ENSEÑANZA
DE POSGRADO BAJO
EL SIGNO DE JANO:
cultura, conocimiento y cansancio
Rafael
da Cunha Lara 
Universidad del Sur de Santa
Catarina (UniSUL)
Palhoça, SC, Brasil
DOI:
https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.45480
RESUMEN
En este artículo se
analizan aspectos de la docencia en la escuela de posgrado en Brasil en la
actualidad, relacionados con la cultura, el conocimiento y los procesos de
trabajo. El texto tiene como objetivo aprehender cómo se constituye el trabajo
docente en la escuela de posgrado, a partir del análisis de los resultados de
dos investigaciones cualitativas, realizadas con profesores universitarios de
todo el país. La comparación de resultados nos permite resaltar nuevos
elementos de la cultura laboral en un contexto de ritmos acelerados de la vida
personal y laboral, de producción de conocimiento e inmersión en elementos de
la cultura digital. En este contexto, la docencia en la escuela de posgrado
presenta, como el personaje mitológico Jano, ambivalencias y ambigüedades.
Palabras clave: Posgrado. Trabajo docente. Producción de conocimiento.
THE TEACHING PRACTICE
IN GRADUATE SCHOOL UNDER THE SIGN OF JANUS: Culture, knowledge and tiredness
ABSTRACT
In this article, aspects of the teaching practice in
graduate school related to culture, knowledge and work
processes in Brazil´s present time are analyzed. The text aims to apprehend how
the teaching practice in graduate school is constituted, based on the analysis
of the results of two qualitative researches, undertaken in the form of
multiple case study, entailing university professors from all over the country.
The results ´ comparison allows us to highlight new elements of the work
culture in a context of accelerating rhythms of personal and professional life,
of knowledge production and immersion in elements of digital culture. In this
context, the teaching practice in graduate school presents, like the
mythological character Janus, ambivalences and
ambiguities.
Keywords: Graduate studies. Teaching
practice. Knowledge production.
A DOCÊNCIA NA
PÓS-GRADUAÇÃO SOB O SIGNO DE JANO: Cultura, conhecimento e cansaço
Resumo
Neste artigo
são analisados aspectos da docência na pós-graduação do Brasil no tempo
presente, relacionados à cultura, conhecimento e processos de trabalho. O texto
tem por objetivo apreender como se constitui o trabalho docente na
pós-graduação, com base na análise de resultados de duas pesquisas
qualitativas, empreendidas na forma de estudo de caso múltiplo, envolvendo
professores universitários de todo o país. A comparação dos resultados permite
evidenciar novos elementos da cultura de trabalho em um contexto de aceleração
de ritmos de vida pessoal e laboral, de produção do conhecimento e de imersão
em elementos da cultura digital. Neste contexto, a docência na pós-graduação
apresenta, tal como o personagem mitológico Jano,
ambivalências e ambiguidades.
Palavras-chave:
Pós-graduação. Docência. Produção de conhecimento.
Introducción
Uno de los
principales campos de investigación para el análisis de la constitución de
estudios de posgrado en Brasil, especialmente stricto sensu, es el campo
de los estudios de trabajo docente. La revisión de la literatura en general
muestra cómo, históricamente, se ha constituido un cuerpo especializado de
investigadores en el país, desde la creación de la Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), a principios de la década de 1950, a través de la
publicación de Legal Opinión CFE nº 977/65
(BIANCHETTI; SGUISSARDI, 2009; CURY, 2005). Este Dictamen, aprobado el 3 de
diciembre de 1965, justificó el establecimiento de estudios de posgrado en
Brasil como un imperativo para la formación de profesores universitarios y
profesores cualificados, en un contexto de expansión de los cursos de educación
superior en el país.
La Legal Opinión CFE
nº 977/65 es reconocida actualmente, por sus aspectos
reglamentarios y doctrinales, como "texto fundacional de estudios
sistemáticos de posgrado en Brasil" (CURY, 2005, p. 10), sin embargo, una
serie de marcos jurídicos, aunque no prescribe ni describe explícitamente el
trabajo docente en la escuela de posgrado, y cambia las características de esta
obra y las propias identidades docentes en este nivel de enseñanza. Bianchetti y Sguissardi (2009),
entre otros, muestran cómo los estudios de posgrado brasileños – diseñados para
formar profesores universitarios – gradualmente e institucionalizar de forma
concomitante la formación de investigadores en el país. Chauí
(1999) y Hostins (2006), entre otros, muestran cómo
la década de 1990 es paradigmática en el sentido de nuevas concepciones sobre
la evaluación sistemática (y financiación) de los estudios de posgrado
impuestos por Capes, vinculando los indicadores de referencia de productividad
a la calidad de los programas de posgrado.
En el plan
práctico, para el trabajo docente en estudios de posgrado, estas
reconfiguraciones dieron lugar a una búsqueda incesante de la productividad,
que la vasta literatura especializada consagraba en forma de productivismo
académico, a menudo en concomitancia con la intensificación del trabajo
(SGUISSARDI; SILVA JR., 2009; SGUISSARDI, 2010; BiaNCHETTI;
VALLE, 2014). Volveremos a esa pregunta más tarde. Por ahora, ayuda a conformar
al profesorado en una breve y breve perspectiva histórica y nos proporciona
elementos de contexto, que ayuda a entender la constitución de la enseñanza en
la escuela de posgrado en el tiempo actual desde la cultura del trabajo y las
condiciones de trabajo.
Tomando estos
elementos como referencia, analizamos los resultados de dos estudios con
profesores de posgrado, a los que nos referimos en este texto como
Investigación 1 (P1) e Investigación 2 (P2). Ambos estudios se llevaron a cabo
antes de la crisis de la pandemia de 2020 y ambos constituyen un estudio de
caso múltiple (YIN, 2001), con elementos de lo universal contenidos en los
campos de investigación particulares. Ambos estudios se realizaron a través de
una online survey (BABBIE, 2016). Este no es un estudio comparativo, sin
embargo, en este texto movilizaré elementos comunes que aparecen en las
respuestas de los participantes de los dos estudios, para que la constitución de
la obra docente pueda ser delineada en la escuela de posgrado en base a las
perspectivas previamente expuestas.
