V.20, nº 41, 2022 (jan-abr) ISSN: 1808-799 X
Sandra Regina de Oliveira Garcia2
Ceuli Mariano Jorge3 Patrícia da Silveira4
A meta 10 do Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024 propõe a ampliação da oferta da EJA integrada à Educação Profissional nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio. A difícil tarefa para concretizar a meta é agravada pelas Novas Diretrizes Curriculares da EJA, alinhadas à BNCC, com mudanças curriculares que empobrecem e descaracterizam o currículo. Esta pesquisa considera o movimento histórico e as dimensões concretas das políticas que envolvem o objeto de estudo, com suporte em autores contemporâneos.
La Meta 10 del Plan Nacional de Educación - PNE 2014-2024 propone la ampliación de la oferta de EJA integrada a la Educación Profesional en las etapas de Enseñanza Básica y Media. La difícil tarea para lograr la meta se ve agravada por los Nuevos Lineamientos Curriculares de EJA, en línea con la BNCC, con cambios curriculares que empobrecen y descaracterizan el currículo. Esta investigación considera el movimiento histórico y las dimensiones concretas de las políticas que involucran el objeto de estudio, apoyado por autores contemporáneos.
1Artigo recebido em 25/08/2021. Primeira Avaliação em 09/01/2022. Segunda Avaliação em 20/01/2022. Aprovado em 07/02/2022. Publicado em 28/03/2022.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i41.51327.
2 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR. Professora Associada do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – UEL / Paraná - Brasil. Coordenadora do Observatório do Ensino Médio UEL Paraná / Brasil. E-mail: sandragarcia@uel.br. Lattes: http:lattes.cnpq.br/6579411911362915. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6684-181X.
3 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR / Paraná - Brasil. Professora da Rede Pública Estadual do Paraná. E-mail: ceulimariano@gmail.com. Lattes: http:/cnpq.br/2728531475883155. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7102-6839.
4 Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina –UEL / Paraná - Brasil. Professora do Instituto Federal do Paraná - Brasil, Campus avançado de Arapongas - IFPR.
E-mail: patricia.silveira@ifpr.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/40374705571548058. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9017-6848.
Goal 10 of the National Education Plan – PNE 2014-2024 proposes the expanding of the offer of EJA integrated to Professional Education in the Elementary and High School stages. The difficult task to achieve the goal is aggravated by EJA's New Curriculum Guidelines, in line with the BNCC, with curricular changes that impoverish and mischaracterize the EJA´s Curriculum. This research considers the historical movement and the concrete dimensions of the policies that involve the object of study, supported by contemporary authors.
O Plano Nacional de Educação - PNE (Lei nº 13.005/2014), aprovado em 2014, constitui-se um conjunto de 20 metas e suas respectivas estratégias que têm como objetivo o planejamento da educação brasileira por dez anos, superando, portanto, o período de uma gestão de governo. Estas metas são agrupadas a partir da temática que abordam: universalização da educação e da ampliação de oportunidades educacionais (1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11); equidade e diversidade, com ênfase em um sistema educacional inclusivo e o acesso à educação (4 e 8); valorização dos profissionais de educação (15 a 18); educação superior (12 a 14); financiamento da educação (19 e 20). Dentre elas, destaca-se a meta 20, mais especificamente, a estratégia 20.11 que estabelece a criação da “Lei de Responsabilidade Educacional”, no período de um ano, após a aprovação do PNE.
Todavia, apesar de ser uma importante estratégia de controle social, que contribuirá para a efetivação do PNE, o projeto de Lei de Responsabilidade Educacional (PL nº 7420/2006) só foi aprovado pela comissão especial da Câmara de Deputados e encaminhado ao Plenário em meados de 2017, não contando, ainda, com um indicador principal que permita acompanhar adequadamente seu cumprimento e suas estratégias.
Se a aprovação da Lei de Responsabilidade Educacional, que dispõe sobre a qualidade da Educação Básica, prevista no Plano Nacional de Educação e a responsabilidade dos gestores públicos na sua promoção caminham a passos lentos no âmbito político, faz-se necessário utilizar outros mecanismos de controle do PNE, como, por exemplo, o incentivo e a divulgação de pesquisas sobre ele, o cumprimento de suas metas e a eficácia de suas estratégias.
