EL PROBLEMA DE LA FORMACIÓN PREPROFESIONAL DE
CONDICIONES SUBJETIVAS DE PROFESORES PARA LA PRACTICA PROFESIONAL - Contribuciones de José Barata-Moura[1]
Elza Margarida de
Mendonça Peixoto 
Universidad Federal de Bahia
Salvador, BA, Brasil
DOI: https://doi.org/10.22409/mov.v7i14.4603
El artículo explora la cuestión radical que
subyace a la práctica de la docencia y el internado como momentos de formación
preprofesional en las condiciones subjetivas del profesorado para la práctica
profesional. Se argumenta que la práctica docente y el internado se refieren al
problema de la formación con la verdad, es decir, de una formación que
posibilite una conciencia / subjetividad que refleje adecuadamente lo que es la
realidad. Este es el tema fundamental de la producción de conocimiento sobre la
formación del profesorado. Y es por ello que pensar en
la práctica docente y el internado exigen una adecuada investigación sobre el
problema del conocimiento. Delimitando esta investigación a la matriz materialista
y dialéctica, se discuten las condiciones subjetivas que los docentes en
formación necesitan desarrollar para lograr la correspondencia entre conciencia
y realidad objetiva.
Palabras clave: Formación. Práctica. Maestros. Verdad.
THE
PROBLEM OF PRE-PROFESSIONAL TRAINING OF THE SUBJECTIVE CONDITIONS OF TEACHERS
FOR PROFESSIONAL PRACTICE - Contributions
by José Barata-Moura
ABSTRACT
The
article explores the radical question underlying the practice of teaching and
internship as moments of pre-professional training in the subjective conditions
of teachers for professional practice. It is defended that teaching practice
and the internship refer to the problem of training with truth, that is, of a
training that allows an awareness / subjectivity that adequately reflects what
is reality. This is the fundamental issue of the production of knowledge about
teacher education. And it is for this reason that thinking about the teaching
practice and the internship demand an adequate investigation about the problem
of knowledge. Delimiting this investigation to the materialistic and
dialectical matrix, we discuss the subjective conditions that teachers in
training need to develop in order to achieve the correspondence between
consciousness and objective reality.
Keywords: Formation. Practice. Teachers. Truth.
O PROBLEMA DA FORMAÇÃO PRÉ-PROFISSIONAL
DAS CONDIÇÕES SUBJETIVAS DOS PROFESSORES
PARA A PRÁTICA PROFISSIONAL - Contribuições de José Barata-Moura
Resumo
O
artigo explora a questão radical subjacente à prática do ensino e ao estágio
enquanto momentos da formação pré-profissional das condições subjetivas dos
professores para a prática profissional. Defende-se que prática de ensino
e o estágio referem-se ao problema da formação com verdade, ou
seja, de uma formação que possibilite uma consciência/subjetividade que
reflita adequadamente aquilo que é a realidade. Esta é a questão de
fundo da produção do conhecimento sobre a formação de professores. E é por esta
razão que o pensar a prática do ensino e o estágio demandam uma
adequada investigação acerca do problema do conhecimento. Delimitando esta
investigação à matriz materialista e dialética, discutimos as condições
subjetivas que os professores em formação precisam desenvolver para conquistar
a correspondência entre consciência e realidade objetiva.
Palavras-chave: Formação.
Prática. Professores. Verdade.
Introducción.
En
primer lugar, nos preocupa volver al contexto significativo del tema de
la práctica al que pretendemos referirnos. Nos ocupamos de la práctica de
los profesores (trabajo pedagógico en la educación básica y superior
formal) y la expectativa (que consideramos fundada) de que esta práctica pedagógica
estará en correspondencia con lo que es la realidad del trabajo
pedagógico en los diferentes casos de la educación escolar. La práctica de la enseñanza y la
práctica responde, por tanto, a la expectativa de anticipación de lo que
es la verdad del trabajo pedagógico. Buscan responder a esa expectativa
de una formación subjetiva (formación de las condiciones intelectuales del
maestro) que corresponda, que refleje adecuadamente cuál es la realidad en la
que actuará y con la que se enfrentará. La verdad del trabajo pedagógico es,
por tanto, la condición previa, antes de la existencia de los profesores en la
formación, en la que queremos que encuentren – con verdad, con correspondencia entre la
conciencia y la realidad – la subjetividad del maestro y la
realidad objetiva fuera, previa e independiente de la conciencia más o
menos correcta que el maestro haga de esta realidad. La práctica de la
enseñanza y la práctica se refieren, por tanto, al problema de la
formación con verdad, es decir, de una formación que permita una conciencia/subjetividad
que refleje adecuadamente lo que es realidad. Este es el tema fundamental detrás del debate
honesto que la producción de conocimiento sobre la formación de maestros trata
de lograr. Y es por esta razón que pensar en la práctica de la enseñanza
y las prácticas requiere una investigación adecuada sobre el problema
del conocimiento. ¿Cómo pueden los profesores en formación realmente saber qué
es la realidad? ¿Qué herramientas
tienen los profesores en formación para avanzar en una investigación adecuada
sobre cuál es la realidad y cómo podemos intervenir en ella?
Delimitando
esta investigación a la matriz materialista y dialéctica, ¿qué condiciones
subjetivas necesitan desarrollar los profesores en la formación para conquistar
la correspondencia entre la conciencia y la realidad objetiva? ¿Hasta qué punto
el ir al campo (experimentar – en la condición de formación – qué es la
realidad) hace posible producir esta correspondencia entre la conciencia y la
realidad? ¿Hasta qué punto este viaje de campo puede ser estrictamente
nombrado práctica? Hemos buscado la respuesta a estas preguntas en las
investigaciones del portugués José Barata-Moura sobre el tema de la práctica.[2]
La dialéctica de lo concreto y lo abstracto en la
comprensión:
En Ideología y Práctica, una obra de 1978, Barata-Moura se dedica
al análisis de la función eminentemente práctica de la ideología. En este
proceso, en el análisis de las "dialécticas de la comprensión concreta y
abstracta", explica:[3]
A compreensão em
geral – a própria ciência, o saber objetivamente fundado e sistemático –
nunca se apresentam como conhecimentos
etéreos, superiores aos tempos e às sociedades, mas sim como formas
determinadas – adequadas ou não, e segundo medidas e graus diversos – de
concretamente refletirem a realidade objetiva em que se inscrevem, porque
perguntam e sobre a qual exercem também, a seu modo, um dado tipo de
intervenção. Aqui se inscreve, como procurávamos fazer ver, o lugar estrutural
– mas não ultimamente determinante – da ideologia em geral (BARATA-MOURA, 1978,
p. 71).