La investigación
1 (P1) procede de una investigación doctoral que analizó los cambios en el
trabajo docente en los estudios de posgrado stricto sensu a partir de
la incorporación de tecnologías
digitales. En este estudio participaron 1.169 profesores de 48 cursos de
doctorado en Educación en las cinco regiones geográficas brasileñas. Los
participantes en la investigación son profesores de universidades federales
(58%), estatales (23,9%) y privadas (18,1%). Investigación 2 (P2) es el
resultado de un estudio sobre el perfil de la enseñanza en una universidad
pública federal, que involucra un universo de 4.141 profesores de educación
superior y educación básica (en este texto utilizamos las respuestas de los
maestros que trabajan en la escuela de posgrado, en todas las áreas y
conocimientos según la clasificación adoptada en Brasil). En ambas encuestas,
realizadas a través de un cuestionario, tenemos preguntas abiertas y cerradas.
Las declaraciones, cuando se utilicen en este texto, se acreditarán a los
nombres ficticios de los participantes de las encuestas respectivas.
Como veremos en
el curso del texto, el análisis conjunto de estos datos, a pesar de las
especificidades de contexto, nos permite inferir que el trabajo docente en la
escuela de posgrado está, por diferentes razones, bajo el signo de Jano, un
personaje de la mitología romana siempre retratado con dos caras frente a
direcciones opuestas. Y aunque clásicamente esta representación está
relacionada con la transición entre el pasado y el futuro, la escasez de
registros de esta divinidad favoreció la aparición de versiones del mito que
expresan que los rostros opuestos también representan la personalidad ambigua
de Jano, ahora benevolente, o punitivo.
Según Ménard (1991), las representaciones de los dos rostros de
Jano se encuentran sólo en monedas antiguas, resultantes de varias
interpretaciones posibles para el carácter "doble face",
incluyendo las ambigüedades y ambivalencias de sus representaciones. Es bajo
este sentido que utilizamos, análogamente, las dos caras de jano
para representar las ambiguedades y ambivalencias
relacionadas con la cultura del trabajo, la producción de conocimiento y las
condiciones de la enseñanza del trabajo en la escuela de posgrado.
1. Las condiciones de trabajo y las múltiples
dimensiones del trabajo docente en la Posgraduación
En los estudios de la obra, Tardif y Lessard (2012), aunque
no se referían específicamente a estudios de posgrado, proponen elementos para
una teoría del trabajo docente como profesión, incluyendo diferentes
dimensiones de este trabajo. Partiendo de la noción de trabajo docente como una
forma particular de trabajo sobre lo humano, es decir, "una actividad en
la que el trabajador se dedica a su 'objeto' de trabajo, que es precisamente
otro ser humano, en el modo fundamental de interacción humana" (TARDIF,
LESSARD, 2012, p. 8), los autores proponen entender la obra docente no en lo
que debería ser, pero en lo que realmente se hace.
En este sentido, los autores
proponen que, para estudiar la labor docente, no basta con tener en cuenta sólo
los elementos inherentes a la obra en sí, tales como actividades, tareas,
ritmos de trabajo, prescripciones del currículo o políticas oficiales, objeto
de trabajo, tiempos y lugares: es necesario tener en cuenta todos los
componentes de este trabajo. Según los autores, una tendencia en la
investigación sobre la enseñanza es separar o evaluar por separado los
múltiples componentes de esta obra, que sólo reproduce en el plano teórico la
descomposición burocrática del trabajo al servicio de la racionalización
(TARDIF; LESSARD, 2012). Siguiendo esta propuesta, podemos distinguir las
dimensiones internas y externas del trabajo docente, consideradas de manera
inseparable.
La producción académica
sobre el trabajo docente en estudios de posgrado en Brasil incluye, en este
sentido, diferentes aspectos de estas dimensiones internas y externas. Sin
embargo, un marco de tiempo importante ha marcado esta producción, a partir de
la década de 1990, con las políticas regulatorias y de financiamiento
implementadas por Capes, que dan la nota clave del trabajo y la identidad
docente en la escuela de posgrado.
En investigaciones
anteriores, nos referimos al análisis de Tardif y Lessard (2012) sobre la ambiguedad
del trabajo docente: al mismo tiempo que está subordinado a la esfera de la
producción, es una clave para entender las reconfiguraciones de las
"sociedades de servicios", en las que crece la importancia de los
conocimientos técnicos necesarios para la innovación, la gestión y la toma de
decisiones, en comparación con la producción de bienes materiales. Estas
sociedades están marcadas tanto por una reforma laboral más amplia (ANTUNES;
BRAGA, 2011) así como una reforma educativa que se ha constituido bajo la égida
de la reestructuración neoliberal y que, entre otras, profundiza la situación
de heterogeneidad y fragmentación del colectivo de trabajadores e impacta
directamente en la identidad docente (MIGLIAVACCA, 2010).
La identidad docente en la
escuela de posgrado es un tema marginal en las producciones académicas. Sin
embargo, es posible entender que hay un desplazamiento: el de una identidad
sostenida por la indisociabilidad
enseñanza-investigación-extensión para la relación enseñanza-investigación
(BATTINI, 2011). Una de las principales razones es que el productivismo
académico, tema al que nos dedicaremos con más detalle en la siguiente sección
del texto, comprime a los profesores para producir más, incesantemente, lo que
resulta en un cierto privilegio de los estudios de posgrado en detrimento de
otros niveles de educación, como aprendemos de Sguissardi
y Silva Júnior (2009).
En nuestros estudios también
advertimos que los significados de la labor docente analizada por Nogueira
(2012) muestran cómo las condiciones concretas de trabajo se tratan
marginalmente (o simplemente no se tratan) en documentos oficiales de
diferentes instancias, desde organizaciones internacionales hasta legislación
educativa.