Elegemos como foco de discussão neste trabalho a meta 10, que propõe a ampliação da oferta da Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrada à Educação Profissional nas etapas dos Ensinos Fundamental e Médio.
O número de matrículas da EJA no Ensino Fundamental e Médio, entre 2007 e 2019, mostra um decréscimo, principalmente no Ensino Fundamental, conforme dados do Censo Escolar relativos ao período. Tal fato distancia a oferta dessa modalidade da demanda existente, como demonstra a PNAD contínua IBGE (2018) referente à população de 15 a 29 anos, mais de 11 milhões de pessoas, que não trabalhavam, estudavam ou se qualificavam para o mundo de trabalho. Além disso, as matrículas da EJA integrada à Educação Profissional (PROEJA), embora tenham apresentado crescimento no período avaliado, mostram-se ainda incipientes diante das necessidades de atendimento do público da EJA e das metas estabelecidas pelo PNE 2014. Diante disso, o cumprimento dos 25% de oferta de matrículas na EJA integrada à Educação Profissional, como prevê a meta 10 do PNE, torna-se um grande desafio.
Essa situação se agrava com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pela Resolução CNE/CP nº 2/2017, documento de caráter normativo que define as aprendizagens essenciais das etapas e modalidades de ensino da Educação Básica, e Lei nº 13.415/2017 que trata da reforma do Ensino Médio. Estas legislações apresentam-se de forma homogeneizante e ignoram a realidade educacional do país e as necessidades diferenciadas dos diversos públicos a serem atendidos, dentre eles, os trabalhadores jovens e adultos. Entretanto, sob a égide de tais documentos, foram elaboradas as novas Diretrizes Curriculares da EJA, instituídas em maio de 2021, numa perspectiva que descaracteriza e empobrece o currículo da EJA, além de limitar as possibilidades de participação dos trabalhadores por desconsiderar suas necessidades diferenciadas de atendimento para conciliar estudo e trabalho.
Conforme o cenário descrito, faz-se necessária a discussão sobre os desafios e possibilidades de execução, monitoramento e avaliação referentes à meta 10, assim como suas estratégias, trazendo à baila os caminhos já percorridos, as concepções norteadoras desse caminhar e as tendências para os próximos anos de vigência do PNE, diante das mudanças educacionais em curso.
Este trabalho pautou-se no método dialético, com suporte em autores críticos contemporâneos, com vistas a orientar o processo de investigação e análise qualitativa, considerando o movimento histórico e as dimensões teóricas e concretas das políticas que envolvem o objeto de estudo.
Como fonte dos dados, que compõem as cinco tabelas apresentadas no texto, foram empregadas as informações do Censo Escolar disponibilizadas nas Sinopses Estatísticas da Educação Básica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE).
Além disso, buscou-se, nos documentos oficiais representados por Leis, Decretos e Portarias, a compreensão das políticas nacionais vigentes para EJA, com foco no PNE, Meta 10 e suas 11 estratégias. Para efeito desta análise, as 11 estratégias foram agrupadas em cinco blocos, quer sejam: expansão da oferta, currículo, atendimento às pessoas com deficiência, questões de infraestrutura e permanência dos estudantes.
O recorte temporal da pesquisa compreende os anos de 2007 a 2019, período que sinaliza a implantação efetiva da EJA integrada à Educação Profissional e o movimento da atual reforma do ensino (BNCC e Lei nº 13.415/2017), marcado por novas legislações e implantação de novos currículos escolares.
Ao buscar a compreensão do PROEJA enquanto política de formação e elevação da escolaridade dos trabalhadores jovens e adultos, assim como, o lugar que lhe é destinado nos documentos que vislumbram assegurar direitos aos sujeitos adultos, é necessário considerar as lógicas históricas, políticas e conceituais que estruturam a formação dos trabalhadores. Tal compreensão, remete aos fatos que historicamente relacionaram a formação de trabalhadores à formação de mão de obra para o mercado de trabalho, a partir de uma educação entendida como investimento em capital humano, que habilita as pessoas para competir pelos empregos disponíveis
(SAVIANI, 2008). A concepção estreita de relação com a empregabilidade, iniciada no período da industrialização, nos anos 1930, perdura até os dias atuais sob a égide do poder econômico.