Desarrolla y luego delimita la “misión” de la comprensión (“[...]
acoger la realidad objetiva para qué pregunta y dentro de qué pregunta y [...]
tratar de reflejarla adecuadamente”) y qué en una perspectiva
materialista-dialéctica es lo concreto (“[...] partiendo de lo concreto (el
proceso histórico objetivo) y apuntando a lo concreto (una comprensión adecuada
de la realidad objetiva”):
A compreensão terá,
por conseguinte, que acolher a realidade objetiva por
que pergunta e dentro da qual pergunta e que intentar reflecti-la adequadamente. É precisamente para o desempenho
dessa missão que, embora partindo do concreto (o processo histórico
objetivo) e visando o concreto (uma compreensão adequada da realidade objectiva), o conhecimento não pode deixar de recorrer à abstracção e às formas de precisão e de unificação
que ela permite introduzir e apurar no próprio processo real objetivo
(BARATA-MOURA, 1978, p. 71).
Si bien el
concreto es el "proceso histórico objetivo" (lo que está
fuera de la conciencia) y una "comprensión adecuada de la realidad
objetiva" (podemos decir una reflexión que refleja correctamente en
la conciencia el movimiento de lo que es real), lo abstracto es
como fragmentos temporales y necesarios para la comprensión:
A necessidade de
“decompor” o movimento – razão de ser destes parêntesis metodológicos – deriva
daqui e exige, como vemos, uma interpretação dialéctica,
sob pena de, em vez dos referidos efeitos de adequação inteligível à
realidade dos processos, se saldar por uma forma de os mistificar e
falsificar. A abstracção, a fixação de momentos,
é indispensável à prossecução de uma qualquer teoria. Simplesmente, jamais
ela poderá deixar de ter em vista a fidelidade à realidade objectiva
de que parte e, consequentemente, a totalidade – material e até de sentido
– em que se insere.
A definição de
momentos e de etapas de um processo é uma forma necessária para o
poder compreender na sua complexidade e, sobretudo, nas contradições em que se
resolve. Esses momentos, porém, não podem ser tomados como algo de autónomo ou
de independente, mas como momentos de um processo real em devir, que
necessariamente os transcende na determinada fixação ou unilateralidade em que
consistem (BARATA-MOURA, 1978, p. 71).
Observemos que
el conocimiento exige abstracciones definidas como "[...] fijación
de momentos, [...] indispensable para la búsqueda de cualquier teoría". Es
la abstracción que proporciona "[...] formas de precisión y
unificación" que permiten "[...] introducir e investigar en el
proceso real objetivo en sí." Comprender un proceso exige necesariamente
"[...] definición de impulso y pasos." Pero, advierte, "Estos
momentos, sin embargo, no pueden ser tomados como algo autónomo o
independiente". Por el contrario, son "momentos[4]de
un proceso real en lavenida,
que necesariamente los trasciende en la fijación o unilateralidad en la queconsisten" (BARAT-MOURA, 1978, p. 71).
Os momentos que a
abstração – dialeticamente considerada – delimita num processo estão objetivamente
fundados e constituem uma mediação indispensável para o apuramento
da realidade objectiva ao nível da
inteligibilidade. A dialéctica subjectiva, própria dos processos do conhecimento que
se estabelecem segundo instâncias e níveis diversos de determinação, tem
de velar para que a dialética objectiva seja correctamente reflectida (BARATA-MOURA,
1978, p. 72).
Pero ¿cómo
llegamos a estos "momentos" o "abstracciones"? La pista
está en el Prefacio de la 1a educación de "El Capital": por el
análisis de la minuciosidad (MARX, 1989, p. 4), que permite la "captura de
múltiples determinaciones" (MARX, 1977, p. 218). La implicación objetiva
en términos de la estructura de los procesos de educación del profesorado se
refiere a la delimitación de las múltiples determinaciones del trabajo
pedagógico que necesitamos reconocer y analizar para conocer científicamente
cuál es el trabajo pedagógico de los profesores en la educación básica (y
también en la educación superior).
Objetividad y subjetividad del conocimiento
¿Cuál es
"la forma en que [la ideología] se articula con la práctica? Primero: "[...] la
ideología está arraigada en
la práctica":
No seu sentido
amplo, a ideologia corresponde a um dado sistema de representações sociais,
isto é, ao conjunto das produções da consciência social. Por conseguinte, de
um ponto de vista estritamente gnosiológico, a ideologia afirma-se como
reflexo (social) subjectivo da realidade objectiva. Esta sua condição estrutural é
decisiva para que seja possível determinar e clarificar toda uma série de
problemas e questões derivadas que de uma maneira imediatamente desconexa se
nos costuma apresentar ou oferecer à consideração (BARATA-MOURA, 1976, p.
72-73).
Subjetivo aquí
se refiere a "lo que es apropiado, de acuerdo con o con respecto a los
temas que conocen y su forma de saber". Y añade: "Toda la producción
de conciencia en general es necesariamente subjetiva, en el sentido de que se
lleva a cabo a través de formas "ideales" (BARATA-MOURA, 1978, p.
73). Esta condición, sin embargo, ni siquiera significa que "[...]
porque el conocimiento es una reflexión subjetiva tiene que ser
arbitrario", o no tener en cuenta "[...] la realidad objetiva como su
verdadero fundamento primordial"; ni significa que "el
conocimiento no puede ser verdadero o adecuado". Continúa destacando que
"[...] conocimiento en general es un reflejo subjetivo de la realidad
objetiva." Esto significa que
"[...] el carácter necesariamente subjetivo del reflejo no anula ni
elimina el lugar decisivo que pertenece a la realidad objetiva en el acto de
saber". Por el contrario, la naturaleza subjetiva del conocimiento
"[...] se queja y asume indispensablemente" la realidad objetiva (BARATA-MOURA,
1978, p. 73).