Esta dimensión, importante
para la dinámica que se establece entre el trabajo prescrito y el trabajo real,
no se olvida simplemente en los documentos oficiales: es mucho más un mecanismo
de "racionalización del trabajo para ocultar las verdaderas dimensiones de
la actividad humana, el predominio de la mirada en la obra como una actividad
de simple "ejecución" y despojada de sus capacidades, ajustes y
circunstancias"(ídem, p. 1239). La lógica de ocultar las
condiciones de trabajo de los profesores funciona para mantener veladas
cuestiones importantes que han impregnado el trabajo docente en todos los
niveles de la educación: la racionalidad meritocrática que proporciona
desplazamiento de remuneración para que los resultados en el rendimiento y el
desempeño cuantificable; la delegación de tareas de gestión de recursos que
contribuyen a aumentar el tiempo de trabajo extraesctivo
(históricamente invisible a efectos de remuneración); la introducción de
lógicas tecnocráticas en la definición de políticas educativas; la pérdida de los
derechos laborales históricos; la expansión de las formas de contratación
dentro del mismo sistema educativo –el resultado de la privatización de los
servicios– que ha contribuido a formas precarias de contratación de profesores,
entre otros aspectos (MIGLIAVACCA, 2010).
La adopción de una ideología
neoliberal en estudios de posgrado en Brasil, desde finales de la década de
1990 (CHAUÍ, 1999; MAZZILLI, 2009a) representa un giro importante en la
constitución del trabajo docente en estudios de posgrado, incluyendo sus
dimensiones internas y externas. La noción de universidad operativa, a la que
se refiere Chauí, surge en el proceso de
reestructuración productiva a través de una serie de regulaciones que en última
instancia tienen como objetivo subordinar a las instituciones educativas a las
necesidades del mercado y, al límite, a las necesidades sociales que afectan a
las cuestiones económicas. Convertida en una organización dirigida a sí misma,
por normas y normas ajenas a la formación intelectual y al conocimiento, la
universidad operativa está, en palabras de Chauí
(1999, p. 7) "gobernada por contratos de gestión, evaluados por índices de
productividad, calculados para ser flexibles [...], estructuradas por
estrategias y programas de eficacia organizativa, [...] particularidad e
inestabilidad."
Este giro político explica,
en parte, según Lara (2016) la ocurrencia de temas frecuentes en la revisión de
la literatura sobre estudios de posgrado en Brasil. Entre ellos, hay: políticas
de educación superior que satisfagan las demandas del mercado; reformas
neoliberales, trabajo flexible y malestar de los maestros en la educación
superior; trabajo precario en la educación superior; la globalización y la
internacionalización de la educación superior y su relación con las
organizaciones internacionales; y la explotación del trabajo docente en la
educación superior. Parte de estos temas, en los que la labor docente está
directamente involucrada, fue ampliamente analizado en obras como las de Sguissardi y Silva Júnior (2009), Mazzilli
(2009b), así como una fructífera colección de artículos, tesis y disertaciones.
De estos debates se
desprende que el modelo universitario actual, ante una crisis mundial en la
educación superior, ha consagrado la inmediatez empresarial en el ámbito
académico-científico, la instrumentalización de estudiantes y profesores, la heterronomía y la infravaloración del conocimiento crítico,
en lugar de establecer la universidad como un lugar de referencia democrática y
ética, libertad, conocimiento y autonomía capaces de cuestionar, entre otros,
la instrumentalización, mercantilización y militarización que la lógica
neoliberal impone a escala global (GIROUX, 2010). En este proceso, en los
análisis sobre el trabajo docente en las universidades en la actualidad,
contamos con un proceso creciente de pauperización de los docentes,
caracterizado por la precariedad del trabajo -que se refiere tanto a los bajos
salarios evidenciados, especialmente en el sector privado, como a las formas de
contratación precaria, contratos temporales o a tiempo parcial- y a la consiguiente fragmentación
del trabajo y a la consiguiente pérdida de autonomía, además de la intensificación de los regímenes de trabajo.
(MANCEBO, 2009; SGUISSARDI; SILVA JR., 2009; MAUS, 2010).
Este inventario compone el
campo analítico de las investigaciones académicas sobre el trabajo docente en
estudios de posgrado en Brasil en las últimas dos décadas. Y sirve como telón
de fondo para estudios adicionales y para la comprensión del trabajo docente en
el tiempo presente. En cuanto a la perspectiva de las condiciones de trabajo,
expresada en el texto introductorio de este artículo, el panorama general de la
producción académica comunicándose con las dos dimensiones del trabajo –
interna y externa – deducido de la propuesta de Tardif
y Lessard (2012).
Por un lado, tenemos una
dimensión en la que se encuentra el trabajo docente: un panorama social más
amplio que se basa en el modo actual de producción y sus contradicciones, en el
que la enseñanza constituye un punto central en la organización del trabajo
general en el Estado. A este respecto, las decisiones políticas y un contexto
económico más amplio, así como el papel que desempeña la universidad,
especialmente la universidad pública, tienen repercusiones directas en los
contextos de trabajo y, en consecuencia, en las condiciones del trabajo
docente.
Por otro lado, tenemos lo
que constituye el universo de la propia labor docente: lo que hacen los
profesores, la enseñanza como actividad, como trabajo codificado, como
experiencia, como estatus y propósitos de esta obra (TARDIF, LESSARD, 2012). En
esta dimensión, por así decirlo, el trabajo docente interno, no sólo las tareas
y actividades que surgen, sino las bases materiales sobre las que se realiza
este trabajo: las condiciones de trabajo, la carga de trabajo, los entornos,
los recursos movilizados, la organización del tiempo, la normativa, la cultura
laboral y otras limitaciones que impregnan la actividad docente.
