MEDIO SIGLO DE
ESTUDIOS DE POSGRADO EN BRASIL: DESDE EL PERÍODO HEROICO HASTA LA PRODUCCIÓN
MEDIANDO UN MODELO SUPERIOR A SUS MATRICES
Dermeval Saviani 
Universidad
Estatal de Campinas (UNICAMP)
Campinas,
SP, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.46475
RESUMEN
A partir de la caracterización de la institución
universitaria y su manifestación en Brasil, este artículo considera, en un
primer momento, los antecedentes de los estudios de posgrado en Brasil y luego
examina la estructura del Parecer 977/65 que abordó la conceptualización de los
estudios de posgrado iniciando el proceso de su institucionalización que siguió
con su regulación estandarizada por el Parecer 77/69. En el tercer momento,
analiza el proceso de implantación de los estudios de posgrado en Brasil, que
se configuró como un nuevo modelo superior a los dos modelos de los que se
originó: el norteamericano y el europeo. A continuación, plantea el problema de
los riesgos de la descaracterización del modelo de
posgrado brasileño representados por el productivismo, lo que lleva al examen
del dilema productividad-calidad en los estudios de posgrado, concluyendo con
la presentación de estrategias para evitar la descaracterización
de la experiencia exitosa brasileña de Posgrado.
Palabras clave: Educación brasileña.
Universidad. Posgrado.
HALF CENTURY OF GRADUATE STUDIES IN
BRAZIL: FROM THE HEROIC PERIOD TO PRODUCTIVISM BY MEDIATING A MODEL SUPERIOR TO
ITS MATRIXS
ABSCRACT
Starting from the characterization of the university
institution and its manifestation in Brazil, this article considers, at first,
the antecedents of graduate studies in Brazil, and then examines the structure
of the Report 977/65 that dealt with the conceptualization of graduate studies
initiating the process of its institutionalization that followed with its
regulation standardized by the Report 77/69. In the third moment, it analyses
the process of implementing postgraduate studies in Brazil, which has been
configured as a new model superior to the two models from which it originated: the North American and the European. Following, it raises
the problem of the risks of the disfiguration of the Brazilian postgraduate
model represented by productivism, which leads to the examination of the
productivity-quality dilemma in graduate studies, concluding with the
presentation of strategies to avoid the disfiguration of the successful
Brazilian experience post graduate.
Keywords: Brazilian
Education. University. Postgraduate studies.
MEIO SÉCULO DE PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL: DO PERÍODO HERÓICO AO PRODUTIVISMO
PELA MEDIAÇÃO DE UM MODELO SUPERIOR ÀS SUAS MATRIZES
RESUMO
Partindo
da caracterização da instituição universitária e de sua manifestação no Brasil,
este artigo considera, num primeiro momento, os antecedentes da pós-graduação
no Brasil para examinar, em seguida, a estrutura do Parecer nº 977/65 que tratou da
conceituação da pós-graduação dando início ao processo de sua institucionalização
que teve sequência com sua regulamentação normatizada pelo Parecer nº 77/69. No
terceiro momento analisa o processo de implantação da pós-graduação no Brasil
que se configurou como um novo modelo superior aos dois modelos dos quais se
originou: o norte-americano e o europeu. Na sequência levanta o problema dos
riscos de descaracterização do modelo brasileiro de pós-graduação representados
pelo produtivismo, o que conduz ao exame do dilema produtividade-qualidade na
pós-graduação, concluindo com a apresentação de estratégias para evitar a descaracterização
da bem sucedida experiência brasileira de pós-graduação.
Palavras-chave:
Educação
Brasileira. Universidade. Pós-Graduação.
Introducción
Habiendo surgido a finales del siglo XI de nuestra
era, la universidad asumió la condición de corporación destinada a la formación
de profesionales de las artes intelectuales, definiéndose como el principal
espacio para el desarrollo de la investigación, que ha sido evidente desde el
siglo XVII en seminarios compuestos por grupos de estudiantes que se reunieron
alrededor de un profesor (SANTONI RUGIU, 1998. p. 109). Entre finales del siglo
XVIII y principios del siglo XIX, la universidad se despojó de su corteza
medieval, dando lugar a la universidad moderna. Esto se puede ilustrar con el caso de la Universidad de Padua que en la
última década del siglo XVIII todavía era "una universidad medieval en una
era moderna", llegando a modernizarse sólo con el gobierno de Napoleón en
el entonces reino de Italia, entre 1805 y 1813 (GHETTI, 1982, p. 1-101, 214-312).
Es también en este momento que se configuran los tres
grandes modelos de universidad que se basan en los elementos constitutivos
básicos de las universidades contemporáneas: el Estado, la sociedad civil y la
autonomía de la comunidad interna a la institución. Como uno u otro prevalece, hay un modelo
institucional diferente. La prevalencia del Estado da lugar al modelo
napoleónico; la sociedad civil prevaleciente tiene el modelo anglosajón; y
sobre la autonomía de la comunidad académica se funda el modelo Humboldtian. Este último modelo basado en la autonomía de
la comunidad interna, es decir, de profesores, condujo al desarrollo más
intenso de la investigación científica. Con la diáspora de cerebro provocada
por el nazismo, especialmente para los Estados Unidos, se puede acreditar al
modelo universitario dominante en Alemania el impulso decisivo que se imprimió
en el desarrollo científico que se tradujo en un sistema de posgrado
diferenciado en la universidad estadounidense. Por lo tanto, se puede decir que
la universidad, tal como la conocemos hoy en día, tenía su configuración
institucional definida en la primera mitad del siglo XIX.
Es un lugar común para
entender que la universidad en Brasil se instituyó tarde. Luiz
Antonio Cunha (1986) en su trilogía sobre la universidad en Brasil llama el
primer libro, que trata de la educación superior en el período que se extiende
desde la Colonia hasta la Era Vargas, A Universidade Temporã. Efectivamente",
"temporo" significa "fuera del tiempo
adecuado".
La institucionalización de la educación superior en
Brasil, iniciada en 1808 con los cursos de educación superior creados por D.
Joao VI, continuó en el Imperio con la creación de escuelas de derecho. En la
Primera República se produjo la creación de instituciones libres, por lo tanto,
no oficiales. Desde la década de 1930 hasta la reanudación del protagonismo
público que se acentuó en la década de 1940, 1950 y principios de 1960 a través
de la federalización de instituciones estatales y privadas y con la creación de
nuevas universidades federales. En la fase de la dictadura militar, junto con
el protagonismo público, con énfasis en la organización de estudios de
posgrado, hubo un cierto estímulo a la apertura de instituciones privadas,
especialmente en forma de colegios aislados. Pero todo este período comenzó con
D. Joao VI y que se extendió hasta la Constitución de 1988 detecta una
continuidad representada por la prevalencia del modelo napoleónico de la
universidad en la organización y expansión de la educación superior en Brasil.