Na consciência, é a
realidade objectiva – existente independentemente do
sujeito, com propriedades e características determinadas – que é reflectida e apercebida, segundo as formas próprias do
sujeito que conhece, as quais, por sua vez, ao longo de todo um processo de
formação, difusão e assimilação foram sendo determinadas e apuradas igualmente
a partir do real (BARATAMOURA, 1978, p. 73).
La conciencia
refleja la realidad objetiva, pero esta reflexión corresponde a las
"formas propias del sujeto que conoce" que también estaban
"siendo determinadas y refinadas de lo real". Si todo conocimiento se
refiere a la realidad objetiva, ¿es cierto todo el conocimiento? A la pregunta
implícita en la correcta relación entre la realidad objetiva y la consci6encia,
Barata-Moura responde:
Uma correcta compreensão da relação cognoscitiva do “objetivo”
e do “subjetivo” revela-se como da maior importância para quem quer que
pretenda penetrar nestes problemas da Teoria do Conhecimento sem vir, por outro
lado, a cair tanto no idealismo tradicional ou rejuvenescido como nessa outra
forma de idealismo que são as visões simplistas e mecanicistas do
materialismo dialético que a ideologia burguesa tanto gosta de propagandear
e de fazer passar por genuínas (BARATA-MOURA, 1976, p. 73-74).
La
"comprensión correcta de la relación cognoscitiva del "objetivo"
y lo "subjetivo", ¿de la que depende? Esencialmente, al distinguir el
pensamiento de objetividad y la objetivamente existente
(BARATA-MOURA, 1978, p. 74). Para ello, es necesario reconocer: que la
primacía del objetivo, la primacía del ser, de la realidad objetiva
(natural y social), "[...] no anula la especificidad de lo subjetivo y de
las formas en que se expresa", por el contrario, "bajo ciertas
condiciones", "las incorpora". El maestro hace hincapié en la
necesidad de considerar que "hay una objetividad del pensamiento". Esto se debe a
que:
O pensamento
verdadeiro é subjectivo, no que
respeita à sua forma ou modo necessário de estruturação, e objetivo
no que respeita à sua matéria (BARATA-MOURA, 1976, p. 74).
Continúa:
O conhecimento remete
sempre para as formas “ideais” (subjectivas)
porque e em que reflecte a realidade objectiva. Estas imagens cognoscitivas,
indispensáveis à determinação de um qualquer conhecimento, reflectem porém – ao
nível e segundo as formas que lhe são próprias –, a materialidade do objeto
(BARATA-MOURA, 1976, p. 74).
Un "[...]
justo reconocimiento de este carácter objetivo y subjetivo del pensamiento en
general no debe llevarnos, sin embargo, a incurrir en ciertas precipitaciones
teóricas manifiestamente ilegítimas. "
(BARATA-MOURA, 1976, p. 74).
A teoria pensada
mesmo quando verdadeira, mesmo quando adequada ao real, mesmo
quando o reflecte corretamente, não é a
prática que materializando transforma.
Esta diferença
é decisiva em ordem a que todas as questões – teóricas e práticas
– decorrentes do idealismo possam ser devidamente apreciadas. O
objetivo, do mesmo modo que o prático, ocupam o polo determinante das
contradições em que intervêm. É pelo seu lado que em última análise se definem
e resolvem as situações em exame. No entanto, eles não desterram nem votam ao
ostracismo o subjectivo e o teórico que em unidade dialéctica com eles concretamente se manifestam e
desenvolvem (BARATA-MOURA, 1976, p. 74).
Un primer
conjunto de supuestos necesita un conocimiento correcto de la realidad,
una teoría del pensamiento sobre lo que es la realidad, incluso si escorrecta, no es la realidad, sino una reflexión
en la conciencia de lo que es la realidad. Un segundo conjunto de supuestos
relevantes para aprehender desde aquí es que no hay relación de identidad
entre la teoría y la práctica. Por eso,
la teoría es una reflexión sobre la conciencia de lo que es la
realidad y "incluso cuando refleja correctamente lo real, no es la
práctica la que transforma materialmente". Es decir, la práctica es una acción
que transforma la realidad y, avanzamos, exige un cierto grado de compromiso
del sujeto con el objeto de transformación.
Subjetividad y verdad:
Profundizando en
los problemas y la Teoría del Conocimiento, Barata-Moura señala que "[...]
la primacía de la realidad objetiva no destruye el lugar adecuado de las
estructuras de subjetividad", por el contrario "[...] siempre que se
trata de una pregunta gnosiológica", así como
"[...] el reconocimiento de la naturaleza subjetiva del reflejo
cognoscitivo no lo condena inexorablemente a la mentira, arbitrariedad,
relativismo o agnosticismo" (BARATA-MOURA, 1978, p. 75). Prossegue:
Apesar de
necessariamente subjectivo, o reflexo cognoscitivo pode,
ou não, ser adequado à realidade objectiva que
visa apreender e conhecer. Neste sentido em que aqui estamos a empregar esta
categoria do “subjetivo”, ele não se apresenta como um adversário ou um
opositor da verdade. A bem dizer, trata-se de conceitos que funcionalmente se
encontram a significar em planos diversos, a que correspondem, como facilmente
se depreende, problemas diversos.
O “subjetivo”
caracteriza aqui as estruturas “ideais” do conhecimento. A verdade concerne
a adequação do conhecimento com a realidade objectiva.
O carácter de verdadeiro é, por conseguinte, não algo que elimina a condição
subjetiva do reflexo cognoscitivo mas sim algo que, na
vigência de determinadas condições – nomeadamente, a adequação com o processo
real objetivo –, o qualifica convenientemente.
O verdadeiro
elimina, sim, ou é incompatível com uma outra acepção para o “subjectivo”, que o dá como algo de referente ao “subjectivismo”. Nesta outra utilização possível do
vocábulo, o carácter de subjectividade de um
conhecimento prende-se não com a forma necessária (estrutural) do seu processamento mas, justamente, com a falsificação da
sua natureza própria, que impõe o primado da realidade objectiva.
O subjetivismo é uma
forma de idealismo que subleva e absolutiza os
elementos subjectivos do acto
de conhecer, desprezando ou destorcendo o modo próprio da relação
dialética do objetivo e do subjectivo, em que ao objectivo compete o papel determinante (BARATA-MOURA, 1978,
p. 75).