En virtud de estos aspectos,
los datos recogidos en la investigación empírica (P1 y P2, identificados al
principio de este texto) muestran que el momento actual, en sus ámbitos
político y económico, afecta directamente a la propia actividad docente y a las
preocupaciones que presentan los profesores de posgrado brasileños. La
situación política del país amenaza el futuro de la universidad pública, en el
trípode que caracteriza su existencia (enseñanza, investigación y extensión) y
la falta de recursos, en particular para la investigación, es el signo más
evidente de esta amenaza. Más específicamente en P2, alrededor de 2/3 de los
profesores expresaron su preocupación por el espectro más amplio del momento
político del país. El análisis de las respuestas muestra una preocupación por
los riesgos futuros de la carrera de un profesor universitario en el país, y
con los riesgos presentes en cuanto al desmantelamiento de la educación
superior pública, con recortes presupuestarios, amenazas de privatización de la
universidad pública y sus consecuencias sociales.
Para el 34,2% de los
profesores, sus principales preocupaciones en la labor docente se refieren a la
inseguridad en la situación política, la devaluación (desguace;
desmantelamiento) de las estrategias de educación y privatización de la
universidad pública. Algunas declaraciones ilustran estos datos:
"Destrucción de la universidad a través de recortes de fondos y el futuro
en sí" (Prof. 307). "Desmantelamiento de universidades públicas"
(Prof. 291). "Desmantelamiento de la educación superior pública; deserción
estudiantil del curso de pregrado; devaluación del profesor; reducción de becas
y otros recursos de residencia estudiantil; enfermedad de estudiantes y
profesores (físicos emocionales/psicológicos)" (Prof. 327). La
incertidumbre sobre el futuro de la universidad (cerca), que implica todos los
aspectos (enseñanza, investigación, extensión) y la continuidad del nivel de
excelencia de nuestra institución." (Prof. 281). "La falta de una
perspectiva clara para los próximos años con respecto a la autonomía
universitaria, la autonomía de la investigación y la financiación necesaria
para la ciencia y la educación en su conjunto." (Prof. 373). Me preocupa
si tendremos universidad pública y gratuita durante mucho tiempo, cómo será la
situación con los recortes de becas, si existe la posibilidad de ser despedidos
en el futuro". (Prof. 73).
Para el 25,3%, dentro del
ámbito de la carrera profesional, las cuestiones relacionadas con la pérdida de
derechos, las pérdidas salariales, la progresión, el aumento del tiempo hasta
la jubilación son aspectos que más han afectado a los profesores. Algunos
testimonios ilustran estas preocupaciones: "Fin de la universidad;
amenazas a la carrera docente; fin de la jubilación; falta de perspectiva en la
profesión; la reducción de las subvenciones y las ayudas; devaluación de la
categoría" (Prof. 491). "La perspectiva de continuidad de la vida
universitaria para las generaciones futuras y las condiciones de
jubilación" (Prof. 354). "Las consecuencias del grave momento
político, económico e institucional: el proceso de pérdidas continuas de los
logros educativos, sociales y laborales; recortes presupuestarios; el
desmantelamiento de las instituciones que apoyan la investigación y la
enseñanza; el inminente proceso de privatización de las universidades públicas;
la pérdida de autonomía universitaria; el avance de las acciones autoritarias y
persecutorias; etc." (Prof. 454).
Para el 22,5% de los
profesores, las preocupaciones giran en torno a las políticas recientes del
gobierno federal y el consiguiente recorte en la financiación de la educación
pública: "Mantener el funcionamiento de la universidad con excelencia,
dadas las dificultades presupuestarias y de evaluación sobre el papel de la
educación y una universidad en la sociedad". (Prof. 63). "El actual
curso económico nublado. Sin dinero no haces "educación" de calidad.
(Prof. 256). "Las amenazas a la educación que estamos experimentando en
este momento, especialmente los recortes de inversión". (Prof. 290).
"La situación universitaria en general es muy preocupante. Falta de recursos
para estudiantes, investigación, infraestructura que impida la mejora de los
tres pilares de una universidad: docencia, investigación y extensión"
(Prof. 114).
Es, como podemos ver, una
mezcla insaciable de las dimensiones internas y externas de la obra docente que
tienen repercusiones en el desempeño de los profesores, y que se añaden a otras
condiciones – estas, de carácter más interno a las dimensiones de la obra –
refiriéndose al tiempo, espacios y actividades realizadas.
En ambos estudios (P1 y P2),
encontramos que hay una multiplicidad de actividades de trabajo realizadas por
el mismo profesor. Se trata de actividades relacionadas con la docencia
(graduado en frecuencia superior, 96,2%, grado, 91%; y supervisión de
prácticas, 30,2%), a la investigación (como la orientación de la investigación
de maestría y doctorado (98,3%) e iniciación científica (81,6%), coordinación
de la investigación (83,6%), participación en publicaciones de maestría y
doctorado y doctorado (87%), las funciones de líder de un grupo de
investigación (77,5%), miembro del comité editorial (57%), editor de revistas
(22,5%), además de aquellas actividades inherentes al "ser" en la
escuela de posgrado, como la presentación de producciones académicas para su
publicación) y extensión (como la coordinación de proyectos) , realizado en un
38,6%).
Pero además de estas, que
caracterizan al trípode universitario, hay una serie de otras actividades que,
en general, no aparecen como actividades finales del trabajo del
profesor-investigador, tales como actividades de gestión universitaria y
académica: participación en los consejos de selección de profesores (73,4%),
miembro de los consejos universitarios (57%), miembro del núcleo docente de
estructuración (NDE) de graduación (34,5%) coordinación de laboratorio (33,6%)
jefe o subfanato de departamentos (22,7%),
coordinación de actividades de gestión (20%), coordinación o vice-coordinación de posgrado (13,6%), coordinación o viceconscrita de cursos de grado (5,2%).