Desde
la década de 1990, en un proceso que actualmente está en marcha, surge un nuevo
cambio caracterizado por la diversificación de las formas de organización de
las instituciones de educación superior cambiando el modelo universitario en la
dirección del modelo anglosajón en la versión norteamericana. Con esto, el
proceso de expansión de las universidades públicas se detuvo estimulando la
expansión de las instituciones privadas sin fines de lucro. Esta fue la
política adoptada en los ocho años del gobierno de la FHC.
A lo largo de la administración de Lula, si por un
lado se reanudó un cierto nivel de inversión en las universidades federales con
el Programa "REUNI", por otro lado, continuó el estímulo al sector
privado, recibiendo un estímulo adicional con el Programa "Universidad
para Todos", PROUNI, destinado a comprar vacantes en instituciones privadas,
que fueron útiles frente al problema de las vacantes ociosas a las que se
enfrentaban varias de estas instituciones.
El avance de la privatización de la educación superior
se expresa en los índices cuantitativos de las instituciones y los estudiantes
que alcanzan una relación de cuatro instituciones privadas con una pública. En
el caso, sin embargo, de estudios de posgrado, esta relación se invierte,
manifestando una clara supremacía de las instituciones públicas. Pero, como
veremos, a través del productivismo también el graduado ha sido presionado para
someterse a la lógica del mercado.
1.
Antecedentes de Estudios de Posgrado en Brasil
Un hito importante en la trayectoria
de la educación superior en Brasil es el Decreto No 19.851, de 11 de abril de
1931, que, publicado el 15 de abril, puso en vigor el Estatuto de las
Universidades Brasileñas. Podemos considerar que es con este acto que el tema
de la universidad comienza oficialmente en nuestro país. Estos Estatutos no se
refieren a estudios de posgrado. Pero entre los Fins
do Ensino Universitário establecidos en el
Art. 1 se incluyen "estimular la investigación científica en cualquier campo
del conocimiento humano" (AVERO, 2000, p.159); y estableceen
art. 46 que, "[...] los institutos universitarios deben organizar y
facilitar los medios para llevar a cabo la investigación original, que se
aprovechan de las habilidades e inclinaciones, no sólo de profesores y
estudiantes, sino también de cualquier otro investigador..."(idem, p. 177). Al tratar, en el Título X, de los "Diplomas y
Dignidades Universitarias", el Estatuto estipula, en el Art. 90, la
concesión del título de médico "cuando después de la finalización de los
cursos normales, técnicos o científicos, y otros requisitos reglamentarios de
los respectivos institutos, el candidato defiende una tesis propia",
explicando, en el artículo 1. "La tesis relativa a este artículo, para ser
aceptada por el instituto respectivo, constituirá una publicación de valor real
sobre una cuestión de carácter técnico o puramente científico"; y, en el
artículo 2: "la defensa de la tesis se hará ante un comité examinador,
cuyos miembros deben tener conocimiento especializado de la materia" (idem, p. 188).
Se puede ver que la ruta abierta por
el Estatuto sigue el sistema vigente en las universidades europeas que
mantenían actividades de investigación, por regla general en seminarios
dirigidos por profesores, pero como único instrumento de reconocimiento formal
la concesión del título de médico a través de la defensa de la tesis sin la
organización de cursos o programas regulares de posgrado que condujeron a la
obtención de másteres o doctorados.
Cabe, porém, fazer uma menção diferenciada à Escola Livre
de Sociologia e Política de São Paulo. Criada em 1933, foi incorporada à USP
como instituição complementar autônoma em 1939, mesmo ano em que passou a contar em
seu quadro docente com o sociólogo norte-americano Donald Pierson que permaneceu até 1952
contribuindo fortemente para a consolidação da instituição. Assim, embora seu
Estatuto não se refira a cursos de pós-graduação nem a concessões de títulos
acadêmicos, nessas condições favoráveis foi criada, em 1941, a Divisão de
Estudos Pós-Graduados que abrigou o primeiro Programa de Pós-Graduação em
Ciências Sociais do Brasil.
Foi nesse Programa que Florestan Fernandes obteve o título
de mestre com a pesquisa A organização social dos Tupinambá, publicada em 1949.
Referências à Pós-Graduação e ao Doutorado passam a constar, também, nos
artigos 71, 76 e 77 do Estatuto da Universidade do Brasil (atual UFRJ),
aprovado em 18 de junho de 1946, assim como no artigo 9º da Lei nº 3.998, de 15
de dezembro de 1961, que criou a Universidade de Brasília (CURY, 2005, p. 8-9).
Enfim, nossa primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de
1961, ao tratar, no Art. 69, dos cursos a serem ministrados nos
estabelecimentos de ensino superior contemplou, na alínea b) os cursos "de
pós-graduação, abertos a matrícula de candidatos que hajam concluído o curso de graduação e obtido o respectivo
diploma". Eis aí o dispositivo que ensejou ao então Ministro da
Educação e Cultura, Flávio Suplicy de Lacerda, o encaminhamento ao Conselho
Federal de Educação de um Aviso Ministerial solicitando pronunciamento
definindo e verificando a possibilidade de regulamentação dos mencionados
cursos de pós-graduação. E a resposta a esse aviso foi a elaboração e
aprovação, pelo CFE, do Parecer nº 977/65 relatado pelo Conselheiro Newton
Sucupira aprovado em 3 de dezembro de 1965, homologado pelo ministro em 6 de
janeiro de 1966 e publicado no Diário Oficial da União em 20 de janeiro de
1966. Tinha início, aí, o processo de institucionalização, em âmbito nacional,
dos estudos pós-graduados no Brasil.
2.
Estructura del Dictamen no 977/65
Con el título "Definición de los cursos de
posgrado" la opinión, después de una introducción en la que informa al
Aviso del Ministro,desarrolla
lossiguientes temas:
2.1.
Origen histórico de los estudios de posgrado
Según la Opinión, tanto el nombre graduado
como el sistema provienen de la estructura de la universidad
americana que comprende lo college o Undergraduate School, que
corresponde a nuestra graduación, y la Graduate School, correspondiente
a nuestro programa de posgrado. Y señala que la escuela de posgrado en los
Estados Unidos es un producto de la influencia alemana que representa la
culminación de la ascendencia germánica sobre la Universidad Americana.
2.2.
Necesidad de estudios de posgrado
La necesidad de estudios de posgrado
se debe al enorme desarrollo de la ciencia en todas sus ramas, lo que hace
imposible dominarla sólo en cursos de grado. Por lo tanto, en todos los países,
se manifiesta la tendencia a introducir estudios de postgrado, observando que
Francia no se refiere a estudios de pregrado y posgrado, sino que organiza la
educación superior en tres ciclos escalonados, el tercer ciclo es el del
doctorado. Por último, el dictamen destaca que en Brasil los cursos de posgrado
"difícilmente existen" en el funcionamiento regular, imponiendo, por
lo tanto, la urgencia de su aplicación.
2.3.