Na contramão dessa tendência, a criação do PROEJA, pelo Decreto nº 5.478/2005, trouxe a possibilidade de uma educação emancipatória, crítica e de qualidade aos trabalhadores jovens e adultos, por meio de um currículo integrado que atendesse à formação para o trabalho sem perder de vista o direito constitucional ao conhecimento sistematizado, que deveria ser assegurado a todos cidadãos brasileiros. O PROEJA encontra respaldo nos principais documentos legais como a Constituição Brasileira de 1988 e Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/1996, está também alicerçado como oferta obrigatória nos Institutos Federais de Educação (Lei nº 11.892/2008), fatos que não salvaguardaram a sua oferta, uma vez que se encontra fragilizado e em vias de desaparecer. Situação que decorre do retrocesso educativo instalado desde 2016 com a retomada de uma concepção neoliberal e mercantilista da educação. O entendimento desse contexto, a partir de Gramsci (1994), indica a necessidade de desvelar essa realidade e mostrar as desigualdades históricas de construção de hegemonia na qual se utilizam discursos teóricos e poderes arbitrários que criam e excluem leis, impossibilitando aos sujeitos a participação social e política, e os colocando em situação de subalternidade.
A meta 10 do PNE propõe: “Oferecer, no mínimo 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de Educação de Jovens e Adultos, nos ensinos Fundamental e Médio, na forma integrada à Educação Profissional” (BRASIL, 2014).
Isso significa que deveria ocorrer um grande investimento financeiro e humano para que esta meta fosse alcançada, pois a realidade da oferta da integração na modalidade da Educação de Jovens e Adultos pública, apesar de alguns esforços para a sua efetivação, ainda está muito aquém do necessário.
Em 2005, pelo Decreto n° 5.478/2005, o governo instituiu o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), com o objetivo de atender à demanda de EJA por meio da oferta de Educação Profissional técnica de nível médio.
Para isso, foram investidos, em 2006, R$ 16.287.203,18, chegando ao montante de R$ 38.438.262,19 em 2010 (MACHADO; RODRIGUES, 2013). Tais
recursos foram destinados a subsidiar a infraestrutura e logística dos cursos ofertados,
assim como, financiar a pesquisa e a formação continuada dos profissionais atuantes neste segmento. Entretanto, apesar do investimento realizado pelo governo, o PROEJA não atingiu números expressivos e, ainda hoje, apresenta problemas acerca do cumprimento de sua oferta.
Segundo Machado e Rodrigues (2013), o PROEJA “não se materializou na realidade política e pedagógica das instituições que o implantaram ou que deveriam tê-lo implantado” (p.380). O que se observou foram ações pontuais de oferta nas redes federal, estadual ou municipal. As autoras pontuam que a dificuldade de implementação do programa já havia sido anunciada no documento base do PROEJA, criado para orientar sua implantação, posto que eram necessários a efetiva participação social e o engajamento dos diferentes atores.
Desafios políticos e pedagógicos estão postos e o sucesso dos arranjos possíveis só materializar-se-á e alcançará legitimidade a partir da franca participação social e envolvimento das diferentes esferas e níveis de governo em um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social; em um projeto de nação que vise uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social. (BRASIL, 2007b, p.08).
Na contramão do PROEJA, foi criado em 2011 o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) – Lei nº 12.513/2011. Como o próprio nome sugere, o programa objetiva ofertar cursos técnicos distribuídos em doze eixos tecnológicos diferentes: 1- ambiente, saúde e segurança; 2- desenvolvimento educacional e social; 3- controle e processos industriais; 4- gestão e negócios; 5- turismo, hospitalidade e lazer; 6- informação e comunicação; 7- infraestrutura; 8- produção alimentícia; 9- produção cultural e design; 10- produção industrial, 11- recursos naturais e 12- segurança.
carga horária entre 160 a 240 horas. São 646 opções de cursos presentes no Guia
Dentre as características discrepantes entre o PROEJA e o PRONATEC, podemos citar a carga horária e a concepção de sujeito que se pretende formar. O primeiro pode ser ofertado na forma integrada ao ensino médio (EJA e Educação Profissional), com carga horária de 2.400 horas, ou na forma de qualificação profissional - FIC (formação inicial e continuada), com carga horária de 1.400 horas, divididas em 1.200 horas para EJA Ensino Fundamental e 200 horas para qualificação profissional, O segundo, oferta somente cursos de qualificação profissional – FIC, com
PRONATEC, dos quais, 607 com requisito mínimo para Ensino Fundamental, ou seja, mais de noventa por cento deles são destinados aos trabalhadores com baixa formação, reforçando o dualismo educacional.
