MEIO
SÉCULO DE PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL: DO PERÍODO HERÓICO AO PRODUTIVISMO PELA
MEDIAÇÃO DE UM MODELO SUPERIOR ÀS SUAS MATRIZES
Dermeval Saviani
Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP)
Campinas, SP, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.46475
RESUMO
Partindo
da caracterização da instituição universitária e de sua manifestação no Brasil,
este artigo considera, num primeiro momento, os antecedentes da pós-graduação
no Brasil para examinar, em seguida, a estrutura do Parecer nº 977/65 que tratou da
conceituação da pós-graduação dando início ao processo de sua
institucionalização que teve sequência com sua regulamentação normatizada pelo
Parecer nº 77/69. No terceiro momento analisa o processo de implantação da
pós-graduação no Brasil que se configurou como um novo modelo superior aos dois
modelos dos quais se originou: o norte-americano e o europeu. Na sequência
levanta o problema dos riscos de descaracterização do modelo brasileiro de
pós-graduação representados pelo produtivismo, o que conduz ao exame do dilema
produtividade-qualidade na pós-graduação, concluindo com a apresentação de
estratégias para evitar a descaracterização da bem sucedida experiência
brasileira de pós-graduação.
Palavras-chave:
Educação
Brasileira. Universidade. Pós-Graduação.
HALF CENTURY OF GRADUATE STUDIES IN BRAZIL: FROM THE
HEROIC PERIOD TO PRODUCTIVISM BY MEDIATING A MODEL SUPERIOR TO ITS MATRIXS
ABSCRACT
Starting from the characterization of the university
institution and its manifestation in Brazil, this article considers, at first,
the antecedents of graduate studies in Brazil, and then examines the structure
of the Report 977/65 that dealt with the conceptualization of graduate studies
initiating the process of its institutionalization that followed with its
regulation standardized by the Report 77/69. In the third moment, it analyses
the process of implementing postgraduate studies in Brazil, which has been
configured as a new model superior to the two models from which it originated: the North American and the European. Following, it raises
the problem of the risks of the disfiguration of the Brazilian postgraduate
model represented by productivism, which leads to the examination of the
productivity-quality dilemma in graduate studies, concluding with the
presentation of strategies to avoid the disfiguration of the successful
Brazilian experience post graduate.
Keywords: Brazilian
Education. University. Postgraduate studies.
MEDIO SIGLO DE POSGRADO EN BRASIL: DEL PERIODO HEROICO AL PRODUCTIVISMO POR
LA MEDIACIÓN DE UN MODELO SUPERIOR A SUS MATRICES
RESUMEN
A partir de la caracterización de la institución
universitaria y su manifestación en Brasil, este artículo considera, en un
primer momento, los antecedentes de los estudios de posgrado en Brasil y luego
examina la estructura del Parecer 977/65 que abordó la conceptualización de los
estudios de posgrado iniciando el proceso de su institucionalización que siguió
con su regulación estandarizada por el Parecer 77/69. En el tercer momento,
analiza el proceso de implantación de los estudios de posgrado en Brasil, que
se configuró como un nuevo modelo superior a los dos modelos de los que se
originó: el norteamericano y el europeo. A continuación, plantea el problema de
los riesgos de la descaracterización del modelo de
posgrado brasileño representados por el productivismo, lo que lleva al examen
del dilema productividad-calidad en los estudios de posgrado, concluyendo con
la presentación de estrategias para evitar la descaracterización
de la experiencia exitosa brasileña de Posgrado.
Palabras clave: Educación
brasileña. Universidad. Posgrado.
Introdução
Tendo surgido ao final
do século XI de nossa era, a universidade assumiu a condição de corporação
destinada à formação dos profissionais das artes intelectuais definindo-se como
o espaço principal de desenvolvimento da pesquisa, o que se evidencia desde o
século XVII nos seminários constituídos por grupos de estudantes que se reuniam
em torno de um professor (SANTONI RUGIU, 1998. p. 109). Entre o final do século
XVIII e início do século XIX a universidade se despiu de sua crosta medieval,
dando origem à universidade moderna. Isso pode ser ilustrado com o caso da
Universidade de Pádua que na última década do século XVIII era ainda “uma
universidade medieval numa época moderna”, vindo a se modernizar apenas com o
domínio de Napoleão no então reino da Itália, entre 1805 e 1813 (GHETTI, 1982,
p. 1-101, 214-312).
É também nesse momento
que se configuram os três grandes modelos de universidade que se assentam nos
elementos básicos constitutivos das universidades contemporâneas: o Estado, a
sociedade civil e a autonomia da comunidade interna à instituição. Conforme
prevaleça um ou outro, tem-se um diferente modelo institucional. A prevalência
do Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo a sociedade civil
tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade acadêmica se
funda o modelo humboldtiano. Este último modelo
baseado na autonomia da comunidade interna, isto é, dos professores, propiciou
o desenvolvimento mais intenso da pesquisa científica. Com a diáspora de
cérebros provocada pelo nazismo, especialmente para os Estados Unidos, pode-se
creditar ao modelo universitário dominante na Alemanha o impulso decisivo que
se imprimiu ao desenvolvimento científico que se traduziu num sistema de
pós-graduação diferenciado na universidade norte-americana. Pode-se, pois,
dizer que a universidade, tal como a conhecemos atualmente, teve a sua
configuração institucional definida na primeira metade do século XIX.
É lugar comum o entendimento de que a
universidade no Brasil foi instituída tardiamente. Luiz Antônio Cunha (1986) em
sua trilogia sobre a universidade no Brasil denomina o primeiro livro, que
trata do ensino superior no período que se estende da Colônia à Era de Vargas, A Universidade temporã. Efetivamente
"temporão" significa "fora do tempo apropriado".
A institucionalização
da educação superior no Brasil, iniciada em 1808 com os cursos superiores
criados por D. João VI, teve continuidade no Império com a criação das
faculdades de direito. Na Primeira República ocorreu a criação de instituições
livres, portanto, não oficiais. A partir da década de 1930 houve a retomada do
protagonismo público que se acentuou nas décadas de 1940, 1950 e início dos
anos 60 por meio da federalização de instituições estaduais e privadas e com a
criação de novas universidades federais. Na fase da ditadura militar, a par do
protagonismo público com destaque para a organização da pós-graduação, ocorreu
certo estímulo à abertura de instituições privadas em especial na forma de
faculdades isoladas. Mas em todo esse período iniciado com D. João VI e que se
estendeu até a Constituição de 1988 detecta-se uma continuidade representada
pela prevalência do modelo napoleônico de universidade na organização e
expansão do ensino superior no Brasil.
A partir da década de 1990, num
processo que está em curso nos dias atuais, emerge
nova mudança caracterizada pela diversificação das formas de organização das
instituições de ensino superior alterando-se o modelo de universidade na
direção do modelo anglo-saxônico na versão norte-americana. Com isso, freou-se
o processo de expansão das universidades públicas estimulando-se a expansão de
instituições privadas sem e com fins lucrativos. Essa foi a política adotada
nos oito anos do governo FHC.