Concepto de graduado
Para conceptualizar el programa de posgrado, la
opinión comienza por distinguir entre los estudios de posgrado lato sensu y
stricto sensu para concluir que los estudios de posgrado stricto
sensu son de "naturaleza académica y
investigadora", mientras que la lato sensu tiene un significado eminentemente
práctico-profesional"; stricto sensu "confiere título académico"
y lato sensu "certificado de becas". Y presenta la siguiente
definición de estudios de posgrado en sentido estricto: "el ciclo de
cursos regulares en seguimiento a graduación, organizados sistemáticamente, con
objetivo de desarrollar y profundizar la formación adquirida en el ámbito de la
graduación y que conduzca al logro del grado académico".
2.4. Un ejemplo de estudios de posgrado: el
Considerando
incipiente nuestra experiencia en estudios de posgrado, la opinión buscará
orientación en la experiencia norteamericana, señalando la distinción entre
máster y doctorado como dos niveles que, aunque jerárquicos son relativamente
autónomos, por lo tanto, no son el máster previo para el doctorado. Por lo
tanto, puede haber carreras, como la medicina que, en los Estados Unidos,
tienen un doctorado, pero no tienen un título de maestría. Y, por supuesto, es
posible obtener el máster como título terminal sin ascender al nivel del
doctorado. Tanto el máster como el doctorado implican estudios y exámenes que
se extienden en mucho más tiempo que la graduación y, para la admisión, hay una
rigurosa selección intelectual. En el doctorado siempre se requiere tesis. En
el caso del máster, puede ser necesaria una tesis, memoria o ensayo, o los
exámenes proporcionados pueden considerarse suficientes. En cualquier caso,
tanto para el máster como para el doctorado, además de la tesis o la tesis, la
memoria o el ensayo, se requieren un cierto número de cursos, la participación
en seminarios e investigaciones y una serie de exámenes, incluyendo la
suficiencia en lenguas extranjeras. Pero en todas las actividades el estudiante
siempre tendrá la ayuda y la guía de un maestro.
2.5. El
programa de posgrado en la Ley de Directrices y Bases
Después
de delinquerelas características de los estudios de
posgrado, el dictamen comienza a tratar las disposiciones de esta materia en la
Ley de Directrices y Bases, que se plasma en el artículo 69 en el que se
distinguen tres categorías de cursos:
a) la
graduación, abierta al número de candidatos que hayan completado el ciclo
colegiado o equivalente, y obtenido la clasificación en un concurso de
cualificación;
b)
posgrado, abierto a la inscripción de candidatos que hayan completado el curso
de pregrado y obtenido el diploma respectivo;
c)
especialización, mejora y extensión, o cualquier otra, a juicio del instituto
educativo respectivo abierto a los candidatos con la preparación y los
requisitos que puedan ser requeridos.
Analizando este punto Newton Sucupira
entiende que las disposiciones de la letra b) corresponde al programa de posgrado
stricto sensu, ya que se limita a los candidatos que ya han completado la
graduación mientras que los cursos de especialización, mejora y extensión,
previstos en el punto c) no implican necesariamente la finalización de la
graduación.
2.6.
Estudios de posgrado y el Estatuto del Magisterio
Considerando,
por una parte, el Aviso Ministerial que pidió a lo CFE que definir Cursos de
Posgrado previstos por el LDB y también su Reglamento y, por otro lado, su
propio entendimiento de que el reglamento necesaria sob
pena do "inevitable abastardamento de los grados de Maestro y Doctor"; y
teniendo en cuenta que el artículo 70 de la LDB limitaba el reglamento a los
cursos que confieren privilegios para el ejercicio de una profesión liberal, el
ponente utiliza entonces el Estatuto del Magisterio, que, en su artículo 25,
era responsable de lo CFE, en un plazo de 60 días, conceptualizando y fijando
las características de los cursos de postgrado. Sobre la base de esta tarea,
podría establecerse un determinado reglamento.
2.7. Definición
y características del Máster y Doctorado
Por último, en vista del Aviso
Ministerial y de la determinación del Estatuto del Magisterio, Newton Sucupira concluye su dictamen definiendo y fijando las
características de los cursos de Maestría y Doctorado. Aclara que se trata de
indicar únicamente las balizas maestras para no perjudicar la flexibilidad
necesaria del programa de posgrado con el fin de preservar el margen de
iniciativa de la institución y del estudiante en la organización de sus estudios.
Y, después de algunas consideraciones, el resultado de las conclusiones se
encuentra en dieciséis conclusiones que luego se transcriben por completo:
1) El programa
de posgrado mencionado en el artículo 69 del artículo 69 de la Ley de
Directrices y Bases consiste en el ciclo de cursos regulares de seguimiento a
la graduación y dirigidos a desarrollar y profundizar la formación adquirida en
cursos de grado y conducir a la obtención de un título académico.
2) El programa
de posgrado constará de dos niveles de formación: Maestría y Doctorado. Aunque
jerárquico, el máster no es una condición indispensable para la inscripción en
el curso de doctorado.
3) El máster
puede ser visto como un paso preliminar en la obtención del título de médico o
como un título terminal.
4) El programa
de doctorado tiene como objetivo proporcionar una amplia y profunda formación
científica o cultural, desarrollando la capacidad de investigación y el poder
creativo en las diferentes ramas del conocimiento.
5) El doctorado
en investigación tendrá la designación de las siguientes áreas: Letras,
Ciencias Naturales, Ciencias Humanas y Filosofía; los doctorados profesionales
se[1]denominan de acuerdo con
los cursos de grado correspondientes. El máster será estará calificado por
el curso de pregrado, área o asignatura a la que se refiera.
6) Los másteres
y doctorados deben tener una duración mínima de uno y dos años, respectivamente.
Además de la preparación de la tesis o tesis, el candidato debe estudiar una
serie de temas relacionados con su área de concentración y dominio relacionado,
someterse a exámenes parciales y generales, y pruebas que verifiquen la
capacidad de leer en lenguas extranjeras. Al menos uno para el máster y dos
para el doctorado.
7) El ámbito de
concentración se refiere al campo específico del conocimiento que constituirá
el objeto de los estudios elegidos por el candidato, y por ámbito conexo
cualquier asunto que no pertenezca a ese campo, pero que se considere
conveniente o necesario para completar su formación.
8) El
establecimiento debe ofrecer una variada lista de materiales para que el
candidato pueda ejercer su opción. Las asignaturas, preferentemente, se
impartirán en forma de cursos monográficos de los cuales, ya sea en
conferencias o en seminarios, el profesor desarrollará, en profundidad, una
asignatura determinada.
9) El candidato
al máster requiere una disertación, sobre la que se examinará, en la que revela
el dominio del tema elegido y la capacidad de sistematización; para el grado de
Doctor se requiere la defensa de la tesis que representa el trabajo de
investigación que importa en contribución real al conocimiento de la materia.
10) El programa
de estudios de Maestría y Doctorado se caracterizará por una gran flexibilidad,
dejando una amplia libertad de iniciativa al candidato que recibirá asistencia
y orientación de un director de estudios. Invitara al programa, sobre todo, de
seminarios, trabajos de investigación, actividades de laboratorio con la participación activa de los estudiantes.