El problema de
la incompatibilidad entre la verdad y el subjetivismo entendido como "la
falsificación de su propia naturaleza que impone la primacía de la realidad
objetiva" es de particular importancia para nosotros (BARATA-MOURA,
1978, p. 75). Esta es la razón por la que el subjetivismo
"[...] sube y absolutiza los elementos subjetivos del acto de saber",
rompiendo lo necesario "[...] relación dialéctica del objetivo y la
subjetiva, en la que el objetivo es el papel determinante"
(BARATA-MOURA, 1978, p. 75). De esta observación teórica, nos surgen dos
preguntas relevantes en el proceso de pensar la práctica preprofesional:
(a) en qué
medida el énfasis en la experiencia presente en las propuestas de práctica
docente y prácticas contribuiría a una insupción
y absolutización de la "[...] elementos subjetivos del acto de
saber", cuando estas proposiciones consideran suficiente para que el
sujeto cognoscente entre en contacto con la realidad de la práctica docente,
y por la experiencia de contacto con la realidad, para saber cuál es
la verdad sobre el trabajo pedagógico?
b) ¿es
suficiente la experimentación para producir las estructuras ideales del
conocimiento, la subjetividad necesaria para la correcta comprensión de lo que
es la realidad? ¿Cuáles son los requisitos, qué estructuras de conocimiento
ideales son necesarias para que la subjetividad conozca la realidad objetiva?
Enraizamiento práctico del conocimiento: reflejo de una determinada
etapa de desarrollo de las fuerzas productivas
Las exigencias
de aprehensión de las relaciones en las que está inscrito el trabajo pedagógico
del maestro, continuamos en las pistas dejadas por Barata-Moura (Ideología y
Práctica, 1978) sobre la relación sujeto-objeto desde la perspectiva de la
Concepción Materialista y Dialéctica de la Historia. En este sentido, con
respecto a la tesis de la radicación práctica del conocimiento, el autor nos
dice:
[...] as produções
da consciência social em geral não aparecem, não se precisam, nem se expressam,
por mero acaso, pelo desenvolvimento de quaisquer virtualidades inerentes à
constituição originária do espírito ou pela genial decisão voluntarista de
instaurar ou de instalar um objeto ou um correlato para a capacidade des-vendadora da Humanidade indagante.
Os produtos da
consciência social em geral correspondem à realidade de um determinado viver, que os transcende e sustenta, e que eles de alguma maneira reproduzem,
quer quando simplesmente visam apreendê-la que mesmo quando, lançando-se na
órbita do possível, aspiram superá-la (BARATA-MOURA, 1978, p. 76).
Como producto de
la conciencia social, la producción de conocimiento social en general
corresponde a una cierta etapa de desarrollo de la producción de la existencia,
que comprende las relaciones que los hombres establecen entre sí en el proceso
de producción de vida condicionada por un cierto grado de desarrollo de las
fuerzas productivas. También se ha dicho: "corresponder a la realidad de
una vida determinada".
Este é o fundamento
primeiro de tudo que ao nível da consciência aparece como representação. Este é
o fundamento primeiro de tudo quanto ao nível da existência humana, de algum
modo, aparece como “experiência”, como “vivência”, como “saber”. A condição
humana (social) é a de seres mergulhados no mundo – natural e social –
possuidor de uma realidade objectiva bem determinada.
O mundo em que estamos imersos e de onde emergimos ou de onde nos destacamos –
já que a individualidade não é uma
ilusão, mas apresenta igualmente um fundamento objetivo – não é um mero
universo de fantasmas ou de sonhos, de simples projeções “ideais” de uma
qualquer imaginação que, à força, se pretende hipostasiar
em correlato de consciência. O ser nunca é “puro”; é sempre concreto
(BARATA-MOURA, 1978, p. 77).
La conciencia es
la posibilidad de un ser consciente. O, con Marx, "No es la conciencia de
los hombres la que determina su ser; es su ser social el que, por el contrario,
determina su conciencia" (MARX, 1977, p. 24).
Barata-Moura
desarrolla: "¿En qué consiste este ser concreto, que a la conciencia en
cada momento se ofrece como un objeto para reflexionar y trabajar como campo o
horizonte de ejercicio?" (BARATA-MOURA,
1978, p. 77).
É o ser da Natureza
e da Sociedade, é o ser da História, o ser do processo de desenvolvimento
universal da matéria que nos últimos milhares de anos assume a forma decisiva
da prática, da transformação social da Natureza por intermédio do
trabalho, nos seus diferentes modos, graus e níveis (BARATA-MOURA, 1978, p.
77).
También a la
conciencia de los profesores – aquellos que realizan trabajos pedagógicos en
continuo movimiento y transformación – se ofrece como un objeto para reflejar
lo que está siendo en su totalidad. ¿De qué estás hablando en Barata-Moura?
De la totalidad de las relaciones en las que está inscrito el ser humano:
"ser de la Naturaleza y de la Sociedad es el ser de la historia, el ser
del proceso de desarrollo universal de la materia que en los últimos miles de
años adquiere la forma decisiva de la práctica, de la transformación
social de la Naturaleza a través del trabajo, en sus diferentes modos, grados y
niveles"(BARATA-MOURA, 1978, p. 77). Esta dimensión
de la totalidad rige el trabajo pedagógico y debe regir la formación para el
trabajo pedagógico, que incluye experimentación pedagógica preprofesional. ¿Practica?
Implicaciones de la práctica en el reflejo sensorial
Todavía basados
en nuestra reflexión, la obra Ideología y Práctica (1978), encontramos
que: "el reflejo de la realidad objetiva en la conciencia de los hombres
no es un reflejo simplemente mecánico o lineal" (BARATA-MOURA,
1978, p. 78). Aquí llegamos al corazón de los temas que nos
conciernen: "[...] el proceso de conocimiento no se presenta como pura receptividad o pura pasividad hacia el objeto". Contrariamente
a las tesis empíricas, no es posible reducir "el fenómeno sensible,
incluso el elemental, al aspecto inicial aferente de la estimulación externa de
las organizaciones receptivas". No es posible separar los conocimientos
sensibles de la "actividad, de la práctica, con la que constituye una
totalidad dialéctica inseparable" (BARATA-MOURA, 1978, p. 78).