Ao longo do governo Lula, se por um lado se retomou certo
nível de investimento nas universidades federais com o Programa “REUNI”, por
outro lado deu-se continuidade ao estímulo à iniciativa privada recebendo
alento adicional com o Programa “Universidade para todos”, o PROUNI, destinado
à compra de vagas em instituições privadas, o que veio a calhar diante do
problema de vagas ociosas enfrentado por várias dessas instituições.
O avanço da privatização da educação superior está expresso
nos índices quantitativos das instituições e do alunado chegando a uma relação
de quatro instituições privadas para uma pública. No caso, porém, da
pós-graduação essa relação se inverte manifestando-se uma clara supremacia das
instituições públicas. Mas, como veremos, por meio do produtivismo também a
pós-graduação vem sendo pressionada a submeter-se à lógica do mercado.
1.
Antecedentes da Pós-Graduação no Brasil
Um marco importante na trajetória da
educação superior no Brasil é o Decreto Nº 19.851, de 11 de abril de 1931 que,
publicado em 15 de abril, colocou em vigência o Estatuto das Universidades
Brasileiras. Podemos considerar que é com esse ato que a questão da
universidade tem início oficialmente em nosso país. O referido Estatuto não faz
referência à Pós-graduação. Mas, entre os "Fins do Ensino Universitário"
estabelecidos no Art. 1º incluiu "estimular a investigação científica em
quaisquer domínios dos conhecimentos humanos" (FÁVERO, 2000, p. 159); e
estabeleceu no Art. 46 que, "[...] os institutos universitários deverão
organizar e facilitar os meios para a realização de pesquisas originais, que
aproveitem aptidões e inclinações, não só do corpo docente e discente, como de
quaisquer outros pesquisadores..." (idem, p. 177). Ao tratar, no Título X,
dos "Diplomas e Dignidades Universitárias", o Estatuto estipula, no
Art. 90, a atribuição do título de doutor "quando após a conclusão dos
cursos normais, técnicos ou científicos, e atendidas outras exigências
regulamentares dos respectivos institutos, o candidato defender uma tese de sua
autoria", explicitando, no § 1º. "A tese de que trata este artigo,
para que seja aceita pelo respectivo instituto, deverá constituir publicação de
real valor sobre assunto de natureza técnica ou puramente científica"; e,
no § 2º: "defesa de tese será feita perante uma comissão examinadora,
cujos membros deverão possuir conhecimentos especializados da matéria"
(idem, p. 188).
Vê-se que a via aberta pelo Estatuto
segue a sistemática vigente nas universidades europeias que mantinham
atividades de pesquisa, via de regra em seminários dirigidos pelos professores
tendo, porém, como único instrumento de reconhecimento formal a concessão do
título de doutor mediante defesa de tese sem a organização de cursos ou
programas regulares de pós-graduação conducentes à obtenção dos títulos de
mestre ou doutor.
Cabe, porém, fazer uma menção diferenciada à Escola Livre
de Sociologia e Política de São Paulo. Criada em 1933, foi incorporada à USP
como instituição complementar autônoma em 1939, mesmo ano em que passou a contar em
seu quadro docente com o sociólogo norte-americano Donald Pierson que permaneceu até 1952
contribuindo fortemente para a consolidação da instituição. Assim, embora seu
Estatuto não se refira a cursos de pós-graduação nem a concessões de títulos
acadêmicos, nessas condições favoráveis foi criada, em 1941, a Divisão de
Estudos Pós-Graduados que abrigou o primeiro Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais do Brasil.
Foi nesse Programa que Florestan Fernandes obteve o título
de mestre com a pesquisa A organização social dos Tupinambá, publicada em 1949.
Referências à Pós-Graduação e ao Doutorado passam a constar, também, nos
artigos 71, 76 e 77 do Estatuto da Universidade do Brasil (atual UFRJ),
aprovado em 18 de junho de 1946, assim como no artigo 9º da Lei nº 3.998, de 15
de dezembro de 1961, que criou a Universidade de Brasília (CURY, 2005, p. 8-9).
Enfim, nossa primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de
1961, ao tratar, no Art. 69, dos cursos a serem ministrados nos
estabelecimentos de ensino superior contemplou, na alínea b) os cursos "de
pós-graduação, abertos a matrícula de candidatos que hajam concluído o curso de graduação e obtido o respectivo
diploma". Eis aí o dispositivo que ensejou ao então Ministro da
Educação e Cultura, Flávio Suplicy de Lacerda, o encaminhamento ao Conselho
Federal de Educação de um Aviso Ministerial solicitando pronunciamento
definindo e verificando a possibilidade de regulamentação dos mencionados
cursos de pós-graduação. E a resposta a esse aviso foi a elaboração e aprovação,
pelo CFE, do Parecer nº 977/65 relatado pelo Conselheiro Newton Sucupira
aprovado em 3 de dezembro de 1965, homologado pelo ministro em 6 de janeiro de
1966 e publicado no Diário Oficial da União em 20 de janeiro de 1966. Tinha
início, aí, o processo de institucionalização, em âmbito nacional, dos estudos
pós-graduados no Brasil.
2.
Estrutura do Parecer nº 977/65
Com o título
"Definição dos Cursos de Pós-Graduação" o parecer, após uma
introdução em que se reporta ao Aviso do ministro, desenvolve os seguintes
tópicos:
2.1. Origem
histórica da pós-graduação
Conforme o Parecer tanto o nome
"pós-graduação" como o "sistema" se originam na estrutura
da universidade norte-americana que compreende o "college"
ou "Undergraduate School",
que corresponde à nossa Graduação, e a "Graduate
School", correspondente à nossa
pós-graduação. E destaca que a pós-graduação nos Estados Unidos é produto da
influência alemã representando a culminância da ascendência germânica sobre a
universidade norte-americana.
2.2. Necessidade
da pós-graduação
A necessidade da pós-graduação decorre
do enorme desenvolvimento da ciência em todos os seus ramos tornando impossível
seu domínio apenas nos cursos de graduação. Manifesta-se, pois, em todos os
países a tendência a introduzir os estudos pós-graduados, observando-se que a
França não se refere a graduação e pós-graduação, mas organiza o ensino
superior em três ciclos escalonados sendo que o terceiro ciclo é o do
doutorado. Por fim, o parecer destaca que no Brasil os cursos de pós-graduação
"quase não existem" em funcionamento regular impondo-se, pois, a
urgência de sua implantação.
2.3. Conceito
de pós-graduação
Para conceituar a
pós-graduação o parecer começa por distinguir entre a pós-graduação lato
sensu e stricto sensu para concluir que a pós-graduação stricto
sensu é de "natureza acadêmica e de pesquisa", enquanto a lato sensu "tem sentido
eminentemente prático-profissional"; a stricto sensu "confere
grau acadêmico" e a lato sensu "concede certificado". E apresenta a
seguinte definição da pós-graduação em sentido estrito: "o ciclo de cursos
regulares em seguimento à graduação, sistematicamente organizados, visando
desenvolver e aprofundar a formação adquirida no âmbito da graduação e
conduzindo à obtenção de grau acadêmico".