11) El mismo
curso de posgrado puede recibir graduados de varios cursos de pregrado, siempre
que tengan cierta afinidad. Así, por ejemplo, el Máster o Doctorado en
Administración Pública podría ser admitido en Derecho o Economía; en Biología,
Doctores o graduados en Historia Natural.
12) Para la
inscripción en cursos de postgrado, además del diploma del curso de pregrado
requerido por la ley, las instituciones pueden establecer requisitos que
garanticen una selección intelectual rigurosa de los candidatos. Si los cursos
de grado deben estar abiertos al mayor número, por su naturaleza, los estudios
de posgrado deben limitarse al más apto. 13) En las universidades, la
investigación o el postgrado académico deberían ser objeto de coordinación
central, que abarcara toda el área de la ciencia y las letras, incluidas las
que forman parte del ciclo básico de las facultades profesionales.
14) En su caso,
se encomendará a los candidatos a doctorado tareas docentes, sin perjuicio del
tiempo asignado a sus estudios y trabajos de investigación.
15) Es
aconsejable que el programa de posgrado se realice a tiempo completo, al menos
en lo que respecta a la duración mínima de los cursos.
16) Los cursos
de posgrado deben ser aprobados por el Consejo Federal de Educación para que
sus diplomas estén registrados en el Ministerio de Educación y puedan producir
efectos jurídicos. A tal fin, el Consejo reducirá las normas estableciendo los
criterios para la aprobación de los cursos (BRASIL, 1965, p. 84-86).
Estas conclusiones se configuran, de hecho, como
balizas maestras que indican la forma en que debe regularse la implementación
de estudios de posgrado en Brasil. Por lo tanto, este Dictamen nº 977/65 es sin duda el hito inicial de la
institucionalización de los estudios de posgrado en Brasil. Por lo tanto, su
importancia es innegable hasta el punto de ser considerado generalmente como el
"texto fundacional de estudios sistemáticos de posgrado en Brasil"
(CURY, 2005, p. 18). Pero el propio reglamento se produjo con la Dictamen lo CFE
nº 77/69, también autor de Newton Sucupira,
aprobado el 11 de febrero de 1969, que estableció las "Normas de
Acreditación de los Cursos de Posgrado", explicando en el párrafo único
del Artículo 1: "Los cursos de posgrado que se ocupan de estas normas son
los que confieren los grados de Máster y Doctor en la forma definida por la Dictamen
nº 977/65 de lo C.F.E.". Tras indicar la
documentación que debe acompañar la solicitud de acreditación y las condiciones
de construcción, capacidad financiera, la prueba de la alta cualificación de la
facultad, los recursos y equipos según la naturaleza de los cursos, la
existencia de una biblioteca actualizada y seleccionada, se reanudan con alguna
variación y actualización terminológica, en el artículo 13, en doce secciones,
las conclusiones del Dictamen nº 977/65. El artículo
15 prevé la creación de un comité de expertos para la verificación sobre el
terreno de las condiciones de funcionamiento del curso que debe
acreditarse. Y el artículo 17 determina que la acreditación tendrá una validez
de cinco años, y la renovación está actualizada.
Se puede observar, por lo tanto, que el objeto
adecuado del Dictamen No 977/65 era la conceptualización de los estudios de
posgrado, mientras que el objeto del Dictamen No 77/69 era la regulación de la
ejecución de los estudios de posgrado. A partir de entonces y a lo largo de la
década de 1970, se desencadenó el proceso de apertura y expansión de programas
de posgrado en Brasil, constituyendo el período heroico, porque se
proporcionaron las condiciones de infraestructura y materiales bibliográficos
al mismo tiempo que se abrieron los programas y se iniciaron las actividades de
posgrado.
3. Estudios de posgrado y su configuración en Brasil: ¿un nuevo modelo? [2]
Sobre la conceptualización de los estudios de posgrado
vale la pena recordar que los cursos de posgrado se entienden, literalmente,
como los que tienen lugar después de la graduación. Se puede observar, pues,
que Sucupira, en el Dictamen nº
977/65, reconoció la distinción entre los estudios de posgrado lato sensu y
e stricto sensu y el punto interpretado “c” artículo 69 de la LDB no
4.024/61 ("cursos de especialización, mejora y extensión o cualquier
otro") como corresponde al lato sensu que, según la norma LDB, no
requeriría la finalización de la graduación. Bueno, entonces, no serían cursos
de posgrado. Cabe destacar que es posible ofrecer cursos de especialización,
mejora y extensión en forma de graduado o no. En caso de que sean graduados
estará abierto a los candidatos que hayan completado la graduación y se
centrarán en la modalidad lato sensu. En el contexto brasileño, la
distinción entre los estudios de posgrado de
lato sensu y los estudios de posgrado stricto sensu se hizo común.
Los cursos de postgrado lato sensu asumen
las formas de mejora y especialización y constituyen una
especie de extensión de la graduación, ya que tienen como objetivo mejorar
(mejorar) o profundizar (especialización) de la formación profesional obtenida
en el curso de grado correspondiente.
El programa de
posgrado stricto sensu, organizado bajo las formas de maestría y doctorado,
tiene su propio objetivo, distinto del programa de pregrado y por lo tanto se
considera como el propio programa de posgrado. En esta condición, a
diferencia de los cursos de grado que se centran en la formación profesional, los estudios de posgrado stricto sensu
recurren a la formación académica centrada en el objetivo de la formación de investigadores.
Por lo tanto, el
programa de posgrado lato sensu tiene como elemento definitorio la
enseñanza, ya que es esto lo que determina el objetivo a alcanzar, entrando en
la investigación como mediación para alcanzar el objetivo recomendado. En
oposición, el elemento definitorio del graduado
stricto sensu es la investigación, que determina el objetivo a alcanzar
para el que la enseñanza compite como una mediación destinada a proporcionar
los requisitos para el desarrollo de la investigación que será la piedra de
toque de la formación prevista.
Debido a lo anterior es que se dio preferencia al programa de términos en lugar, por supuesto, para los estudios de posgrado
stricto sensu. La razón de esta distinción radica en el
hecho de que el término
curso se une directamente a la enseñanza y su centro es un elenco de
asignaturas a las que los estudiantes deben asistir. Ahora, esa
es la característica específica de los estudios de posgrado de lato sensu.
Por otro lado, los programas de posgrado stricto sensu, además de la enseñanza, implican la investigación como
elemento central. Por lo tanto, la adopción del programa término programa para incluir actividades de
enseñanza e investigación.
Esta distinción también se consagró en el texto del
nuevo LDB, de 20/12/1996, que reserva el término programa para el programa de posgrado stricto sensu, utilizando el término curso para el programa de
posgrado lato sensu, según lo
estipulado en el programa
artículo44:
A educação superior abrangerá os
seguintes cursos e programas: I - cursos sequenciais...; II -
de graduação...; III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino (negritos
meus). (BRASIL, 1996)
Cabe señalar que en este LDB ya no existe la
ambigüedad contenida en el artículo 69, letra “c”, del anterior LDB, porque en
el LDB actual, tanto para los "programas de maestría y doctorado"
como para la "especialización, mejora y otros cursos", se afirma
explícitamente que están abiertos a candidatos graduados en "cursos de
pregrado".