En ambos estudios,
respectivamente, el 23,2% y el 18,8% de los participantes indicaron que
realizaron otras actividades, "invisibles", pero que requieren tiempo
y esfuerzo, lo que impacta la jornada laboral de los profesores o incluso el
logro de otras actividades finales de la universidad. Identificamos más de 80
actividades, incluyendo actividades de gestión y coordinación en monitoreo,
dirección de Centros, comisiones en departamentos, centros de educación
continua, acuerdos de internacionalización, representaciones de centros, consejos
universitarios y otros. Una síntesis de estas diversas actividades, llevadas a
cabo en la vida cotidiana universitaria y no siempre visibles, puede ser
ejemplificada por el testimonio: "Hay muchas actividades no contempladas
aquí, como la redacción de propuestas de avisos promocionales, gestión
financiera de estos recursos, organización y participación en eventos,
participación en quioscos, comités de evaluación de procesos, etc." (Prof.
500).
Los conjuntos anteriores de
información nos permiten inferir que los profesores realizan una multiplicidad
de actividades inherentes a la tríada enseñanza-investigación-extensión, pero
otras que extrapolan esta tríada y sentido común presentes en los dispositivos
discursivos de la sociedad, comúnmente restringidos a la idea de
"enseñanza". Además, el porcentaje de respuestas muestra la
superposición de actividades no siempre contabilizadas en la jornada laboral
formal contratada. Por lo tanto, más que entender la constitución del trabajo
docente en la escuela de posgrado por las actividades que realizan los
maestros, es necesario contextualizar los tiempos y espacios en los que se
realiza el trabajo.
En ambos estudios, los
profesores afirman trabajar más allá de la jornada laboral formal: el 71,4% de
P1 considera que la carga de trabajo es insuficiente. A pesar de este
porcentaje, el 94% de los maestros siempre o con frecuencia hacen horas extras
de trabajo. En P2, el 79,5% declaró que trabaja más allá de las horas de
trabajo. Además, el 88,7% de los participantes del P1 se llevan el trabajo a
casa con frecuencia, mientras que en P2 este porcentaje es del 69%. De hecho,
cuando no están en el aula, los profesores utilizan más el espacio
"hogar" para llevar a cabo sus actividades. Esto es aproximadamente
por dos razones: infraestructura y tiempo.
En este sentido, el 56,3% de
los profesores de P1 consideran la infraestructura disponible en el hogar mejor
que la disponible en la universidad. En P2, hay otras razones para realizar
actividades en casa: la razón más recurrente, citada por el 70% entre los
encuestados, es que, en casa, sufren menos interrupciones en el trabajo:
"En la Universidad nos interrumpen todo el tiempo y las condiciones para
la producción intelectual están comprometidas" (Prof. 613). Las cuestiones
de infraestructura también son razones relevantes: al enredagar
los recursos domésticos con los disponibles en la universidad para la
realización de las actividades, partes significativas de los profesores
prefieren sus hogares en términos de espacio físico y mobiliario (37,6%),
acústica (27,3%) y tecnologías (25,1%) más apropiado.
En cuanto a la dimensión
temporal, para uno de cada tres profesores en P2, la posibilidad de coordinar
y/o conciliar el trabajo con las actividades domésticas es un indicador
importante de la vida y el trabajo de los maestros, porque da indicaciones de
que los compromisos internos son preocupaciones que coexisten con compromisos
profesionales que conviven cada vez más en los espacios domésticos. También en
P2, para el 20,8% de los participantes, se evidencia la necesidad de dar cuenta
de los plazos y demandas y de las prácticas de prolongación de los horarios de
trabajo (noches y fines de semana) como estrategias para hacer frente a la
acumulación de actividades concentradas durante el horario de oficina, lo que
refuerza la evidencia de la superposición de horas extras y espacios de trabajo
más allá de las formalmente contratadas.
Bajo el signo de Jano, a
pesar de las dimensiones externas del trabajo en los estudios de posgrado (el
desmantelamiento político y presupuestario, persecuciones ideológicas, amenazas
profesionales), las dificultades inherentes a los tiempos y los espacios de
trabajo y las menciones que dan indicios de intensificación del trabajo, en
general los profesores de posgrado indican que están satisfechos con la mayoría
de los aspectos de su trabajo en la Universidad.
En particular, destacamos
aquellos elementos que están en el corazón de la identidad profesional del
profesor, como la remuneración, el plan de carrera, la calidad de vida, la
experiencia laboral y las relaciones interpersonales. Añadido a las incidencias
de frecuencias "satisfechas" y "muy satisfechas", los
aspectos del trabajo docente en P2 considerados más satisfactorios por los
profesores son, respectivamente, la experiencia laboral (83,9%), las relaciones
interpersonales con los estudiantes (83,1%), las relaciones interpersonales con
los gerentes y miembros de la educación superior (68,3%), el número de
estudiantes por clase (65,5%) y las relaciones interpersonales con los
compañeros de trabajo (63,6%).
A su vez, los datos nos
permiten inferir que las preguntas sobre el prestigio social ya no son
determinantes para el grado de satisfacción de los profesores y, en cuanto a la
plena realización de la capacidad intelectual, los índices son bastante
heterogéneos entre aquellos que se consideran satisfechos e insatisfechos. Esto
nos permite preguntarnos si la carga de trabajo, relacionada con la burocracia
y la multiplicidad de tareas administrativas, no está asumiendo todas las
capacidades intelectuales de los profesores para llevar a cabo su actividad final.
Analially hablando, esta configuración de la
enseñanza en la escuela de posgrado tiene relaciones con la cultura del trabajo
que se ha constituido e instituido entre los profesores, pero específicamente,
con las ambiguedades entre el productivismo académico
y la producción de conocimiento, típicas del trabajo intelectual a este nivel
de la enseñanza.