2.4. Um
exemplo de pós-graduação: a norte-americana
Considerando incipiente nossa
experiência de pós-graduação o parecer vai buscar orientação na experiência
norte-americana constatando a distinção entre mestrado e doutorado como dois
níveis que, embora hierarquizados são relativamente autônomos não sendo, pois,
o mestrado pré-requisito indispensável para o doutorado. Dessa forma, pode
haver carreiras, como a de medicina que, nos Estados Unidos, têm doutorado, mas
não têm mestrado. E, obviamente, é possível obter o título de mestre como grau
terminal sem ascender ao nível do doutorado. Tanto o mestrado como o doutorado
implicam estudos e exames que se estendem num tempo bem mais longo do que a
graduação e, para ingresso, há rigorosa seleção intelectual. No doutorado
sempre se exige tese. No caso do mestrado pode-se exigir dissertação, memória
ou ensaio, ou podem ser considerados suficientes os exames prestados. De
qualquer modo, tanto para o mestrado como para o doutorado além da tese ou da
dissertação, memória ou ensaio são exigidos certo número de cursos,
participação em seminários e pesquisas e uma série de exames, incluído o de
suficiência em línguas estrangeiras. Mas em todas as atividades o estudante
terá sempre a assistência e orientação de um professor.
2.5. A
pós-graduação na Lei de Diretrizes e Bases
Após delinear as características da
pós-graduação o parecer passa a tratar do disposto nessa matéria na Lei de
Diretrizes e Bases, o que se consubstancia no artigo 69 em que se distinguem
três categorias de cursos:
a) graduação, abertos à matrícula de
candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente, e obtido
classificação em concurso de habilitação;
b) pós-graduação, abertos à matrícula de
candidatos que hajam concluído o curso de graduação e
obtido o respectivo diploma;
c) especialização, aperfeiçoamento e
extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino
abertos a candidatos com o preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos.
Analisando esse ponto Newton Sucupira
entende que o disposto na letra b) corresponde à pós-graduação stricto sensu,
uma vez que se limita a candidatos que já concluíram a graduação enquanto que
os cursos de especialização, aperfeiçoamento e extensão, previstos na alínea c),
não necessariamente implicam a conclusão da graduação.
2.6. A
pós-graduação e o Estatuto do Magistério
Considerando, por um lado, o Aviso
Ministerial que pedia ao CFE a definição dos Cursos de Pós-Graduação previstos
pela LDB e também sua regulamentação e, por outro lado, seu próprio
entendimento de que a regulamentação
resulta necessária sob pena do "abastardamento inevitável dos graus
de Mestre e Doutor"; e tendo em vista que o artigo 70 da LDB limitava a
regulamentação aos cursos que conferem privilégio para o exercício de profissão
liberal, o relator recorre, então, ao Estatuto do Magistério que, pelo artigo
25, incumbia o CFE de, no prazo de 60 dias, conceituar e fixar as
características dos cursos de pós-graduação. Com base nessa incumbência uma
certa regulamentação poderia ser estabelecida.
2.7.
Definição e características do Mestrado e Doutorado
Por fim, atendendo ao Aviso
Ministerial e à determinação do Estatuto do Magistério, Newton Sucupira conclui
seu parecer definindo e fixando as características dos cursos de Mestrado e
Doutorado. Esclarece que se trata de indicar apenas as balizas mestras para não
prejudicar a necessária flexibilidade própria da pós-graduação tendo em vista
preservar a margem de iniciativa da instituição e do aluno na organização de
seus estudos. E, após algumas considerações, enfeixa o resultado do Parecer em dezesseis
conclusões que, a seguir, são integralmente transcritas:
1) A pós-graduação de que trata a alínea
b do art. 69 da Lei de Diretrizes e Bases é
constituída pelo ciclo de cursos regulares em seguimento à graduação e que visam a desenvolver e aprofundar a
formação adquirida nos cursos de graduação
e conduzem à obtenção de grau acadêmico.
2)
A pós-graduação compreenderá dois níveis de formação: Mestrado e Doutorado. Embora hierarquizados, o mestrado
não constitui condição indispensável à
inscrição no curso de doutorado.
3)
O mestrado pode ser encarado como etapa preliminar na obtenção do grau de doutor ou como grau terminal.
4)
O doutorado tem por fim proporcionar formação científica ou cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de
pesquisa e poder criador nos diferentes
ramos do saber.
5) O doutorado de pesquisa terá a designação das
seguintes áreas: Letras, Ciências
Naturais, Ciências Humanas e Filosofia; os doutorados profissionais[1] denominam-se segundo os cursos de graduação
correspondentes. O mestrado será
qualificado pelo curso de graduação, área ou matéria a que se refere.
6) Os cursos de mestrado e doutorado devem ter a duração
mínima de um e dois anos
respectivamente. Além do preparo da dissertação ou tese, o candidato deverá estudar certo número de matérias
relativas à sua área de concentração e ao
domínio conexo, submeter-se a exames
parciais e gerais, e provas que verifiquem
a capacidade de leitura em línguas estrangeiras. Pelo menos uma para o mestrado e duas para o
doutorado.
7) Por área de concentração entende-se o campo específico
de conhecimento que
constituirá o objeto de estudos escolhido pelo candidato, e por domínio conexo qualquer matéria não
pertencente àquele campo, mas considerada conveniente
ou necessária para completar sua formação.
8) O estabelecimento deve oferecer um elenco variado de
matérias a fim de que o candidato possa exercer sua opção. As
matérias, de preferência, serão ministradas
sob a forma de cursos monográficos dos quais, seja em preleções, seja em seminários, o professor desenvolverá, em profundidade, um
assunto determinado.
9) Do candidato ao Mestrado exige-se dissertação, sobre a
qual será examinado, em que revele
domínio do tema escolhido e capacidade de sistematização; para o grau de
Doutor requer-se defesa de tese que represente trabalho de pesquisa importando em real contribuição para o
conhecimento do tema.
10) O programa de estudos do Mestrado e Doutorado se
caracterizará por grande flexibilidade, deixando-se ampla liberdade de iniciativa
ao candidato que receberá
assistência e orientação de um diretor de estudos.
Constará o programa, sobretudo, de seminários, trabalhos de pesquisa, atividades de laboratório
com a participação ativa dos alunos.
11) O mesmo curso de pós-graduação poderá receber
diplomados provenientes de cursos de
graduação diversos, desde que apresentem certa afinidade. Assim, por exemplo, ao mestrado ou doutorado em
Administração Pública poderiam ser admitidos
bacharéis em Direito ou Economia; em Biologia, Médicos ou diplomados em História Natural.