Por lo tanto, es importante quela
propuesta de curso de mejora o especialización se justifique como resultado del
avance del conocimiento resultante del desarrollo de la, entonces, investigación
en el área en cuestión, cuyos resultados afectan al perfil de la profesión
correspondiente. En este caso, se propondrá el curso de postgrado lato sensu para garantizar la asimilación de
procedimientos o resultados del avance de la investigación, por parte de los
profesionales de la zona de referencia, ajustando su perfil a los cambios que
se han operado en el perfil de su profesión. Los programas de posgrado de Stricto
sensu, a su vez, están justificados
en vista del propio avance del conocimiento, es decir, el desarrollo de la
investigación en un área determinada, contribuyendo directamente a este
propósito.
Se aclaró la cuestión conceptual abstracta, la siguiente
es cómo se configuraron los estudios de posgrado en Brasil.
El modelo de posgrado adoptado en el Brasil siguió
deliberadamente a la experiencia de los Estados Unidos, como se demuestra en el
texto del Dictamen 977/65. Se basa en esta experiencia que la estructura
organizativa de nuestro programa de posgrado stricto sensu se centró en dos niveles, el máster y el doctorado. Cada uno de estos
niveles incluiría el estudio de un conjunto de asignaturas relacionadas tanto
con el área de concentración, es
decir, el campo de estudio elegido por el candidato, así como con el dominio relacionado, es decir, el área de
conocimiento complementaria a la elegida por el alumno. El programa de estudio
debe completarse con la escritura de un trabajo resultante de la investigación,
la tesis, para el máster, y la tesis,
para el doctorado. Por lo tanto, la organización de los estudios es bastante
clara con tareas bien especificadas, incluyendo la figura de un mentor para cada
uno de los estudiantes.
Sin embargo, si la estructura
organizativa se inspiró en el modelo americano, el espíritu con el que se llevó
a cabo la implementación de los programas se vio influenciado en gran medida
por la experiencia europea.
Es interesante observar que en los Estados Unidos
prevaleció la educación fundamental, bajo la influencia de la idea de una nueva
pedagogía, el objetivo de socialización de los niños y jóvenes justificado por
el discurso de fomentar la autonomía y la iniciativa de los estudiantes, con el
dominio del conocimiento sistematizado en segundo plano; y en el nivel
superior, los estudiantes tendían a ser colocados ante una organización muy
definida con tareas guiadas por los profesores. Por el contrario, en Europa se
organizaron sistemas de educación básica bajo la concepción tradicional
heredada de la Ilustración que situó como objetivo principal el dominio del
conocimiento sistematizado; en consecuencia, los estudiantes que entraron en la
universidad tendían a esperar un grado de madurez y autonomía intelectual que prescindía
de los profesores, una dirección o incluso una orientación más directa. Y,
especialmente en los estudios de posgrado, que fue fundamentalmente constituido
por el doctorado, se esperaba que los candidatos concibieran y realizaran por
sí mismos su propio trabajo siendo el asesor más un examinador y el presidente
de los bancos de examen que alguien que dirigió e interfirió directamente en la
definición y desarrollo del tema del estudio de doctorado. Así, mientras que la
experiencia universitaria norteamericana pone cierto énfasis en el aspecto
técnico-operativo, en la experiencia europea el énfasis principal está en el
aspecto teórico.
Conocemos
el peso de la influencia europea en los intelectuales brasileños, especialmente
en el área de las llamadas ciencias humanas. Y este hecho es importante para
entender la tendencia que finalmente prevaleció en la escuela de posgrado
brasileña. De hecho, la implementación del programa de posgrado se llevó a cabo
a partir del máster. Y aunque los estudiantes iban a asistir a ciertas
asignaturas, los profesores generalmente asumieron un grado razonable de
autonomía de los alumnos del máster con la esperanza de que definieran su
propio objeto de investigación y, acto continuo, eligieran al asesor adecuado para
acompañarlos en su investigación. Este es uno de los factores explicativos del
largo tiempo destinado a la realización del máster vinculado a la expectativa
de que los alumnos deban producir un trabajo sin aliento, en la práctica
equivalente a una tesis doctoral. Esto no causó grandes problemas en la fase
inicial cuando, en vista de la demanda acumulada y todavía no hay doctorado, se
accedió a profesores ya con una madurez intelectual razonable y una buena
experiencia en el grado de enseñanza superior. Después, sin embargo, esta
primera fase fue verificada en una escala cada vez más generalizada que,
mientras que el asesor esperaba que el propio estudiante eligiera
independientemente el tema de su tesis, formular el problema, definir el
enfoque teórico, delimitar el objeto y establecer la metodología y los
respectivos procedimientos de análisis, el estudiante de maestría se sintió sin
rumbo y pasó mucho tiempo sin cumplir con estas expectativas del asesor, lo que
le hizo buscar la ayuda de otros profesores, pasar por las lecturas más
encontradas u observaciones de campo hasta que pudo encontrar, pero después de
mucho gasto de energía y tiempo, el objeto de estudio que daría lugar a su tesis
de maestría.
Es
ante esta situación que las presiones para la reducción del tiempo han surgido
con la tendencia a secundaria el máster, prescindir de la exigencia de una
tesis o incluso eliminar esta etapa de estudios de posgrado stricto sensu.
Entiendo que esta referencia puede poner en peligro la particularidad de
los estudios de posgrado brasileños que le permitieron constituir una de las
experiencias de posgrado más ricas y consistentes. Y esta riqueza viene, creo,
de la fusión entre una estructura muy articulada organizacional, derivada de la
influencia americana, y el compromiso de asegurar un grado satisfactorio de
densidad teórica, resultante de la influencia europea. Para evitar el riesgo
señalado por preservar la particularidad de la experiencia brasileña, es
necesario tener en cuenta la especificidad de los estudios de posgrado stricto sensu, cuyo objetivo es la formación
de investigadores.
Sin embargo, si el objetivo principal
del graduado stricto sensu es la
formación del investigador, el elemento central en torno al cual debe
organizarse es la investigación. Y como los
estudios de posgrado stricto sensu se organizan en dos niveles, másteres y
doctorados, se concluye que el primer nivel tiene el significado de iniciación
a la educación del investigador, reservando la función de consolidación en el
segundo nivel.
Por
lo tanto, aunque es deseable que la iniciación tenga lugar ya a nivel de grado,
no parece razonable inscribirla como requisito obligatorio ya en esta primera
etapa de la educación superior. La llamada iniciación científica en los cursos de pregrado tiene el propósito de
familiarizar al estudiante (el futuro profesional) con la investigación
científica, lo que no implica la realización, por cada uno de los estudiantes,
de un proyecto de investigación específico y completo.