2. Producción de conocimientos frente al productivismo
académico: la cultura del trabajo
Sguissardi (2010) y Bianchetti y Valle (2014), entre muchos otros, abordan el
tema del productivismo académico entre los investigadores involucrados con
estudios de posgrado del modelo regulatorio de capes, en el que la búsqueda de
la calidad se convirtió, a partir de finales de la década de 1990, en una
búsqueda incesante de cantidad; y la productividad se ha convertido en producto
académico, como una forma de garantizar la supervivencia del investigador en el
Programa PG y del propio programa, ya que la evaluación está directamente
relacionada con la financiación. En Sguissardi
tenemos que este fenómeno se origina todavía en la década de 1950, en los EE.
UU., notorio por el lema publicar o perecer, bajo el cual el investigador
que no publicó de acuerdo con el ideal establecido por las agencias de
financiación, el mercado y la burocracia universitaria ligada a ellos estaría
obligado a perecer.
De los estudios de Bianchetti y Valle tenemos la contribución de que este
ritmo de productividad está ligado al llamado capitalismo académico, en el que
se establecen verdaderos procesos de competencia entre investigadores, debido a
los resultados de la evaluación de los cabos y sus propósitos, lo que corrobora
los testimonios de quienes participan en el programa de posgrado que fueron
analizados por Sguissardi y Silva Júnior (2009) y
Lara (2016). En el límite, la productividad se convirtió en sinónimo de
competitividad bajo la lógica de evaluar, regular y financiar estudios de
posgrado.
La amplia literatura sobre
el tema del productivismo, sin embargo, presenta dos características en el
tiempo actual: según Lara (2016), en su revisión de la literatura, es un tema
recurrente en las producciones académicas (eventos, artículos, tesis y
disertaciones) de diversas áreas de conocimiento, a su vez, su incidencia ha
disminuido en producciones más recientes , lo que lleva a la hipótesis de una
posible surgimiento de la resignación entre los involucrados con estudios de
posgrado al modelo de , a raíz de la formación de médicos desde 1997 y que, por
lo tanto, ha ido cristalizando (SGUISSARDI; SILVA JR., 2009).
En nuestras experiencias de
investigación, estos factores conducen a dos características observables en la
revisión de la literatura: (auto)intensificación (HYP-LITO; Vieira; PIZZI,
2009) y la ampliación del trabajo docente en la universidad. La intensificación
del trabajo es importante para el trabajador, individual o colectivo, con
respecto a los procesos de trabajo en los que se requiere un mayor compromiso
físico, intelectual o psíquico (DAL ROSSO, 2008).
Lara (2016) señala que,
aunque diferentes categorías, la productividad –en este caso, el productivismo–
y la intensificación del trabajo van de la mano y
impregnan diferentes producciones académicas. Battini
(2011) destaca esta relación dentro del ámbito de las políticas de evaluación,
cuyo resultado es la polarización entre profesores "productivos" e
"improductivos", profesores docentes y profesores de investigación
que, al límite, han llevado a una transformación de la identidad docente en la
universidad, históricamente encarnada en la indisociabilidad
entre la enseñanza, la investigación y la extensión. A su vez, el fenómeno de
la ampliación del trabajo ya ha sido aprehendido por varios autores, desde una
amplia gama de ángulos, como la extensión o ampliación de la jornada laboral de
pg, debido a la intensificación del trabajo, la
búsqueda incesante de la productividad sin, obviamente, el cambio de tiempo
cronológico.
Estos datos se comparten con
los que se encuentran en P1: el 82,6% de los profesores evalúan que los tiempos
de trabajo y los espacios de trabajo se extienden a momentos originalmente
destinados al trabajo no. Además, el 74% de los profesores comenzó a reservar
un tiempo de descanso para responder correos electrónicos y anticiparse a las
demandas laborales; y el 70,1% declaró "no desconectarse" del trabajo
a veces originalmente de no trabajar. "Trabajo todos los días hasta las
23h o 24h, para tratar de satisfacer tantas demandas, y trabajo comúnmente
también los fines de semana en casa y días festivos. Es muy raro el fin de
semana y las vacaciones en las que no trabajo, porque siempre hay demandas que
dar cuenta" (Prof. 619, participante de P2).
El uso de tecnologías
digitales y móviles desempeña un papel fundamental en lo que respecta a las
condiciones de trabajo, especialmente la fusión de los tiempos de trabajo y los
espacios de trabajo y no el trabajo. Respetuosamente, en P1 y P2, el 52,8% y el
46,6% evalúan que los procesos de trabajo se intensificaron más; El 73% y el
86,7% afirman ser solicitados con más frecuencia y en cualquier momento con
fines laborales, y el 47,8% y el 80,7% ya no ven una clara separación entre los
tiempos de trabajo y los espacios de trabajo.
El concepto de trabajo
ubicuo (LARA, 2016) se ha utilizado, en estos casos, para explicar los impactos
de los cambios en los significados de los tiempos, los espacios y la
omnipresencia causados por estas tecnologías en el trabajo diario. En este
contexto, realizar varias tareas de forma concomitante ha sido una estrategia
común para, respectivamente, el 48% y el 83% de los participantes en las
encuestas P1 y P2. Sin embargo, esta estrategia multitarea no vuelve a más
tiempo libre, sólo refuerza la condición de intensificación del trabajo, ya que
el tiempo que se ahorra se convierte en tiempo para más trabajo, en cualquier
momento y lugar (BIANCHETTI; MACHADO, 2007; Lara, I.A.: QUARTIERO; BIANCHETTI,
2019).
Lara (2016), basada en los
análisis de Han (2015), argumenta que la técnica temporal de la multitarea
tiene otras implicaciones. Partiendo de la premisa de que los procesos
creativos presuponen un tiempo de ocio, reflexión y creación, el autor
argumenta que realizar varias tareas al mismo tiempo repercute en la atención
parcial continua. Dirigida a diferentes fuentes de información y procesos
concomitantes, la práctica de la multitarea genera una atención dispersa y
superficial, que fragmenta una atención profunda, indispensable para las
actividades intelectuales. Bajo el signo de Jano, la búsqueda de la técnica
temporal de ser multitarea aparece como un atributo de ingenio de las materias
productivas en la escuela de posgrado, pero muestra su rostro opuesto: en lugar
de la actuación cultural de la humanidad, se caracteriza como un atributo de
animales que, en la naturaleza, están obligados a dividir su atención y
diferentes procesos y fuentes informativas (caza y no ser cazados y no ser
cazados , por ejemplo), que tiene poco proceso de civilización (HAN, 2015).