12) Para matrícula nos cursos de pós-graduação, além do
diploma do curso de graduação
exigido por lei, as instituições poderão estabelecer requisitos que assegurem rigorosa seleção
intelectual dos candidatos. Se os cursos de graduação
devem ser abertos ao maior número, por sua natureza, a pós- graduação há de ser restrita
aos mais aptos.
13) Nas Universidades a pós-graduação de pesquisa ou
acadêmica deve ser objeto de coordenação central, abrangendo toda área
das ciências e das letras, inclusive das
que fazem parte do ciclo básico das faculdades profissionais.
14) Conforme o caso, aos candidatos ao doutorado serão
confiadas tarefas docentes,
sem prejuízo do tempo destinado aos seus estudos e trabalhos de pesquisa.
15) Aconselha-se que a pós-graduação se faça em regime de
tempo integral, pelo menos no que se refere à duração mínima dos
cursos.
16) Os cursos de pós-graduação devem ser aprovados pelo
Conselho federal de
Educação para que seus diplomas sejam registrados no Ministério da Educação e possam produzir efeitos
legais. Para isso o Conselho baixará normas
fixando os critérios de aprovação dos
cursos (BRASIL, 1965, p. 84-86).
Essas conclusões se configuram, de fato, como
balizas mestras indicativas da forma como deve ser regulamentada a implantação
da pós-graduação no Brasil. Assim, esse Parecer nº 977/65 é, sem dúvida, o
marco inicial da institucionalização da pós-graduação no Brasil. Sua
importância é, pois, inegável, a ponto de ser geralmente considerado como o
"texto fundador da pós-graduação sistemática no Brasil" (CURY, 2005,
p. 18). Mas a regulamentação propriamente dita ocorreu com o Parecer CFE nº
77/69, também de autoria de Newton Sucupira, aprovado em 11 de fevereiro de
1969, que estabeleceu as "Normas do Credenciamento dos Cursos de
Pós-Graduação", explicitando no parágrafo único do artigo 1º: "Os
cursos de pós-graduação de que tratam as presentes normas são aqueles que conferem
os graus de Mestre e Doutor na forma definida pelo Parecer nº 977/65 do
C.F.E.". Após indicar a documentação que deve acompanhar o pedido de
credenciamento e as condições de edificação, capacidade financeira, a
comprovação da alta qualificação do corpo docente, os recursos e equipamentos
conforme a natureza dos cursos, a existência de biblioteca atualizada e
selecionada, são retomadas com alguma variação e atualização terminológica, no
artigo 13, em doze incisos, as conclusões do Parecer nº 977/65. O artigo 15
prevê a constituição de comissão de especialistas para verificação in loco das
condições de funcionamento do curso a ser credenciado. E o artigo 17 determina
que o credenciamento terá validade de cinco anos, cabendo renovação.
Vê-se, pois, que o objeto próprio do
Parecer nº 977/65 foi a conceituação da pós-graduação enquanto o objeto do
Parecer nº 77/69 foi a regulamentação da implantação da pós-graduação. A partir
daí e ao longo da década de 1970 desencadeou-se o processo de abertura e expansão
dos programas de pós-graduação no Brasil, constituindo-se no período heroico, pois as condições
de infraestrutura e os materiais bibliográficos eram providenciados ao mesmo
tempo em que se abriam os programas e se iniciavam as atividades de pós-graduação.
3.
A pós-graduação e sua
configuração no Brasil: um novo modelo[2]?
Sobre a conceituação da
pós-graduação cabe recordar que os cursos de pós-graduação são entendidos,
literalmente, como aqueles que se realizam após a graduação. Vê-se, então, que
Sucupira, no Parecer nº 977/65, reconheceu a distinção entre pós-graduação lato
sensu e stricto sensu e interpretou a alínea c) do artigo 69 da LDB nº
4.024/61 ("cursos de especialização, aperfeiçoamento e extensão ou
quaisquer outros") como
correspondendo ao lato sensu que, na norma da LDB, não estaria exigindo
a conclusão da graduação. Ora, então não se trataria de cursos de
pós-graduação. Cumpre, então, observar que é possível oferecer cursos de
especialização, aperfeiçoamento e extensão na forma de pós-graduação ou não. No
caso de serem de pós-graduação serão abertos a candidatos que tenham concluído
a graduação e incidirão na modalidade lato sensu. No contexto brasileiro
tornou-se corrente a distinção entre a pós-graduação lato sensu e a pós-graduação stricto
sensu.
Os cursos de pós-graduação lato sensu assumem dominantemente as formas de aperfeiçoamento e especialização
e constituem uma espécie de prolongamento da graduação, pois visam a um
aprimoramento (aperfeiçoamento) ou aprofundamento (especialização) da formação
profissional obtida no curso de graduação correspondente.
A
pós-graduação stricto sensu,
organizada sob as formas de mestrado e doutorado, possui um objetivo próprio,
distinto daquele da graduação sendo, por isso mesmo, considerada como a
pós-graduação propriamente dita. Nessa condição, diferentemente dos cursos de
graduação que estão voltados para a formação profissional, a pós-graduação stricto sensu se volta para a formação
acadêmica voltada ao objetivo da formação de pesquisadores.
Portanto,
a pós-graduação lato sensu tem como
elemento definidor o ensino, pois é este que determina o objetivo a ser
alcançado, entrando a pesquisa como mediação para se atingir o objetivo
preconizado. Em contraposição, o elemento definidor da pós-graduação stricto sensu é a pesquisa, a qual
determina o objetivo a ser alcançado para o qual o ensino concorre como uma
mediação destinada a dispor os requisitos para o desenvolvimento da pesquisa
que será a pedra de toque da formação pretendida.
Em
razão do acima exposto é que se deu preferência ao termo programa em lugar de curso para
a pós-graduação stricto sensu. A
razão dessa distinção reside no fato de que o termo curso se liga diretamente ao ensino e seu centro é um
elenco de disciplinas que os alunos devem cursar. Ora, essa é a característica específica da
pós-graduação lato sensu. Em
contrapartida, a pós-graduação stricto
sensu, além do ensino envolve, como elemento central, a pesquisa. Daí, a
adoção do termo programa
para abarcar tanto as atividades de ensino como de pesquisa.
A
referida distinção foi também consagrada no texto da nova LDB, de 20/12/1996,
que reserva o termo programa para a pós-graduação stricto sensu, utilizando o termo curso para a pós-graduação lato sensu, conforme estipulado no artigo
44:
A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais...;
II - de graduação...; III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino (negritos meus). (BRASIL, 1996)
Observe-se
que nessa LDB já não há a ambiguidade que constava na alínea c) do artigo 69 da
LDB anterior, pois na LDB atual, tanto para os "programas de mestrado e
doutorado" como para os "cursos de especialização, aperfeiçoamento e
outros", consta explicitamente que são abertos a candidatos diplomados em "cursos
de graduação".