En el caso del máster, sin embargo, la
iniciación requerida se realizará realizando un trabajo completo de
investigación. Para la mayoría de los estudiantes será, de hecho, el primer
trabajo de investigación que complete, incluyendo todos los pasos involucrados
en el tipo de investigación iniciada, culminando en la escritura de la tesis
con una estructura lógica adecuada a la plena comprensión de los lectores del
tema tratado.
Así entendido, la tesis del maestro supone una obra relativamente simple,
expresada en un texto articulado lógicamente dando un relato de un tema en
particular. Se distingue de la tesis, una denominación reservada para el
trabajo del doctorado, ya que la tesis significa posición, lo que sugiere que
la defensa de una tesis es la defensa de una posición ante un problema dado. La
tesis presupone, en consecuencia, los requisitos de autonomía intelectual y
originalidad, ya que se trata de condiciones para que alguien exprese su propia
posición sobre un tema determinado. Tales requisitos no son obligatorios en el
caso del máster. Se supone, más bien, que es la realización del máster la que
proporcionará el cumplimiento de estos requisitos, ya que, habiendo llevado a
cabo, con el apoyo del asesor, un trabajo completo de investigación, este
ejercicio le permitirá adquirir un dominio teórico y práctico del proceso,
logrando así la autonomía intelectual deseada que le proporcionará la
formulación original de nuevos objetos de investigación. Así, mientras que para
el máster la autonomía intelectual y la originalidad constituyen un punto de
llegada, para el doctorado estos requisitos se encuentran en el punto de
partida como condiciones previas para la realización de la etapa final del
proceso de formación del investigador.
En un comunicado: teniendo en cuenta que el programa
de posgrado stricto sensu está
destinado a la formación del investigador; teniendo en cuenta que el máster
tiene la tarea de llevar a cabo la iniciación de los estudiantes en vista de su
asunción de la condición de los investigadores; teniendo en cuenta que esta
iniciación implica la realización de un trabajo de investigación completo, se
concluye que es inconcebible un máster sin una disertación.
Habida cuenta de lo anterior, entiendo que
querer reducir el tiempo de finalización del máster renunciando a la
disertación es obtener la reducción del precio de su caracterización errónea.
Por lo tanto, es necesario eliminar ciertas alternativas que, en vista del
objetivo de reducir el tiempo de formación, apunten a la organización de cursos
de maestría sin disertación, como ocurre en los Estados Unidos. De hecho, este
tipo de máster se caracterizaría erróneamente como un título de posgrado stricto sensu, siendo asimilado a cursos
de especialización, miembros del programa de posgrado lato sensu, ya que tendería a subordinar la formación
académica a la formación profesional, renunciando al objetivo de la formación
de investigadores. De hecho, parece que es precisamente la admisión de una
distinción entre una especie de máster profesional y un máster académico lo que
explica la existencia, en los Estados Unidos, de un máster sin una disertación
junto con el máster con disertación. Por lo tanto, vale la pena considerar que,
en el caso brasileño, la alternativa al máster con tesis no sería el máster sin
una disertación o incluso el máster profesional, incluso con una tesis, sino
cursos de especialización.
Es,
pues, definir el tiempo necesario para completar el máster desde la comprensión
de su naturaleza y objetivos y no al revés. Y como resultó, el punto central
del máster consiste en la disertación, es a partir del dimensionamiento del
tiempo necesario para llevar a cabo la tesis que es necesario definir la
duración del máster. Y esta vez sólo se puede definir en la medida en que tiene
algunos criterios para caracterizar la tesis en sí. Y fue en la búsqueda de
tales criterios que elaboré el texto La monografía básica como una idea regulatoria de la tesis de
maestría (SAVIANI, 1991). La idea era pensar que las tesis se centraban
en temas relevantes aún no suficientemente explorados, y correspondía al alumno
de máster realizar una encuesta, lo más completa posible, de la información
disponible, organizarlas de acuerdo con los criterios lógico-metodológicos
adecuados y escribir el texto correspondiente que permitiera un acceso ágil al
sujeto. La existencia de estas monografías básicas permitiría a un investigador
más experimentado realizar, a partir de la información primaria ya debidamente
organizada, una síntesis de largo alcance que sería inviable o requeriría un
tiempo excesivo sin este trabajo preliminar de das las monografías básicas.
Esta propuesta suponía que la facultad identificaría
los temas, enfoques y momentos de la educación brasileña que están abiertos,
estableciendo un amplio programa de producción de monografías básicas en las
que los estudiantes de maestría estarían comprometidos con el propósito de
preparar y sus tesis, con las que estarían empezando como investigadores, al
tiempo que contribuirían al avance del conocimiento en el campo educativo. Como
puede observarse, la propuesta implica la existencia de líneas de investigación
en las que los profesores desarrollan, de forma articulada, sus propios
proyectos de investigación. Como la práctica predominante era que los
profesores, después de llevar a cabo su investigación doctoral, comenzaron a
guiar la investigación de los estudiantes sin, sin embargo, desarrollar sus
propios proyectos, era difícil implementar el programa de producción de
monografías básicas como se propuso. Paradójicamente, en la situación actual
cuando estas condiciones ya se han cumplido con la creación, la mayoría de los
programas, de grupos de investigación y el desarrollo, por parte de profesores,
de sus propios proyectos de investigación, esa propuesta se olvida y es la
existencia misma del máster, como un programa de posgrado, lo que se ve amenazado.
La
estrategia de producir monografías básicas en cada programa de posgrado sería
una forma sencilla de asegurar, para la mayoría de los estudiantes, el inicio
de su formación como investigadores, ya que ofrecería alternativas precisas
para la realización de tesis, ahorrándoles tiempo y energía involucrándolos
inmediatamente en un proceso de investigación real. Con el tema de la tesis
definido desde el principio, sería posible dimensionar la duración del máster, que
en principio estaría en el rango de tres años. Habida cuenta de su carácter de
iniciación que implica la necesidad de tomar cursos, considero que no es
factible ni deseable reducir el tiempo por debajo del plazo indicado. Sin
embargo, con éxito completó esta etapa de iniciación, el doctorado podría
centrarse fuertemente en llevar a cabo la investigación, lo que permitiría su
finalización, como ha demostrado la experiencia, dentro de 30 a 36 meses. Así,
el tiempo total de la formación del investigador sería de unos cinco a seis
años, un término que terminaría fatalmente destinado al doctorado si, en caso
de extinción del máster, se le atribuye todo el proceso de formación del
investigador.