Y, en este sentido, la
comunicación asignada e intensificada por los usos de las tecnologías digitales
y móviles en el contexto de la cultura digital, en términos de proceso
histórico, coinciden con análisis como los de Crary
(2014), que el último bastión de la resistencia de los trabajadores al
capitalismo tardío ha sido el sueño, ya que nos estamos asentando como una
sociedad de cansancio (HAN, 2015). En P1, sobre todo, hay varias menciones de
una cultura de trabajo que se ha establecido en la escuela de posgrado a través
de prácticas comunicativas.
La intensificación de los
contactos a través de dispositivos móviles y redes sociales, ya sean de
profesores, estudiantes y mentores o incluso candidatos a orientación, han
generado una sensación de proliferación de demandas urgentes enviadas entre
compañeros y crear la expectativa de que los mensajes enviados -y vistos- por
dispositivos móviles son respondidos inmediatamente, independientemente del
tiempo, estableciendo una nueva ética de la comunicación: "Sé de
profesores que no responden , pero veo la difamación que esto genera en la
comunidad, especialmente entre los estudiantes, porque las quejas llegan
constantemente a los profesores y gerentes" (Prof. 1086). Una vez más,
bajo el signo de Jano, las tecnologías utilizadas para facilitar la comunicación
entre compañeros, optimizar los tiempos y los espacios, facilitar la producción
y el acceso a la producción de conocimiento se convierten en tecnologías de
vigilancia y control, y la autointensivación del
trabajo, características de la sociedad del cansancio.
El cansancio, además, ha
sido una característica de la enseñanza en la escuela de posgrado.
Especialmente en P1, los datos cualitativos muestran que la enseñanza en la
escuela de posgrado está marcada por la actividad constante, el ritmo de
trabajo intenso, el trabajo a tiempo completo, la marca de un tiempo sin tiempo
y la discrronía temporal característica de un trabajo
24/7 en sociedades de rendimiento contemporáneos (HAN, 2015; CRARY, 2014). Pero
no sin consecuencias psicosociales: "Trabajo didáctico a tiempo completo.
Intensificación del trabajo docente. Agotamiento físico y mental" (Prof.
1004). "Estrés; productividad y capacidad para integrar el conocimiento a
nivel nacional e internacional" (Prof. 1165). Además: "intensificación,
precariedad, expansión del trabajo" (Prof. 1192).
Los datos cuantitativos de
P2 corroboran las numerosas declaraciones que se han evidenciado en P1. En
cuanto a las condiciones de salud mental, el 63,8% de los profesores declaró
que se sienten estresados en el trabajo, aunque sólo el 35,5% recibió un
diagnóstico médico de estrés. Casi uno de cada cinco (17,1%) los encuestados ya
han sido diagnosticados con algún trastorno psicológico relacionado con el
trabajo. La ausencia del trabajo debido a una enfermedad relacionada con las
actividades de trabajo ya ha alcanzado el 12,7% de la muestra de encuestados de
P2. Además de los problemas de salud mental, el 20,1% de los profesores que
participan en la investigación confirman que ya han sido diagnosticados con
REAND y/o DORT.
Otro factor importante
relacionado con el trabajo docente se refiere a las formas de reconocimiento.
El hecho de que la mayoría de los profesores en P2 (54,6%) considerar
que sus esfuerzos no son debidamente reconocidos, tiene relaciones con el mismo
momento en que la universidad y la ciencia experimentan: la de resurgimiento
del conocimiento científico, la devaluación de la ciencia, la universidad y la
intelectualidad. La gestión de la crisis pandémica en Brasil, en 2020, es
paradigmática para ejemplificar los resultados de un proceso que ha sido
procesado durante más de una década en prácticas culturales a través de
Internet y que invierte la lógica de la producción de conocimiento: las
opiniones y creencias personales se erigen como conocimientos socialmente
validados, mientras que los resultados de las producciones científicas se
consideran mera opinión. Bajo el signo de Jano, los profesores de posgrado se
ven obligados a producir académicamente, mientras que sus producciones están,
en sentido común, equiparadas con opiniones personales,
valores y creencias.
Consideraciones
finales
En el año que celebra el 55 aniversario de Legal Opinión CFE
nº 977/65, un hito fundacional del programa de
posgrado sistematizado en Brasil, la enseñanza en este nivel de educación
presenta contradicciones y ambiguedades típicas del
trabajo en sociedades capitalistas. No es posible inferir sobre las condiciones
de trabajo en los estudios de postgrado en 1965 y, en consecuencia, sería
contraproducente analizar comparativamente el trabajo docente realizado en este
año 2020 con el de 1965, dados los cambios en el mundo del trabajo, en el
desarrollo de las fuerzas productivas y en la regulación del propio programa de
posgrado. Sin embargo, es políticamente necesario explicar las condiciones de
trabajo en la escuela de posgrado con el fin de generar subsidios
teórico-empíricos para el análisis, pronóstico y nueva investigación académica
sobre el futuro, a corto y medio plazo, de estudios de posgrado stricto sensu en el país.
En este artículo
tratamos de demostrar cuán significativa era la agenda de Capes a finales de la
década de 1990 para la constitución de las condiciones de trabajo, la cultura
laboral y la identidad de la facultad en la escuela de posgrado. Los datos
empíricos de los dos estudios presentados corroboran la revisión bibliográfica
sobre temas recurrentes sobre estudios de posgrado, al tiempo que se
complementan entre sí en términos cualitativos en cuestiones relacionadas con
las condiciones de trabajo, dimensiones internas y externas que constituyen la
enseñanza en la escuela de posgrado en la actualidad.