Entende-se,
então, que a proposta de um curso de aperfeiçoamento ou especialização se
justifica em consequência do avanço do conhecimento decorrente do
desenvolvimento da pesquisa na área em questão, cujos resultados afetam o
perfil da profissão correspondente. Nesse caso o curso de pós-graduação lato sensu se proporá a garantir a
assimilação dos procedimentos ou resultados do avanço da pesquisa, por parte
dos profissionais da área em referência, ajustando o seu perfil às mudanças
operadas no perfil da sua profissão. Os programas de pós-graduação stricto sensu, por sua vez, se
justificam tendo em vista o próprio avanço do conhecimento, isto é, o
desenvolvimento das pesquisas numa área determinada, contribuindo diretamente
para essa finalidade.
Esclarecida
a questão conceitual resumo, a seguir, o modo como se configurou a
pós-graduação no Brasil.
O
modelo de pós-graduação adotado no Brasil seguiu deliberadamente a experiência
dos Estados Unidos, como foi evidenciado no texto do Parecer 977/65. É com base
nessa experiência que se definiu a estrutura organizacional da nossa
pós-graduação stricto sensu centrada
em dois níveis, o mestrado e o doutorado. Cada um desses níveis
compreenderia o estudo de um conjunto de matérias relativas tanto à área de concentração, isto é, o campo de
estudos escolhido pelo candidato, como ao domínio
conexo, ou seja, a área de conhecimento complementar àquela escolhida pelo
aluno. O programa de estudos deveria se completar com a redação de um trabalho
resultante de pesquisa, a dissertação, para o mestrado, e a tese, para o
doutorado. Assim, a organização dos estudos resulta bastante clara com tarefas
bem especificadas prevendo, inclusive, a figura de um orientador para cada um
dos alunos.
Entretanto,
se a estrutura organizacional se inspirou no modelo americano, o espírito com
que se deu a implantação dos programas foi em grande parte influenciado pela
experiência europeia.
É interessante observar que nos
Estados Unidos prevalecia na educação básica, sob a influência do ideário da
pedagogia nova, o objetivo de socialização das crianças e jovens justificado
pelo discurso do incentivo à autonomia e iniciativa dos alunos, ficando em
segundo plano o domínio dos conhecimentos sistematizados; e no nível superior,
os alunos tendiam a ser postos diante de uma organização bastante definida com
tarefas orientadas pelos docentes. Inversamente, na Europa, os sistemas de
educação básica foram organizados sob a concepção tradicional herdada do
iluminismo que colocava como objetivo principal o domínio dos conhecimentos
sistematizados; em consequência, tendia-se a se esperar dos alunos que
ingressavam na universidade um grau de maturidade e de autonomia intelectual
que dispensava, por parte dos professores, uma direção ou mesmo uma orientação
mais direta. E, especialmente na pós-graduação, que era constituída
fundamentalmente pelo doutorado, esperava-se que os candidatos concebessem e
realizassem por si mesmos o próprio trabalho sendo o orientador mais um
examinador e o presidente das bancas de exame do que alguém que dirigia e
interferia diretamente na definição e desenvolvimento do tema de estudo do
doutorando. Assim, enquanto a experiência universitária norte-americana põe uma
certa ênfase no aspecto técnico-operativo, na experiência europeia a ênfase
principal recai sobre o aspecto teórico.
Sabemos
do peso da influência europeia sobre os intelectuais brasileiros, em especial
na área das chamadas ciências humanas. E esse dado é importante para
entendermos a tendência que acabou por prevalecer na pós-graduação brasileira.
Com efeito, a implantação da pós-graduação se deu a partir do mestrado. E,
embora os alunos devessem cursar determinadas disciplinas, os professores, via de regra, supunham um razoável grau de autonomia dos
mestrandos esperando que eles definissem o próprio objeto de investigação e,
ato contínuo, escolhessem o orientador adequado para acompanhá-lo em sua
pesquisa. Este é um dos fatores explicativos do longo tempo destinado à
realização do mestrado ligado à expectativa de que os alunos deveriam produzir
um trabalho de fôlego, na prática equivalente a uma tese de doutorado. Isso não
causou grandes problemas na fase inicial quando, diante da demanda reprimida e
não existindo ainda o doutorado, acediam ao mestrado professores já com
razoável maturidade intelectual e uma boa experiência no magistério superior.
Passada, porém, essa primeira fase foi se constatando em escala cada vez mais
generalizada que, enquanto o orientador esperava que o próprio aluno escolhesse
de modo autônomo o tema de sua dissertação, formulasse o problema, definisse o
enfoque teórico, delimitasse o objeto e estabelecesse a metodologia e
respectivos procedimentos de análise, o mestrando se sentia sem rumo e
despendia muito tempo sem corresponder a essas expectativas do orientador, o
que o fazia buscar o socorro de outros professores, enveredar pelas mais
desencontradas leituras ou observações de campo até conseguir encontrar, mas
após muito dispêndio de energia e de tempo, o objeto de estudo que daria origem
à sua dissertação de mestrado.
É
diante desse quadro que surgiram as pressões pela redução do tempo com a
tendência a secundarizar o mestrado, dispensar a exigência de dissertação ou,
mesmo, eliminar essa etapa da pós-graduação stricto
sensu. Entendo que esse encaminhamento pode pôr em risco a particularidade
da pós-graduação brasileira que lhe permitiu se constituir numa das mais ricas
e consistentes experiências de pós-graduação. E essa riqueza advém, acredito,
da fusão entre uma estrutura organizacional bastante articulada, derivada da
influência americana, e o empenho em se garantir um grau satisfatório de
densidade teórica, decorrente da influência europeia. Para evitar o risco
apontado preservando a particularidade da experiência brasileira cumpre manter
presente a especificidade da pós-graduação stricto
sensu, cujo objetivo é a formação de pesquisadores.
Ora,
se o objetivo precípuo da pós-graduação stricto
sensu é a formação do pesquisador, o elemento central em torno do qual ela
deve ser organizada é a pesquisa. E como a pós-graduação stricto sensu está organizada em dois níveis, mestrado e doutorado,
conclui-se que o primeiro nível tem o sentido de iniciação à formação do
pesquisador, reservando-se ao segundo nível a função de consolidação.
Assim,
embora seja desejável que a iniciação se dê já no nível da graduação, não
parece razoável inscrevê-la como uma exigência obrigatória já nessa primeira
etapa do ensino superior. A chamada iniciação
científica nos cursos de graduação tem a finalidade de familiarizar o aluno
(o futuro profissional) com a investigação científica, o que não implica a
realização, por parte de cada um dos alunos, de um projeto próprio e completo
de investigação.
No
caso do mestrado, porém, a iniciação requerida será feita mediante a realização
de um trabalho completo de investigação. Para a maioria dos alunos será, de
fato, o primeiro trabalho de pesquisa que ele cumpre, abarcando todas as etapas
implicadas no tipo de investigação encetada, culminando com a redação da
dissertação com uma estrutura lógica adequada à compreensão plena, por parte
dos leitores, do assunto tratado.