Sobre la base de
las investigaciones de la psicología contemporánea, especialmente en Leontiev, argumenta que "el desvelamiento total del
reflejo sensorial", permite la "confirmación experimental
completa" del "papel verdaderamente central desempeñado por la
primacía práctica de la realidad material" (BARATA-MOURA, 1978, p. 79-80):[5]
A sensação não se
limita a uma mera recepção, passiva, decorrente de um processo exclusivamente
centrípeto. O nascimento de uma sensação exige, igual e constitutivamente, a existência
de determinadas conexões de retorno que vão do centro à periferia. A actividade do receptor é, deste
modo, também, um elemento fundamental na determinação da totalidade concreta de
que a percepção ou a experiência imediata em geral vêm resultar (BARATA-MOURA,
1978, p. 79).
Observando que
"los resultados más significativos de las investigaciones de Sétchénov" – reportados por Leontiev
– son "de suma importancia para una teoría materialista del
conocimiento", Barata-Moura cita:
Antes de “ser dada”
na sensação, a realidade concreta manifesta-se como condição da existência
prática, como objeto da adaptação do organismo que se realiza nos seus contatos
reais com ela. [...] Sem a participação do movimento, as nossas sensações e as
nossas percepções não teriam a qualidade de objectividade,
isto é, de relação aos objetos do mundo exterior, a qual somente faz deles
fenómenos psíquicos (LEONTIEV, citado por BARATA-MOURA, 1978, p. 80).
En la
"relación dialéctica del objetivo y subjetivo", el autor señala,
"el papel determinante y la base material de las cualidades objetivas de
las cosas no cancelan ni la actividad del sujeto [...] o la contribución
unificadora de diferentes elementos formales." El reflejo cognoscitivo no
es lineal (BARATA-MOURA, 1978, p. 81).
Unidade do sensível e do racional
En la
"actividad cognoscitiva concreta", "el conocimiento es siempre
un fenómeno de síntesis" y "siempre tiene lugar en una órbita
concreta", y es sólo desde este "punto de vista de la
concreción" que el pensamiento puede manifestarse en lo que es". Explica
que "el conocimiento siempre se desarrolla en el marco de una unidad de
lo sensible y lo racional", que "no son dos grados
(independientes o no) de conocimiento, sino dos momentos constitutivos
presentes en todas las formas y etapas del proceso cognoscitivo",
participando "tanto, necesarios y concretos, en nuestro conocimiento"
(BARATA-MOURA, 1978, p. 82).
Es entonces
cuando Barata-Moura nos proporciona elementos que nos permiten avanzar hacia la
aprensión de una perspectiva materialista y dialéctica del proceso de formación
del profesorado para la práctica del trabajo pedagógico. Recuerda
que "el sensible se refiere efectivamente al reflejo inmediato de la realidad
objetiva", que "siempre nos parece enmarcado por elementos
racionales". Estos elementos racionales "también tuvieron su
génesis (tanto en el material social como en el nivel subjetivo
individual)" que "se refiere siempre a una afiliación práctica, a
partir de la cual fueron constituidos" (BARATA-MOURA, 1978,
p. 82).
A qualquer nível em
que seja considerado o conhecimento envolve sempre um apuramento racional de
dados dos sentidos, a que, nomeadamente, a prática e a linguagem não são
estranhas. É justamente nesta medida que o conhecimento sensível se
manifesta formalmente como pensamento, atendendo a que o homem exprime
sob a forma de juízo (os juízos de percepção) os resultados do conhecimento
da realidade objectiva que os sentidos lhe fornecem.
Destaca la
"mediación linguística y conceptual" que
"siempre revela [...] "aunque intervenir, no suele ser
temática". Precisamente "la no temática del papel de la práctica y
del lenguaje, en general, conduce o refuerza la toma de posiciones
inmediatas en relación con la naturaleza "directa" y pasiva de
la experiencia" en el proceso de conocimiento (BARATA-MOURA, 1978, p. 82).
Explica:
A sensação
corresponde a uma dada determinação cognoscitiva que apenas no quadro de
uma totalidade concreta de elementos se verifica. O objectivo
e o subjectivo, o activo e
o passivo, o social e o individual, etc., encontram-se necessariamente na
referida totalidade, nos termos da unidades dialéctica
em e por que se manifestam enquanto modalidades reais da contradição que
atravessa e constitui a própria realidade objectiva
(BARATA-MOURA, 1978, p. 82).
Es esta
naturalidad concreta de los elementos los que se mueven en el proceso de
práctica a los que debemos prestar atención.
Conhecimento,
viver concreto dos homens, caráter prático da existência social e trabalho
Entre estos
elementos, "los dispositivos conceptuales, el lenguaje, la práctica
influyen efectivamente en el aclaramiento del reflejo cognoscitivo en términos
concretos". Funcionan como "estructuras de mediación que desempeñan
un papel relevante en la formulación y expresión de la propia experiencia"
(BARATA-MOURA, 1978, p. 84).
Sobre la
experiencia, nos dice:
[...] Esta nunca é
um acto puro de mera transparência perante um objeto
que univocamente se nos oferece e des-venda. A
experiência é eminentemente sintética, mesmo nos seus níveis elementares, e
nessa síntese intervêm, decisiva e determinantemente, os factores materiais que definem a implementação social e
histórica (concreta) de todo o acto cognoscitivo
(BARATA-MOURA, 1978, p. 85).
Pero ¿cuáles son
estos "[...] factores materiales que definen la implementación social e
histórica (concreta) de todo el acto cognoscitivo"? Las relaciones
establecidas por el sujeto cognoscente con el mundo con el que está en proceso
de conocimiento:
O conhecimento nunca
é desvelamento do real por parte de uma consciência etérea, mas função
totalizante de um ser concreto que o assume e protagoniza. A
consciência é sempre consciência de alguma coisa – o seu termo
intencional – mas também consciência de alguém, isto é, de um ser
determinadamente situado no mundo, o mesmo é dizer, num dado tempo e lugar,
ocupando um determinado posto na estrutura geral do modo de produção de uma
dada sociedade (BARATA-MOURA, 1978, p. 85).