Al igual que el
personaje mitológico Jano, la enseñanza en la escuela de posgrado está cargada
de ambiguedades, especialmente en comparación con el
imaginario colectivo establecido sobre lo que representa para ser un
investigador, profesor de posgrado stricto sensu. Las políticas
gubernamentales han desencadenado una serie de aprehensiones sobre la carrera,
el trabajo en sí y el futuro de la universidad.
En cuanto a las
condiciones de trabajo objetivas en la escuela de posgrado, se evidencia una
serie de actividades y funciones realizadas de manera casi invisible, que se
superpone con las actividades finales de la labor docente. El exceso de trabajo
y la falta de infraestructuras ideales para realizar actividades intelectuales
en la universidad favorecen el establecimiento de la cultura de llevar el
trabajo a casa, como factor agravante que la fusión de tiempos y espacios de
trabajo y ocio ganan contornos sistémicos e irreversibles. Aún
así, realizar parte del trabajo en casa, incluso a veces y con una carga de
trabajo más allá de lo contratado formalmente, permite en muchos casos
conciliar la actividad profesional y las actividades del hogar.
Aunque nos
referimos a un segmento importante de la intelectualidad brasileña, los
profesores que participaron en la investigación dicen que no tienen tiempo.
Esta percepción se ve corroborada por el número de actividades realizadas,
tanto dentro como fuera del ámbito profesional. Las actividades más
frecuentemente realizadas por profesores fuera de su horario de trabajo no son
actividades de ocio, sino actividades de trabajo: tareas domésticas (36,2%);
trabajo acumulado de la universidad (36,1%) y otras actividades relacionadas
con la profesión, como la preparación de proyectos, dictámenes o informes
(36,1%), así como estudios relacionados con la actividad profesional (32,2%).
En comparación con los datos sobre las condiciones de salud, la carga de
trabajo y la multiplicidad de actividades, estos indicadores reiteran la
precariedad del trabajo docente en la escuela de posgrado, que afecta
directamente a las condiciones de salud y bienestar de los profesores y
profesores. Aún así, los profesores de posgrado dicen
que están muy satisfechos con varios aspectos de su trabajo.
Estudiantes,
profesores y profesores de posgrado movilizan estrategias de productividad para
satisfacer las demandas de trabajo. A menudo realizan varias tareas
concomitantes, a pesar de que, a largo plazo, la práctica temporal de ser
multitarea constituye un obstáculo para el desempeño del trabajo intelectual,
propio de la enseñanza en la escuela de posgrado. Además, la productividad se
confunde con el productivismo académico y, paradójicamente, la representación
social de lo que constituye la producción científica se confunde, en el momento
presente, con la producción de opiniones y creencias. Con el fin de aumentar la
importancia atribuido a la investigación científica, ya sea en la opinión
pública o por las acciones gubernamentales, la devaluación social de los
intelectuales y, más concretamente, de los profesores universitarios, aparece
como una preocupación entre los participantes en la investigación.
Muchas otras preocupaciones
que aparecen en las declaraciones de los profesores, y que no se compararon en
las secciones anteriores, se pueden clasificar de la manera posible: volumen y
condiciones de trabajo (16,2%), falta de apreciación de la identidad
profesional (6%), infraestructura precaria (3,6%), restricción de la libertad
(3,4%), ataque a la ciencia y la investigación científica (2,2%) y enfermedades
mentales resultantes de las condiciones de trabajo (1,6%). En un número menor,
aparecen otras preocupaciones así identificadas: el compromiso/compromiso de
los estudiantes; burocracia universitaria; inestabilidad (en varios aspectos);
condiciones de estudio y financiación para la estancia de los estudiantes; impossibilidad de la actualización/formación profesional;
falta de compromiso entre pares y movilización colectiva; gestión universitaria
(departamento, campus, rectoría); pérdida de autonomía universitaria; pérdida
de salud mental; partisanización/ideologías en la
universidad; sensación de impotencia con la situación de la universidad y la
ciencia; salud mental de los estudiantes; democracia y evasión estudiantil.
Dependiendo del momento
político y económico del país, el vaciado de las políticas educativas para la
educación pública, de la manifiesta persecución ideológica de las universidades
públicas por parte de los miembros del Gobierno Federal, el anti-intelectualismo
y el movimiento de resurgimiento e incluso la negación del conocimiento
científico en el ámbito mismo del discurso gubernamental, los factores aliados
a la precariedad establecida de las condiciones de trabajo y la
infraestructura, y el debilitamiento de las condiciones de salud de los
maestros (y, más recientemente, de los estudiantes), el tiempo actual y la
conducta de la investigación es fructífera para captar las preocupaciones de
los profesores graduados. El estímulo, si se puede decirlo, proviene de un
testimonio casi aislado (Prof. 111), que casi llega a recordar un verso de Mário Quintana en "Poeminho
do Contra". La declaración del maestro dice: "No tengo ninguna
preocupación, ni siquiera con la inestabilidad que estamos experimentando. He
tenido varios de estos momentos a lo largo del tiempo cuando trabajo en el
nivel superior", lo que nos da la esperanza de que el gobierno
desmantelando en la educación pública y la carrera docente programado para no
ser permanente - después de todo, "pasarán, [nosotros] pájaro".
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ACERCA DEL AUTOR
RAFAEL DA CUNHA LARA tiene un doctorado en Educación
de la Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), una
Maestría en Educación de la Universidad Estatal de Santa Catarina (UDESC), un
doctorado en Sociología y Ciencias Políticas de (UFSC), profesor, investigador,
pedagogo y supervisor escolar de la Universidad del Sur de Santa Catarina (UniSUL), investigador del Laboratorio de Sociología del
Trabajo (LASTRO/UFSC) y miembro del grupo de investigación Trabajo y
Conocimiento en Educación Superior (TRACES/UFSC).
Correo electrónico: rafael_dez@hotmail.com
Recibido:
20.08.2020
Aceptado: 12.09.2020