Assim
entendida, a dissertação de mestrado
supõe um trabalho relativamente simples, expresso num texto logicamente
articulado dando conta de um determinado tema. Distingue-se de tese,
denominação reservada ao trabalho do doutorado, já que tese significa posição,
sugerindo que a defesa de uma tese é a defesa de uma posição diante de
determinado problema. A tese pressupõe, em consequência, os requisitos de
autonomia intelectual e de originalidade, já que estas são condições para que
alguém possa expressar uma posição própria sobre determinado assunto. Ora, tais
requisitos não são exigidos no caso do mestrado. Supõe-se, antes, que é a
conclusão do mestrado que propiciará o preenchimento desses requisitos, uma vez
que, tendo realizado, com o apoio do orientador, um trabalho completo de
investigação, esse exercício lhe permitirá adquirir um domínio teórico e
prático do processo, atingindo, assim, a desejada autonomia intelectual que lhe
facultará a formulação original de novos objetos de investigação. Dessa forma,
enquanto para o mestrado a autonomia intelectual e a originalidade constituem
ponto de chegada, para o doutorado esses requisitos se põem no ponto de partida
como condições prévias para a realização da etapa final do processo de formação
do pesquisador.
Em suma: considerando-se que a pós-graduação stricto sensu destina-se à formação do pesquisador; considerando-se
que o mestrado tem a incumbência de efetivar a iniciação dos alunos tendo em
vista a assunção, por parte deles, da condição de pesquisadores;
considerando-se que essa iniciação implica a realização de um trabalho completo
de investigação, conclui-se ser inconcebível um mestrado sem dissertação.
À vista
do exposto, entendo que pretender a redução do tempo de realização do mestrado abrindo mão da dissertação é obter a redução ao preço da sua
descaracterização. É necessário, pois, afastar certas alternativas que, tendo
em vista o objetivo de redução do tempo de formação, acenam com a organização
de cursos de mestrado sem dissertação, a exemplo do que ocorre nos Estados
Unidos. Em verdade, esse tipo de mestrado se descaracterizaria como
pós-graduação stricto sensu, sendo
assimilado aos cursos de especialização, integrantes da pós-graduação lato sensu, já que tenderia a subordinar
a formação acadêmica à formação profissional, abrindo mão do
objetivo de formação de pesquisadores. Aliás, ao que parece, é exatamente a
admissão de uma distinção entre uma espécie de mestrado profissional e um
mestrado acadêmico que explica a existência, nos EEUU, de um mestrado sem
dissertação ao lado do mestrado com dissertação. Cabe, pois, considerar que, no
caso brasileiro, a alternativa para mestrado com dissertação não seria o
mestrado sem dissertação nem mesmo o mestrado profissional, ainda que com
dissertação, mas os cursos de especialização.
Trata-se,
então, de definir o tempo necessário à realização do mestrado a partir da
compreensão de sua natureza e objetivos e não o contrário. E desde que, como se
mostrou, o ponto central do mestrado consiste na dissertação, é a partir do
dimensionamento do tempo necessário à realização da dissertação que cabe
definir o tempo de duração do mestrado. E esse tempo só poderá ser definido na
medida em que se dispuser de algum critério de caracterização da própria
dissertação. E foi na busca de tal critério que elaborei o texto A monografia de base como ideia reguladora
da dissertação de mestrado (SAVIANI, 1991). A ideia era pensar as
dissertações como incidindo sobre temas relevantes ainda não suficientemente
explorados, cabendo ao mestrando a tarefa de realizar um levantamento, o mais
completo possível, das informações disponíveis, organizá-las segundo critérios
lógico-metodológicos adequados e redigir o texto correspondente que permitiria
o acesso ágil ao assunto tratado. A existência dessas monografias de base
possibilitaria a um pesquisador mais experiente realizar, a partir das
informações primárias já devidamente organizadas, sínteses de amplo alcance que
seriam inviáveis ou demandariam um tempo excessivo sem esse trabalho preliminar
das monografias de base.
Essa proposta supunha que o
corpo docente identificasse os temas, os enfoques e os momentos da educação
brasileira que se encontram em aberto, estabelecendo um amplo programa de
produção de monografias de base no qual seriam engajados os estudantes de
mestrado para efeitos de elaboração de suas dissertações, com o que eles
estariam se iniciando como pesquisadores dando, ao mesmo tempo, uma
contribuição para o avanço do conhecimento no campo educacional. Como se vê, a
proposta implica a existência de linhas de pesquisa nas quais os docentes
desenvolvem, de forma articulada, projetos próprios de pesquisa. Como a prática
que prevalecia era a de que os docentes, após a realização de sua pesquisa de
doutorado passassem a orientar as pesquisas dos alunos sem, porém, desenvolver
projetos próprios, resultava difícil a implantação do programa de produção de
monografias de base tal como fora proposto. Paradoxalmente, na situação atual
quando as referidas condições já vêm sendo preenchidas com a criação, na
maioria dos programas, de grupos de pesquisa e o desenvolvimento, pelos
docentes, de projetos próprios de pesquisa, aquela proposta está esquecida e é
a existência mesma do mestrado, enquanto pós-graduação stricto sensu, que se encontra ameaçada.
A
estratégia da produção de monografias de base em cada programa de pós-graduação
seria uma forma simples de assegurar, para a maioria dos alunos, a iniciação de
sua formação como pesquisadores já que ofereceria alternativas precisas para a
realização das dissertações, poupando-lhes tempo e energia ao envolvê-los de
imediato num processo real de investigação. Com o tema da dissertação definido
desde o início, resultaria possível dimensionar o tempo de duração do mestrado
que em princípio se situaria na faixa dos três anos. Dado o seu caráter de
iniciação que envolve a necessidade de cursar disciplinas, considero não ser
viável nem desejável reduzir o tempo para aquém do prazo indicado. Entretanto,
concluída com êxito essa etapa de iniciação, o doutorado poderia estar
concentrado fortemente na realização da pesquisa o que viabilizaria a sua
conclusão, como a experiência tem demonstrado, num prazo de 30 a 36 meses. Com
isso o tempo total da formação do pesquisador giraria em torno de cinco a seis
anos, prazo que fatalmente acabaria sendo destinado ao doutorado se, na
hipótese de extinção do mestrado, a ele fosse atribuído todo o processo de
formação do pesquisador.
Equacionando-se
a questão do tempo pela via de uma consistente organização dos estudos seria
possível preservar e, mesmo, aprofundar e fortalecer a rica experiência da
pós-graduação brasileira. Esta, fundindo a estrutura organizacional do modelo
americano com a densidade teórica resultante da influência europeia, produziu
um modelo novo, com certeza superior àqueles que lhe deram origem. Essa perspectiva,
entretanto, não se delineia com clareza no horizonte da nossa pós-graduação. Ao
contrário, a situação atual alberga a tendência de desarticulação da
experiência bem sucedida de estudos pós-graduados em nosso país que resulta
ameaçada pela pressão para a redução dos prazos, exercida de modo especial
sobre o mestrado pela exigência de produtividade. Tais pressões nos colocam
diante de um verdadeiro dilema quando nos empenhamos na busca de qualidade na
pós-graduação. Devemos considerar, pois, em que consiste e como se manifesta
esse dilema.