Estas relaciones
objetivas establecidas por el sujeto cognoscente (alguien) con lo que es el
foco de atención (algo), no cuelgan la etheria, sino
que es el movimiento de un ser concreto (en nuestro caso, el maestro en
formación), "un ser determinado situado en el mundo", "ocupando
un determinado puesto en la estructura general del modo de producción de una sociedad
dada". Estos
elementos objetivos condicionan lo que es la experimentación pedagógica en el
proceso de formación. Seguiremos desarrollando esta cuestión.
Continuando,
Barata-Moura expone el vínculo entre lo gnosiológico
y lo ontológico:
Esta unidade
fundamental do gnosiológico e do ontológico, esta radical implantação
ontológica do gnosiológico, esta emergência dos fenómenos da consciência do
seio de uma matéria complexamente organizada, este mergulhar originário
do conhecimento no viver concreto dos homens, das classes e das
sociedades, definem uma perspectiva fundamental para podermos
equacionar convenientemente todos estes problemas do reflexo subjetivo da
realidade objectiva em que o conhecimento consiste
(BARATA-MOURA, 1978, p. 85).
Esta "perspectiva fundamental" permite
"comprender adecuadamente la relación
entre los dominios de lo gnosiológico y lo ontológico,
así como la instancia que se presenta como
estructuralmente determinante" (BARATA-MOURA,
1978, p. 85). ¿Cuál es esta perspectiva? Barata-Moura se desarrolla
recordando que "[...] La existencia social es siempre y también la
intervención, la transformación de la Naturaleza, es siempre práctica". Aquí,
“[...] el trabajo se presenta como un factor indispensable para la plena
determinación y comprensión de lo concreto en cuyo horizonte se define y
materializa todos y cada uno de los conocimientos" (BARATA-MOURA,
1978, p. 85). porque
[...] A existência
social é sempre e também intervenção, transformação da
Natureza, é sempre prática. É neste contexto que o trabalho se apresenta
como um fator indispensável à plena determinação e compreensão do concreto em
cujo horizonte todo e qualquer conhecimento se define e materializa.
[...]
Pelo trabalho o
homem actua socialmente sobre a Natureza e
transforma-a, ao longo de um processo em que a produção dos meios necessários
para a subsistência social se vai desenvolvendo de acordo com uma dialética que
lhe é própria e que, em última análise, é determinada pelas diferentes formas
que a contradição entre o estádio de desenvolvimento das forças produtivas e o
sistema das relações de produção vigente numa dada sociedade vai assumindo.
Ao transformar a
natureza o homem está igualmente a transformar-se a si próprio, tanto de um
ponto de vista social como de um ponto de vista individual. O progresso social,
as condições históricas concretas da existência social – tanto a um nível
propriamente material como espiritual – não são adequadamente compreensíveis
fora desses parâmetros (BARATA-MOURA, 1978, p. 86).
Este movimiento
práctico de transformación de la naturaleza para mantenerse vivo, "lleva
al hombre a transformarse como un ser que refleja la realidad objetiva",
afectando decisivamente y determinando "[...] la forma en que se procesa y
expresa esta reflexión"
(BARATA-MOURA, 1978, p. 86).
Esta transformação
do mundo e de si próprio que o homem em sociedade leva à cabo reflete-se ela própria também ao nível de suas estruturas
históricas cognoscitivas. O trabalho, a prática, em que o viver concretamente
consiste, interferem com os aparelhos e dispositivos que a humanidade
tem ao se dispor para conhecer e transformar a realidade objectiva
em que ativa e socialmente se inscreve (BARATA-MOURA, 1978, p. 86).
Refiriéndose a
la cita de Todor Pavlov, "sobre la base del desarrollo
de instrumentos de trabajo", la humanidad "transforma (desarrolla
y perfecciona) los órganos que le sirven para la percepción sensible y para
reaccionar sensiblemente objetivos y sus funciones [respectivas]" (BARATA-MOURA,
1978, p. 86). Explica que
As modificações ao
nível dos próprios dispositivos intervenientes na elaboração cognoscitiva da
experiência, que ao longo do processo histórico global se vão verificando,
representam alterações significativas nos quadros formais do conhecimento.
Estas alterações vêm, aliás, a trazer para primeiro plano de consideração, o
papel que cabe ao estatuto objectivo – prático social
– dos sujeitos que conhecem na determinação final dos produtos de sua consciência.
A posição que se
ocupa no aparelho produtivo, em termos singulares e de classe, reveste-se da
maior importância para o apuramento concreto das formas ideológicas que povoam
a consciência dos homens e constituem elemento e fator de mediação nas relações
que estabelecem, tanto entre si como com a realidade material (BARATA-MOURA,
1978, p. 86-87).
La primacía de la realidad objetiva en el conocimiento
Barata-Moura señala que:
[...] no horizonte
das relações fundamentais que a consciência guarda com o ser humano concreto
(individual e social), o conhecimento, em geral, é sempre um fenómeno que se
desenrola em estreita articulação com a existência social real, com o viver
concreto dos homens.
Não se trata, pois,
de modo algum, de processos puramente formais, de estruturas funcionais abstractas comportando-se indefinidamente no quadro de um
esquema meramente repetitivo, em inteira independência e autonomia
relativamente à realidade material (BARATA-MOURA, 1978, p. 230).
La primacía de
la realidad objetiva en el problema de la gnosiología
implica reconocer "las condiciones concretas en las que se lleva a cabo el
propio proceso de conocimiento", integrada "en el proceso de realidad
objetiva – natural y social – en la que está integrado constitutiva y
estructuralmente (BARATA-MOURA, 1978, p. 230).
La expectativa
de que la inclusión de la "práctica" en la formación del profesorado
permita conocer eficazmente cuál es la realidad del trabajo pedagógico carece
del reconocimiento extendido de cuál es la realidad objetiva en la que se
encuentran los profesores en formación, profesores, estudiantes e instituciones
escolares con el propósito práctico de la formación preprofesional.
También creemos
que es interesante profundizar en lo que es la práctica.
La categoría marxista de la práctica
Barata-Moura
recupera – en el trabajo que estamos utilizando como base de las cuestiones que
planteamos en este trabajo – el "[...] Significado
marxista-leninista" según el cual la práctica "[...] cambios, transforma
la realidad objetiva misma". El autor señala que "no basta con
determinar la práctica como transformación de "una materia prima"
(cuya naturaleza no se clarifica adecuadamente), a través de una
"obra" (cuyo carácter no está definido por igual e inequívocamente)".