Teniendo en cuenta la cuestión del
tiempo a través de una organización coherente de estudios, sería posible
preservar e incluso profundizar y fortalecer la rica experiencia de los
estudios de posgrado brasileños. Esto, fusionando la estructura organizativa
del modelo americano con la densidad teórica resultante de la influencia
europea, produjo un nuevo modelo, ciertamente superior a los que dieron origen
a él. Esta perspectiva, sin embargo, no describe claramente el horizonte de
nuestros estudios de posgrado. Por el contrario, la situación actual es el
hogar de la tendencia desarticulación de la exitosa experiencia de los estudios
de postgrado en nuestro país, que se ve amenazada por la presión para reducirlos
plazos, ejercida de manera especial en el máster por la exigencia de
productividad. Tales presiones nos ponen en la cara de un verdadero dilema
cuando nos esforzamos por buscar la calidad en la escuela de posgrado. Por lo
tanto, debemos considerar cuál es este dilema y cómo se manifiesta este dilema.
4. El dilema de la calidad de la productividad en la
escuela de posgrado[3]
Considerando el carácter de la actividad científica y
la educación como modalidades de producción no materiales cuyo producto no se
separa del acto de producción; que la investigación, como actividad científica,
y la formación del investigador, como actividad educativa, participan en esta
característica; que la compatibilidad entre la búsqueda de la productividad y
la búsqueda de la calidad presupone la plena objetificación
del proceso de trabajo; que la producción no material no es susceptible de la objetificación completa, de ello se deduce que, en las
condiciones de producción no material, la búsqueda de la productividad está en
contradicción con la calidad de los resultados de esta producción. Existe la
raíz del dilema de la calidad de la productividad en los programas de posgrado,
es decir, en el desarrollo de la investigación y en la formación del
investigador.
Dilema es un término derivado del griego (διλημμα) que
tiene el significado de una argumentación con dos conclusiones contradictorias asimismo
posibles lógicamente, tornando general el significado del dilema como una situación
embarazosa con dos salidas igualmente difíciles. Se puede ver, por lo tanto,
que cuando hablamos del dilema de la calidad de la productividad en la escuela
de posgrado estamos hablando de una situación embarazosa, porque el aumento de
la productividad interfiere negativamente en la calidad y viceversa. Por lo
tanto, ambos caminos son igualmente difíciles, porque la calidad no se puede
renunciar, pero la productividad tampoco se puede descuidar. Sucede que este
sentimiento se centra en esa "estrechez mental burguesa", a la que se
refiere Marx, que se contenta con considerar productivo todo el trabajo que
produce algo, que no es más que una tautología, porque lleva a la conclusión de
que el trabajo improductivo es uno que nada produce. Por lo
tanto, está claro que los programas de posgrado no pueden renunciar a la
productividad, porque esto significaría admitir que se volverían improductivos,
vale la pena decir, sin producir nada. Por lo tanto, las clasificaciones
tautológicas de los procesos de evaluación que llegan a conclusiones del
siguiente tipo: un programa determinado es muy productivo porque produce mucho;
otro es improductivo porque produce poco; un tercero es muy improductivo porque
produce muy poco, y así sucesivamente. Pero, el trabajo productivo, en la
sociedad capitalista en la que vivimos es el que genera valor añadido; y el
trabajo improductivo es lo que no genera valor añadido que, por supuesto, no significa
que nada produzca.
Como explica Marx, el trabajo productivo corresponde
al circuito D-M-D' (Dinero-Mercancía-Más Dinero), es decir, una situación en la
que se intercambian bienes por dinero como capital, es decir, la mercancía es
un medio para aumentar el capital, para agregarle valor; mientras que el
trabajo improductivo corresponde al circuito M-D-M (Mercancía-Dinero-Mercancía)
en el que los bienes se intercambian por dinero como dinero, es decir, el
dinero obtenido de la venta de productos terminados es un medio para adquirir
otro producto que satisfaga una cierta necesidad de consumo del comprador, no
entrar en el circuito de capitales.
A la luz de las consideraciones realizadas, es
evidente que la gestión del concepto de productividad en el campo de la
investigación y los estudios de posgrado significa ponerlos bajo la órbita del
capital. Y esto es comprensible, porque "el capital es la fuerza económica
de la sociedad burguesa que domina todo" (MARX, 1973, p. 236) que hace que
todo, en este tipo de sociedad, caiga bajo la lógica del capital.
A pesar de esta conclusión, no cabe señalar que se
trata de un proceso contradictorio que, en el caso en pantalla, pone en campos
opuestos la productividad y la calidad de la investigación y la formación de postgrado:
la exigencia de productividad dificulta la realización de la calidad y el
énfasis en la calidad no se ajusta a los criterios para medir la productividad.
El dilema es que se admite que los dos aspectos, la
productividad y la calidad, deben integrar el proceso de investigación y
formación de los investigadores, pero no sabemos cómo articularlos ni qué peso
específico debe tener cada uno de ellos en dicho proceso. Y cuando vemos alguna
perspectiva de una solución a nivel institucional, nos enfrentamos a dos
salidas igualmente embarazosas. De hecho, podríamos dar prioridad al primer
aspecto y, en este caso, nos esforzaríamos por cumplir con los criterios de
CAPES y las agencias que apoyan la investigación y los estudios de posgrado.
Así, todas las energías de coordinación y facultad de programas de posgrado y
grupos de investigación vinculados a ellos estarían dirigidas, por un lado, a
aumentar el número de informes de investigación, a encontrar mecanismos para
transformarlos en trabajos presentados en eventos científicos o publicados en
artículos, libros y capítulos de libros y, por otro, a reducir el tiempo
asignado a la producción de tesis y tesis. Con ello, la pertinencia,
pertinencia y coherencia de la obra producida se utilizarían en segundo plano.
La consecuencia sería la creciente caída en la calidad
de los programas de posgrado. O, por otro lado, podríamos, dando prioridad al
segundo aspecto, devolver toda la atención y atención a la mejora de la
calidad, situación en la que se subordinarían los requisitos de productividad
que plantean los organismos de evaluación y financiación. En este caso, la
consecuencia sería la reducción de la ayuda financiera y las becas, lo que
resultaría en una disminución de la productividad, reflejando también la
calidad de los estudios de posgrado.
Por lo tanto, las dos salidas son igualmente
problemáticas, por lo que siguen siendo embarazosas. ¿Cómo resolver el
problema? ¿Cómo salir del dilema? Creo que el argumento que se ha desatado a lo
largo de esta exposición ya indica, en cierto modo, los posibles resultados.
En términos radicales, la salida radica en la ruptura
con la lógica del capital. Esto implica la transformación de las propias
relaciones de producción, dando lugar a un nuevo tipo de sociedad. Sin embargo,
aun suponiendo que este es el objetivo para alcanzar, sabemos que no está
presente en nuestro horizonte inmediato. Por lo tanto, se trata de resistir la
lógica dominante reaccionando a las presiones a través de acciones cuyas
estrategias deben ser desencadenadas de acuerdo con la correlación de fuerzas
detectadas a la luz del análisis de las situaciones a las que se enfrenta.
En esta dirección podemos, si llegamos
a la conclusión de que la correlación de fuerzas es favorable, cuestionar las
razones de la modificación del máster, mostrar las implicaciones negativas de
los cambios propuestos y, girando el juego, dejar claro que son los órganos
oficiales los que dependen de los Programas y no al revés, ya que es en los
Programas de Posgrado donde se llevan a cabo las actividades finales y que es
también donde se proporcionan los miembros de los comités de evaluación y los
líderes de los órganos oficiales.