4. O
dilema produtividade-qualidade na pós-graduação[3]
Considerando-se
o caráter da atividade científica e da educação como modalidades de produção
não-material cujo produto não se separa do ato de produção; que a pesquisa,
enquanto atividade científica, e a formação do pesquisador, enquanto atividade
educativa, participam dessa característica; que a compatibilidade entre a busca
de produtividade e a busca da qualidade supõe a plena objetivação do processo
de trabalho; que a produção não-material não é suscetível de plena objetivação,
segue-se que, nas condições próprias da produção não-material, a busca da
produtividade entra em contradição com a qualidade dos resultados dessa produção.
Está aí a raiz do dilema produtividade-qualidade nos programas de
pós-graduação, isto é, no desenvolvimento da pesquisa e na formação do
pesquisador.
Dilema
é um termo derivado do grego (διλημμα)
que tem o sentido de uma argumentação com duas conclusões contraditórias
igualmente possíveis logicamente, generalizando-se o significado de dilema como
uma situação embaraçosa com duas saídas igualmente difíceis. Vê-se, pois, que,
quando falamos do dilema produtividade-qualidade na pós-graduação estamos
falando de uma situação embaraçosa, pois o incremento da produtividade
interfere negativamente na qualidade e vice-versa. Assim, ambos os caminhos revelam-se igualmente difíceis, pois não se pode abrir mão
da qualidade, mas também não se pode descuidar da produtividade. Ocorre que
esse sentimento incide naquela “estreiteza mental burguesa”, referida por Marx,
que se contenta em considerar produtivo todo trabalho que produz alguma coisa,
o que não passa de uma tautologia, pois leva à conclusão que
trabalho improdutivo é aquele que nada produz. Assim, resulta evidente que os
Programas de Pós-Graduação não podem abrir mão da
produtividade, pois isso significaria admitir que ficariam improdutivos, vale
dizer, sem produzir coisa alguma. Daí, as classificações tautológicas dos
processos de avaliação que chegam a conclusões do seguinte tipo: determinado
Programa é muito produtivo porque produz muito; outro é pouco produtivo, pois
produz pouco; um terceiro é muito pouco produtivo porque produz muito pouco, e
assim sucessivamente. Mas, trabalho produtivo, na sociedade capitalista em que
vivemos é aquele que gera mais-valia; e trabalho improdutivo é o que não gera
mais-valia o que, evidentemente, não significa que nada produza.
Como
esclarece Marx, o trabalho produtivo corresponde ao circuito D-M-D’
(Dinheiro-Mercadoria-Capital), isto é, uma situação em que se troca mercadoria
por dinheiro enquanto capital, ou seja, a mercadoria é meio para aumentar o
capital, para lhe acrescentar valor; ao passo que o trabalho improdutivo corresponde
ao circuito M-D-M (Mercadoria-Dinheiro-Mercadoria) em que se troca mercadoria
por dinheiro enquanto dinheiro, isto é, o dinheiro obtido pela venda de
terminada mercadoria é meio para se adquirir outra mercadoria que venha a
satisfazer determinada necessidade de consumo do comprador, não entrando no
circuito do capital.
À luz
das considerações feitas, resulta claro que o manejo do conceito de
produtividade no campo da pesquisa e da pós-graduação significa colocá-las sob
a órbita do capital. E isto é compreensível, pois “o capital é a força
econômica da sociedade burguesa que tudo domina” (MARX, 1973, p. 236) o que faz
com que, nesse tipo de sociedade, tudo tende a cair sob a lógica do capital.
Não
obstante essa constatação, não se pode desconsiderar o fato de que se trata de
um processo contraditório que, no caso em tela, coloca em campos opostos a
produtividade e a qualidade da pesquisa e da formação pós-graduada: a exigência
de produtividade dificulta a realização da qualidade e a ênfase na qualidade
não se enquadra nos critérios de mensuração da produtividade.
O
dilema consiste em que se admite que os dois aspectos, a produtividade e a
qualidade, devam integrar o processo de pesquisa e de formação de
pesquisadores, mas não sabemos como articulá-los nem qual o peso específico que
cada um deles deve ter no referido processo. E quando vislumbramos alguma
perspectiva de solução em nível institucional, defrontamo-nos com duas saídas
igualmente embaraçosas. Com efeito, poderíamos dar precedência ao primeiro
aspecto e, nesse caso, nos esforçaríamos em atender aos critérios da CAPES e
das agências de apoio à pesquisa e à pós-graduação. Assim procedendo, todas as
energias da coordenação e corpo docente dos programas de pós-graduação e dos
grupos de pesquisa a eles ligados se dirigiriam, por um lado, a aumentar o
número de relatórios de pesquisa, encontrar mecanismos de transformá-los em
trabalhos apresentados em eventos científicos ou publicados em artigos, livros
e capítulos de livros e, por outro lado, a reduzir o tempo destinado à produção
de dissertações e teses. Com isso, passariam para segundo plano a relevância,
pertinência e consistência dos trabalhos produzidos.
A
consequência seria a queda crescente da qualidade dos Programas de
Pós-Graduação. Ou, por outra, poderíamos, dando precedência ao segundo aspecto,
voltar todas as atenções e cuidados para o aprimoramento da qualidade, situação
em que ficariam em plano subordinado as exigências de produtividade postas
pelos órgãos de avaliação e financiamento. Aqui, a consequência seria a redução
do apoio financeiro e de bolsas de estudo, o que acarretaria a queda de
produtividade refletindo-se, também, na qualidade da pós-graduação.
As
duas saídas resultam, portanto, igualmente problemáticas, mantendo-se, assim,
embaraçosa a situação. Como resolver o problema? Como sair do dilema? Penso que
a argumentação desencadeada ao longo desta exposição já indica, de certo modo,
as possíveis saídas.
Em
termos radicais, a saída se encontra no rompimento com a lógica do capital.
Isso implica a transformação das próprias relações de produção, dando origem a
um novo tipo de sociedade. Entretanto, mesmo admitindo que essa seja a meta a
ser atingida, sabemos que ela não se faz presente em nosso horizonte imediato.
Trata-se, assim, de resistir à lógica dominante reagindo às pressões por meio
de ações cujas estratégias devem ser acionadas de acordo com a correlação de
forças detectada à luz da análise das situações enfrentadas.
Nessa
direção nós podemos, se concluirmos que a correlação de forças é favorável,
contestar as razões alegadas para a modificação do mestrado, mostrar as
implicações negativas das mudanças propostas e, virando o jogo, deixar claro
que são os órgãos oficiais que dependem dos Programas e não o contrário, uma
vez que é nos Programas de Pós-Graduação que se realizam as atividades-fim e é
também daí que provêm os membros das comissões de avaliação e os próprios
dirigentes dos órgãos oficiais.
