, Crisliane; LIMA; Maria Betania Barbosa da Silva. Unidade acadêmica de educação infantil da UFCG: espaço de diálogos, construção de saberes e formação docente. Laplage em Revista, Sorocaba. vol.4. n.Especial. p.102-114, set.-dez. 2018.

KURTZ, Fabiana Diniz. Professor como profissional ou agente de políticas de mercado? O papel das tecnologias de informação e comunicação na formação inicial docente sob a perspectiva histórico-cultural. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_803.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

MARTINS, Bárbara Amaral; SILVA, Rosilaine Cristina da. Formação docente na perspectiva da educação inclusiva: análise de teses e dissertações dos programas de pós-graduação em educação no Brasil. Educação: Teoria e Prática, Rio Claro, SP. vol. 26. n.53. p. 528-549, SETEMBRO-DEZEMBRO. 2016.

MARTINS, Rosana Maria; SOUZA, Ana Paula Gestoso de; OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato de. Licenciandas em pedagogia e professoras iniciantes: diálogo por meio de narrativas online. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_680.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

MARTINS FILHO, Lourival José; SOUZA, Alba Regina Battisti de. PIBID e docência: práticas e cenários. Diálogo, Canoas. n. 33. p. 39-56, dez. 2016.

MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva. A BNCC no contexto de ameaças ao estado democrático de direito. EccoS – Rev. Cient., São Paulo. n. 41. p. 61-75, set./dez. 2016. Disponível em <https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71550055005>. Acesso em 08 jan. 2020.

NEIRA, Marcos Garcia; ALVIANO JÚNIOR, Wilson; ALMEIDA, Déberson Ferreira de. A primeira e segunda versões da BNCC: construção, intenções e condicionantes. EccoS – Rev. Cient., São Paulo, n. 41, p. 31-44, set./dez. 2016. Disponível em: <https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71550055003>. Acesso em 08 jan. 2020.

OLIVEIRA JÚNIOR, Ailton Paulo de; PRATA-LINHARES, Martha Maria; KARWOSKI, Acir Mário. Formação docente no contexto brasileiro das Instituições Federais de Educação Superior. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro. v.26. n. 98. p. 52-90, jan./mar. 2018.

PANIAGO. Rosenilde Nogueira. Aprendizagem da docência no PIBID: possibilidade, tensões e fragilidades. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_70.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

PINHO, Maria José de; PASSOS, Vânia Maria de Araújo. Complexidade, ecoformação e trandisciplinaridade: por uma formação docente sem fronteiras teóricas. Revista Observatório, Palmas. v. 4. n. 2. p. 433-457, abr-jun. 2018.

RABELO, Francy Sousa. Os espaços não escolares e os desafios da docência em ambiente hospitalar para o/a pedagogo/a em formação. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_134.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

RIVELLI, Helena. A pesquisa sobre formação de professores para os usos da avaliação na educação básica no GT08 da Anped no período de 2005-2015. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_741.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

RODRIGUES, Camila de Oliveira; CARDOSO, Fernanda de Souza. PIBID e o fazer docente na formação inicial de educação física e artes. Caderno de Educação Física e Esporte, Marechal Cândido Rondon. v. 15. n. 2. p. 87-96, jul./dez. 2017.

RODRIGUES, Fabiana de Cássia; COUTINHO, Luciana Cristina Salvatti. Apontamentos sobre educação e trabalho no Brasil contemporâneo: aspectos da contrarreforma educacional. Rev. HISTEDBR On-line, Campinas, v.17, n.3 [73], p.886-905, jul./set. 2017.

RODRIGUES, Priscila Andrade Magalhães; CERDAS, Luciene; PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz. Aproximações e propostas de parceria entre universidade e escola na formação de professores: uma análise a partir dos trabalhos apresentados nas últimas cinco edições da anped (2010-2015). In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_1202.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

SCARTEZINI, Raquel Antunes. Formação de professores do ensino superior e identidade profissional docente. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_441.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

SILVA, Carla Andréa Lima da. Educação infantil: currículo e autoria docente. Revista Ibero-americana de Educação. vol. 71. p. 87-110, 2016.

SILVA, Melissa Rodrigues da. Articulação escola e universidade: algumas reflexões acerca da formação inicial e continuada para professores da educação básica. In: ANPED – Reunião Nacional 2017. Disponível em: <http://38reuniao.anped.org.br/sites/default/files/resources/programacao/trabalho_38anped_2017_GT08_1161.pdf>. Acesso em 20 jan. 2020.

SOUZA, Edmacy Quirina de; DINIS, Nilson Fernandes. Formação docente, relações étnico-raciais e educação infantil. Laplage em Revista, Sorocaba. vol. n.Especial. p.38-54, set.- dez. 2018.

VIDAL, Eloisa Maia; VIEIRA, Sofía Lerche. Professores da educação básica: perfil e percepções sobre sucesso dos alunos. Est. Aval. Educ., São Paulo. v. 28. n. 67. p. 64-101, jan./abr. 2017.

VIEIRA, Sofia Lerche. Políticas de formação em cenários de reforma. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; AMARAL, Ana Lúcia (Orgs.). Formação de professores: políticas e debates. Campinas, SP: Papirus, 2002.

ACERCA DEL AUTOR

ADILSON DE SOUZA BORGES es Mestry en Educación en la Universidad Federal de la Frontera Sur (UFFS), estudiante de doctorado en Educación enla Universidad del Oeste de SantaCatarina (UNOESC), profesor de Las Artes y La Música de la red escolar municipal de Faxinal dos Guedes (SC).

Correo electrónico: adilsonsb@hotmail.com

Recibido: 14.07.2020

Aceptado: 16.07.2020