El aspecto decisivo es la "determinación del carácter objetivo de la práctica"(BARATA-MOURA,
1978, p. 251). Uso de
Heinrich Opitz:
O conceito marxista
de práxis relaciona-se com o conjunto do processo, no qual a humanidade
transforma a realidade objectiva. A práxis é o
processo de vida material da sociedade, em que a humanidade a humanidade
permanentemente se mantém e desenvolve. À práxis pertencem, por exemplo,
a produção, o trabalho, assim como a luta de classes, a atividade política, a
formação de condições de vida e de trabalho socialistas e outras actividades (OPITZ, citado por BARATA-MOURA, 1978, p. 252).
Es por esta
razón que "el trabajo en el que consiste la práctica no es, por tanto, una
obra espiritual o especulativa", por el contrario, es "una obra que
"objetivamente, transforma materialmente la realidad objetiva misma" (BARATA-MOURA,
1978, p. 252). No se trata de "un proyecto, un plan, una idea o
una concepción", sino del "proceso muy social de transformación de la
naturaleza". Defiende:
É pela e na prática
que, dia a dia, se vão materializando grande parte dos processos que constituem
e integram a história concreta da manifestação real. A prática é, efetivamente,
um momento e uma componente essenciais do devir contraditório da matéria.
Identifica-se com a mediação social objectiva do real
(BARATA-MOURA, 1978, p. 253).
Consideraciones provisionales
“Só há
fronteiras, porque mais terra há para além da raia”
(José Barata-Moura, 1994)
En primer lugar, es esencial reconocer
que no hay formación fuera de la práctica, en el sentido de "[...] de
los procesos que constituyen e integran la historia concreta de la
manifestación real"que
se mueven poryen la práctica"
(BARATA-MOURA, 1978, p. 253). ¡Los profesores en formación no se sueltan en el
aire! En la formación social brasileña, los maestros se convierten en formación
en un contacto continuo con lo que es la "manifestación real" de la
política educativa brasileña desde la educación básica hasta la educación
superior – sin embargo, están alienados "de los procesos que
constituyen e integran la historia concreta de la manifestación real".
Realizamos la
inserción de jóvenes profesores en la realidad de la política educativa
brasileña, cuando los ponemos totalmente al día (por procesos que incluyen
rigurosos estudios teóricos de las fuentes de crítica de la realidad) y en una
perspectiva materialista y dialéctica de estos procesos históricos y su
objetividad concreta. Esta formación comprende sin duda las disciplinas que
buscan retratar en una perspectiva materialista y dialéctica la historia de la
política educativa brasileña, considerando la lucha de clases y la disputa por
la dirección de la educación docente (por extensión, el control ideológico de
la clase obrera que asiste a la escuela) en un modo de producción marcado por
la acumulación privada y la lucha de las clases en disputa por el control de
las fuerzas productivas. ¡Pero es absolutamente correcta la máxima del
movimiento de enseñanza que dice “maestros que luchan, también se enseñan”!
Los maestros en
formación abordan el trabajo pedagógico cuando están llamados a reconocer las
luchas emprendidas por los maestros de educación básica y educación superior
por carrera, salario y condiciones de trabajo y más fondos públicos para la
educación pública. ¡¡Cuando están llamados a participar en organizaciones
estudiantiles en todos los niveles para organizarse en la lucha por el acceso y
la permanencia a una escuela y una universidad pública gratuita!! Esta es
la dimensión política de la práctica, en la que ninguno de nosotros está en un
estado de espera, del que ninguno de nosotros puede reclamar neutralidad— que
de ninguna manera depende de la experiencia de estar en la escuela primaria, de
la que, además, los profesores en formación ya han venido. Aquí, el movimiento
de ocupación de las escuelas es una expresión objetiva de un proceso práctico
de intervención con miras a operar la transformación material en la lucha de
clases en disputa por la educación de la clase trabajadora brasileña. La
planificación de la formación durante estos procesos de lucha debe tomarse para
asegurar el fundamento teórico e histórico que permite iluminar la definición
de lo que está en juego en una cierta coyuntura de las luchas.
A través de la
práctica docente y las pasantías supervisadas, los maestros en la formación son
en la práctica cuando experimentan trabajo pedagógico en sus múltiples
determinaciones. Esta experimentación pasa más bien (a) a través del
aprendizaje crítico de las proposiciones pedagógicas (atrapados en sus
supuestos ontológicos, gnosiológicos, axiológicos y
teleológicos); (b) mediante el ejercicio de una planificación docente que
ponga en marcha las contradicciones entre (i) las posibilidades y límites
de un, (ii) el experimento pedagógico
(supervisado) eficaz de selección de conocimientos y sistematización
metodológica dentro de ciertas condiciones objetivas presentes en la escuela en
términos de espacio y tiempo disponible para la enseñanza; pero esencialmente
(c) pasa por el encuentro efectivo con las asignaturas de aprendizaje –
individuos realmente existentes, insertados en realidades profundamente
contradictorias, en relaciones mucho más complejas lo mucho más periféricas que
son – y el tema colectivo del trabajo pedagógico (compuesto por el equipo de
profesores y todo el personal que trabaja prácticamente en la planta escolar). En este
momento, la realización de lo que es la realidad de la política educativa en la
planta escolar como campo de trabajo pedagógico de los profesores, en vista de
la crítica de lo que la escuela ha sido en los límites de las relaciones de
producción capitalistas, tiene que entrar en marcha. En este caso, la dimensión
práctica como experimento sólo puede ser una transformación rigurosamente
material a la hora de garantizar el encuentro eficaz entre la comunidad escolar
y la institución formativa que promueve el movimiento y el cambio en ambas
instituciones involucradas en el proceso, orientadas colectivamente a una
actividad consciente orientada al propósito de mejorar la formación de la clase
trabajadora. Hablamos de un proceso marcado por contradicciones y conflictos
que requieren un arraigamiento efectivo de la institución de formación en la
realidad.