Sin embargo, debe evaluarse que la correlación de
fuerzas no es favorable a la estrategia indicada anteriormente, debe ser
necesario activar otros tipos de estrategia. Por ejemplo, si no es factible
cambiar los criterios que requieren la reducción de los plazos para la
realización de las tesis de máster, se puede articular con cursos de
especialización, entendidos como una profundización de los estudios en la zona
en la que el alumno realizará el máster. Con ello, incluso teniendo en cuenta
los plazos definidos por las agencias para el máster, hay un tiempo que, además
de la especialización, puede garantizar la calidad que dio lugar a la reducción
del máster.
En este caso es
necesario considerar que lo que se implantó en Brasil fue el Programa de Posgrado Stricto Sensu. En
el Dictamen nº 977/65, Sucupira
reconoce la diferencia entre los estudios
de posgrado lato sensu y stricto sensu, pero no se molestó
con su regulación. Así, así como él consideró que "la regulación es
necesaria bajo pena del inevitable bastardamente de los grados de Maestro y Doctor",
podemos considerar que, al no estar regulado, se provocó el "inevitable abastardamento" del post lato sensu. Centrado
en la mejora, especialización y actualización profesional, el post lato
sensu se estaba produciendo más o menos aleatoriamente, al margen de la
política efectiva de posgrado que se limitaba a stricto sensu.
En vista de la no regulación, las universidades que
decidieron actuar en el ámbito del programa de posgrado lato sensu adoptaron la forma de cursos de
especialización, mejora y extensión creando organismos específicos para su
organización y gestión del tipo de Coordinación General de Especialización, Mejora
y Extensión (COGEAEs). Con esto, lo que debería
articularse como dos modalidades del mismo sector académico, los estudios de
posgrado dieron lugar a dos iniciativas totalmente separadas entre sí,
materializadas, incluyendo dos organismos totalmente separados.
Considerando,
además, que el protagonismo de la regulación
a nivel stricto sensu por parte del Consejo Federal de Educación llevó a
las instituciones con cierta experiencia en investigación a dedicarse
únicamente a stricto sensu, el lato sensu terminó siendo
circunscrito a la iniciativa de instituciones que se dedicaban
predominantemente a la enseñanza sin, además, una estructura de investigación
consolidada. Así, los cursos de lato
sensu se estaban organizando horizontalmente, según el modelo prevaleciente
en el curso de pregrado, con varias asignaturas atendidas al mismo tiempo,
cuando deberían, como en el caso de stricto
sensu, organizarse en forma vertical con dos o tres disciplinas, como
máximo, por semestre, permitiendo así la profundización. Esta discrepancia era
tan evidente que incluso en el caso de instituciones, como la PUC Sao Paulo,
que se dedicaba a ambos niveles, esto se producía por separado, con programas
de posgrado localizados en un Setor
de Pós-Graduação stricto sensu ubicados en un sector de posgrado totalmente
separados de los cursos lato sensu
asignados en COGEAE.
Teniendo en cuenta
esta imagen, como he indicado anteriormente, no habría lugar en Brasil para
reproducir la distinción existente en los Estados Unidos entre el Máster
Académico y el Máster Profesional. Lo que sería necesario hacer, efectivamente,
sería articular el lato sensu con el stricto sensu insertando los Cursos
de Especialización, Mejora y Actualización en el propio Sector de Posgrado,
sometiéndolos a las decisiones de las Comisiones de Posgrado dentro de las
unidades universitarias y de la Comisión Central de Posgrado dentro de la
universidad, dándoles la misma condición y asegurándoles la misma calidad. Esto
es lo que intenté hacer cuando asumí, entre 1989 y 1992, la coordinación del
Programa de Posgrado en Educación de UNICAMP y formulé una propuesta para
organizar Cursos de Especialización articulados con el Máster. El hecho, sin
embargo, es que, como lo atestigua el "Proceso de Bolonia", el modelo
americano tiende a imponerse y terminamos sin tener otra alternativa que asumir,
también aquí en Brasil, la distinción entre másteres académicos y
profesionales, inclinándose ante el requisito de la creación de másteres
profesionales.
Conclusión
Conscientes de los problemas a los que se enfrentan,
los programas de posgrado deben elegir sus prioridades y perseguir firmemente
el objetivo que los justifica, es decir, la formación de los investigadores. La
cuestión de la productividad debe estar claramente subordinada a este objetivo
y no al revés, como ha sido el caso hoy en día, como una cuestión de presión de
las políticas de inversión y acreditación.
Es decir, sólo vale la pena aumentar la productividad dirigida a los
informes de investigación; en las publicaciones de artículos y libros; en las
obras presentadas en los más diferentes tipos de eventos que se han
multiplicado en el ámbito de la educación; y en las tesis y tesis, si los
productos en referencia configuran los resultados de la investigación relevante
sobre los problemas prioritarios a los que se enfrenta la educación brasileña.
Por
otro lado, se observa que el programa de posgrado caminó hacia lo contrario de
la graduación, en un divorcio que también se manifestó dentro de la posgraduación
entre lato sensu y stricto sensu, es decir, entre cursos
(enseñanza) y programas (investigación). Este divorcio se acentuó con las
reformas de la década de 1990 y con el nuevo LDB que se centraron en la
diversificación de los modelos de educación superior, agravando el fenómeno de
la fragmentación.
En lugar de esta tendencia es necesario caminar en la
dirección opuesta, la de la integración, articulando la graduación con los
estudios de posgrado lato y stricto sensu, que no es otra cosa
que la realización de la insociabilidad proclamada entre la enseñanza y la
investigación. Entonces dependería de la unidad de la universidad dar la bienvenida
a los jóvenes y colocarlos en un ambiente de estimulación intelectual intensa y
exigente. Su formación comenzaría con el curso de pregrado articulando la
enseñanza de fundamentos teóricos y prácticos con la investigación
proporcionada por la inserción de los alumnos en los proyectos desarrollados
por los profesores, a través de programas de iniciación científica; continuaría
con el post lato sensu, es decir, con cursos de especialización articulados con
el máster donde, como resultó, daría su plena iniciación en los cursos de
investigación, completando con el doctorado.
Aquí
podemos, finalmente, no sólo preservar el nuevo modelo de formación de los
investigadores construidos en Brasil. Los análisis, aunque limitados al espacio
limitado de un simple artículo, buscaban ir más allá, proponiendo estrategias
propicias para la mejora y consolidación de la experiencia exitosa de los
estudios de posgrado brasileños.
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ACERCA DEL AUTOR
DERMEVAL
SAVIANI es Profesor Emérito de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), Investigador
Emérito de la CNPq y Profesor Titular Permanente del
Programa de Posgrado en Educación de LA UNICAMP.
Correo electrónico: dermevalsaviani@yahoo.com.br
Recibido:
10.08.2020
Aceptado en: 21. 10.2020