Avaliando-se,
porém, que a correlação de forças não é favorável à estratégia acima indicada,
deve-se procurar acionar outros tipos de estratégia. Por exemplo: se não é
viável alterar os critérios que impõem a redução dos prazos para a conclusão
das dissertações de mestrado, pode-se articulá-lo com cursos de especialização,
entendidos como um aprofundamento de estudos na área em que o aluno realizará o
mestrado. Com isso, mesmo atendendo aos limites temporais definidos pelas
agências para o mestrado, dispõe-se de um tempo que, somado à especialização,
poderá garantir a qualidade que resultava ameaçada pela redução do tempo do
mestrado.
Nesse caso é preciso considerar que o que se
implantou no Brasil foi a Pós-Graduação stricto
sensu. No Parecer nº 977/65 Sucupira reconhece a diferença entre a
pós-graduação lato sensu e a stricto sensu, mas não se preocupou
com sua regulamentação. Dessa forma, assim como
ele considerou que "a regulamentação resulta necessária sob pena do
abastardamento inevitável dos graus de Mestre e Doutor", podemos
considerar que, não sendo regulamentada, provocou-se o "abastardamento
inevitável" da pós lato sensu. Voltada ao aperfeiçoamento,
especialização e atualização profissional, a pós lato sensu foi
ocorrendo de forma mais ou menos aleatória, à margem da efetiva política de
pós-graduação que se restringiu ao stricto
sensu.
Diante da não regulamentação, as
universidades que decidiram atuar no âmbito da pós-graduação lato sensu o fizeram na forma de cursos
de especialização, aperfeiçoamento e extensão criando órgãos específicos para
sua organização e gestão do tipo das Coordenação Geral de Especialização,
Aperfeiçoamento e Extensão (COGEAEs). Com isso,
aquilo que deveria estar articulado como duas modalidades do mesmo setor
acadêmico, a pós-graduação, resultou em duas iniciativas inteiramente apartadas
uma da outra, materializadas, inclusive, em dois órgãos totalmente separados.
Considerando, ainda, que o destaque da
regulamentação do nível stricto sensu pelo
Conselho Federal de Educação levou as instituições já com certa experiência em
pesquisa a se dedicarem apenas ao stricto
sensu, o lato senso acabou
ficando circunscrito à iniciativa de instituições que se dedicavam
dominantemente ao ensino sem, ainda, uma estrutura consolidada de pesquisa. Com
isso, os cursos lato sensu foram
sendo organizados de forma horizontalizada, segundo o modelo prevalecente na
graduação, com várias disciplinas cursadas ao mesmo tempo, quando deveriam,
como ocorre no caso do stricto sensu,
serem organizados na forma verticalizada com duas ou três disciplinas, no
máximo, por semestre, possibilitando, assim, o aprofundamento. Tal discrepância
resultou tão evidente que mesmo no caso de instituições, como a PUC de São
Paulo, que se dedicaram a ambos os níveis, isso ocorreu de forma inteiramente
separada, ficando os Programas de Pós-Graduação stricto sensu localizados num Setor de Pós-Graduação
inteiramente apartado dos cursos lato
sensu alocados na COGEAE.
Diante desse quadro, como indiquei
anteriormente, não haveria lugar, no Brasil, para reproduzir a distinção
existente nos Estados Unidos entre Mestrados Acadêmicos e Mestrados
Profissionais. O que caberia fazer, efetivamente, seria articular o lato sensu com o stricto sensu inserindo os Cursos de Especialização,
Aperfeiçoamento e Atualização no próprio Setor de Pós-Graduação, submetendo-os
às decisões das Comissões de Pós-Graduação no âmbito das unidades
universitárias e à Comissão Central de Pós-Graduação no âmbito da universidade,
conferindo-lhes o mesmo status e assegurando-lhes a mesma qualidade. Foi isso o
que tentei fazer quando assumi, entre 1989 e 1992, a coordenação do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UNICAMP e formulei uma proposta de organização de
Cursos de Especialização articulados com o Mestrado. O fato, entretanto, é que,
como atesta o “Processo de Bolonha”, o modelo americano tende a se impor e nós
acabamos não tendo alternativa senão assumir, também aqui no Brasil, a
distinção entre mestrado acadêmico e profissional, curvando-nos à exigência de
criação dos mestrados profissionais.
Conclusão
Atentos
aos problemas enfrentados, os Programas de Pós-Graduação devem eleger suas
prioridades e perseguir firmemente o objetivo que os justifica, isto é, a
formação de pesquisadores. A questão da produtividade deverá estar subordinada
claramente a esse objetivo e não o inverso, como tem ocorrido atualmente, por
efeito da pressão das políticas de investimento e de credenciamento. Ou seja,
só vale a pena incrementar a produtividade objetivada em relatórios de
pesquisa; nas publicações de artigos e livros; nos trabalhos apresentados nos
mais diferentes tipos de eventos que se têm multiplicado na área de educação; e
nas dissertações e teses, se os produtos em referência configurarem resultados
de pesquisas relevantes sobre os problemas prioritários enfrentados pela
educação brasileira.
Por outro lado, constata-se que a pós-graduação caminhou em
direção contraposta à graduação, num divórcio que também se manifestou no
interior da pós-graduação entre o lato sensu e o stricto sensu,
isto é, entre cursos (ensino) e programas (pesquisa). Esse divórcio se acentuou
com as reformas dos anos 1990 e com a nova LDB que se encaminharam para a
diversificação de modelos de ensino superior, agravando o fenômeno da
fragmentação.
Em lugar dessa tendência cabe caminhar no sentido inverso,
o da integração, articulando a graduação com a pós-graduação lato e stricto
sensu, o que outra coisa não é senão a realização da proclamada
indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Caberia, então, às unidades
universitárias acolher os jovens e colocá-los num ambiente de intenso e
exigente estímulo intelectual. Sua formação se iniciaria pelo curso de
graduação articulando o ensino dos fundamentos teóricos e práticos com a
pesquisa propiciada pela inserção dos alunos nos projetos desenvolvidos pelos
professores, mediante programas de iniciação científica; prosseguiria com a pós
lato sensu, isto é, com cursos de especialização articulados com o mestrado
onde, como se mostrou, se daria sua plena iniciação nas lides da pesquisa, completando-se
com o doutorado.
Eis como, enfim, poderemos não apenas preservar o novo
modelo de formação de pesquisadores construído no Brasil. As análises
efetuadas, ainda que circunscritas ao espaço limitado de um simples artigo,
procuraram ir além, propondo estratégias conducentes ao aperfeiçoamento e
consolidação da exitosa experiência da pós-graduação brasileira.
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SOBRE
O AUTOR
DERMEVAL SAVIANI é Professor
Emérito da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), Pesquisador Emérito do CNPq e Prof.
Titular Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP.
E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br
Recebido em: 10.08.2020
Aceito
em: 21.10.2020