Por último, en
el contexto de la educación docente, la dimensión de la práctica como trabajo
es efectivamente la máxima expresión de trabajo alienado y extraño que
debe aclarar en el proceso de formación y anular en el contexto de las
controversias de una política educativa al servicio de los intereses de los
trabajadores. Aquí encontramos la máxima expresión de una política educativa
que anticipa la explotación del trabajo de los profesores en formación, en la
medida en que, respondiendo a una perspectiva liberal y ultraliberal de las
políticas sociales y educativas, excluye del acceso al trabajo a miles de
especialistas en el trabajo educativo e impone a los estudiantes en la
formación de trabajos precarios en ausencia de derechos laborales, incluida la estabilidad,
salario, condiciones de trabajo. Es la cara más dura de la práctica a la que
los profesores en formación son sometidos y deben ser ampliamente refutados y
rechazados por toda la categoría docente e instituciones educativas.
Nuestro enfoque
del problema de la práctica tiene como objetivo demostrar que la experiencia de
campo, por sí misma, no es suficiente para garantizar a los profesores este
entendimiento y este movimiento. Existe una realidad externa objetiva que exige
los recursos subjetivos necesarios para aprenderla conscientemente activamente,
como totalidad concreta. Para nosotros, el desarrollo de los instrumentos y
procesos necesarios para lograr una conciencia de clase revolucionaria son
absolutamente necesarios, pero son constitutivos y exigen que una revolución dirigida
por una clase con conciencia de las cadenas radicales que necesita superar está
en proceso. Esto ha sido prohibido en los períodos de conciliación
de clase y es en mares tormentosos que emergemos en la lucha por el futuro que
surge este desafío.
Esperamos haber
desarrollado argumentos suficientes para demostrar que la perspectiva
materialista y dialéctica de la práctica (A) no autoriza el enfoque pragmático
y el empirismo que subyacen a la perspectiva de que la hegemoniza la
legislación brasileña, mientras que (B) ofrece bases para una reflexión
adecuada y correcta sobre a) lo que es la práctica; (b) qué práctica docente y
prácticas exigen como procesos en formación cuando se cuestiona la perspectiva
materialista y dialéctica.
En esta
dirección, estamos llamados a establecer un programa para la práctica de la
enseñanza y las prácticas supervisadas que considere – en rigurosa crítica de
la tesis de la práctica como experiencia (que oculta y sostiene las políticas
neoliberales de debilitar la formación y el trabajo de los profesores) – las
posibilidades y límites de los experimentos en estos componentes curriculares.
Sí, porque en el sentido riguroso, son los experimentos de trabajo pedagógicos
los que se ocupa de la práctica preprofesional en la formación del profesorado. Pero son
experimentos que componen eficazmente los procesos de transformación material
(a) de lo que está siendo en las relaciones de formación; (b) cuáles son las
relaciones en las que se mueven estas relaciones de formación; (c) los espacios
en los que se mueven estas relaciones; (d) teorías, instrumentos, métodos y
técnicas de formación.
La tarea de los
materialistas dialécticos es asegurar que este movimiento se produzca como una
actividad consciente dirigida al propósito previamente determinado, que pone en
el centro de la formación pre-profesional al propio
sujeto que está llamado a ver las luchas que están en proceso en la coyuntura. Se trata
de reconocer que las condiciones objetivas experimentadas por todos los que
participan en las relaciones de formación están determinadas por las relaciones
de producción capitalistas, un objetivo que exige el dominio de los fundamentos
explicativos de las demandas y luchas emprendidas en estas relaciones de
producción, que afectan directamente a la vida escolar en su amplio espectro. Se trata
de reconocer que las clases dominantes que controlan estas relaciones de
producción harán todo lo posible para ocultar su dominio e impedir el
desarrollo de posibilidades para superar estas relaciones. Este reconocimiento
exige una base teórica coherente que, más que una bandera, se refiere al
ejercicio efectivo de la apropiación de estructuras subjetivas que permitan una
actividad consciente dirigida a un propósito determinado. Actividad consciente
para el trabajo pedagógico basado en un proyecto histórico revolucionario de
superación de las relaciones de producción capitalistas al servicio de los
intereses de la clase obrera.
BARATA-MOURA, José. Ideologia e Prática. Lisboa, Pt,:
Caminho, 1978.
BARATA-MOURA, José. Ontologias da “práxis”
e idealismo. Lisboa, Pt: Caminho, 1986a.
BARATA-MOURA, José. Da representação à “Práxis”. Lisboa, Pt: Caminho, 1986b.
BARATA-MOURA, José. “Pensar
aquilo que é” tarefa e problema da filosofia. Vértice, Lisboa, II Séria, n. 59, mar. abr., p. 77-81, 1994.
BARATA-MOURA, José. Materialismo e subjetividade – estudos
em torno de Marx. Lisboa, Pt.: Avante, 1997.
BARATA-MOURA, José. Das “ontologias da práxis” a uma
radicação ontológica da prática. In: OLIVEIRA SILVA, C. J. C. (org.) PRAXIS –
Seminário Ibérico de Filosofia. Lisboa, Pt.: Centro
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BARATA-MOURA, José Materialismo e dialética, ou da
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BARATA-MOURA, José. Estudos sobre a ontologia de Hegel –
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BARATA-MOURA, José. Prática: para uma aclaração do seu
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BARATA-MOURA, José. (Re)
Pensar a dimensão científica do conhecimento, Revista HISTEDBR Online,
Campinas, n. 65, p. 3-16, 2015. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8642692/10171 Acesso em: 29.06.2018.
BARATA-MOURA, José. O
outro Kant. Lisboa, Portugal: Centro de Filosofia da Universidade de
Lisboa, 2007.
SOBRE A AUTORA
ELZA MARGARIDA DE
MENDONÇA PEIXOTO é doutora
em Filosofia e História da Educação e mestre em Educação Física pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), professora da Faculdade de
Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da
Bahia (UFBA), membro do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e
Educação no Brasil (HISTEDBR), líder do Grupo de Estudo
e Investigação em Marxismo e Educação (UFBA/FACED) e editora da Revista
Germinal: Marxismo e Educação em Debate. Realizou estudos pós-doutoral na
Educação na Universidade de Lisboa e na Universidade
Federal do rio Grande do Sul (UFRGS).
E-mail: elza.peixoto@ufba.br
Recebido em: 20.10.2020
Aceito em: 12.11.2020