Isto posto, é importante ressaltar que, no tocante à legislação referente à EJA integrada à Educação Profissional, recomendada nos últimos anos (Decreto nº 5478/05; Decreto nº 5840/06; Documento Base, 2007; Lei nº 11.892/2008;), a Meta 10, proposta no PNE, integra-se ao conjunto de tentativas de concretizar essa oferta e garantir o cumprimento da Lei.
Assim, para alcançar a meta 10 são apresentadas 11 estratégias, as quais veremos na sequência deste texto, reorganizadas em cinco blocos. O primeiro trata da expansão da oferta, o segundo de estratégias referentes ao currículo, o terceiro do atendimento às pessoas com deficiência, o quarto trata das questões de infraestrutura e o quinto traz à tona um dos principais problemas educacionais, a questão da permanência dos estudantes. A intenção com este reagrupamento das estratégias foi deixar mais claros o alcance e a suficiência da meta.
10.1- manter o programa nacional de Educação de Jovens e Adultos voltado à conclusão do Ensino Fundamental e à formação profissional inicial, de forma a estimular a conclusão da Educação Básica;
10.2- expandir as matrículas na Educação de Jovens e Adultos de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores com a Educação Profissional, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.10- orientar a expansão da oferta da EJA, articulada à Educação Profissional, de modo a atender as pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegurando-se formação específica dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração.
Mesmo considerando o esforço empenhado no cumprimento da meta 10, a partir dos Programas Brasil Alfabetizado e PRONATEC, identificamos resultados pouco expressivos no que se refere à ampliação do número de matrículas. Diante disso, é necessária uma reflexão acerca dos dois programas em relação ao sujeito da EJA que se busca atender, uma vez que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9.394/96), é assegurado a este público o direito
ao acesso à formação básica e a um ensino, a partir de “oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do aluno, seus interesses, condições de vida, mediante cursos e exames” (art.37, §1º).
Destaca-se que os dois programas mencionados têm em comum o caráter assistencial e compensatório, ao invés de possibilitarem uma formação integral aos trabalhadores, ampliando o conjunto de ações e programas que vão postergando as discussões acerca das necessidades da EJA.
O Programa Brasil Alfabetizado foi criado pelo Ministério de Educação em 2003 pelo Decreto nº 4.834/2003, substituído pelo Decreto nº 5.475/2005 e reorganizado pelo Decreto nº 6.093/2007. Tem como objetivo proporcionar aos jovens e adultos que não tiveram acesso à escola, a oportunidade de aprender a ler e escrever, reduzindo as taxas de analfabetismo na população de 15 anos ou mais. Os alfabetizadores são professores com experiência em alfabetização ou membros voluntários da comunidade, que atuam em turmas de 7 a 25 alunos e carga horária de 10 horas semanais. Os cursos duram oito meses e totalizam 320 horas -aula.
Apesar de ser uma tentativa do governo de amenizar os impactos da desigualdade de ensino, no que tange às camadas mais pobres, possibilitando ao sujeito a continuidade de seus estudos na EJA (TUFANI, 2016), configura uma formação rasa e aligeirada. Tanto a reduzida carga horária destinada ao processo de alfabetização, quanto a desvalorização do magistério diante da oferta de formação de alfabetizadores “a toque de caixa” para atender ao programa e a vinculação dele ao PRONATEC, demonstram ser obstáculos a uma educação emancipatória, o que reforça a dualidade do ensino e a manutenção dos sujeitos em seus papéis no proletariado.
Na mesma perspectiva, cursos de qualificação profissional de 160 a 240 horas do PRONATEC apresentam-se desvinculados de escolarização e voltados a atender ao imediatismo capitalista (GARCIA, 2015) (MACHADO; RODRIGUES, 2013) (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2012) (RUMMERT; CIAVATTA, 2010).
De acordo com o perfil do PRONATEC, além de possibilitar a destinação de recursos públicos a iniciativas privadas como o Sistema S e a parceria entre instituições públicas e privadas, no que diz respeito aos cursos concomitantes, o programa oferta cursos profissionalizantes de formação inicial e continuada (FIC). Cabe aqui, entretanto, alertar para o fato de que qualquer formação integradora,
alinhada aos interesses do capitalismo vigente, é a negação de todo um histórico de lutas em prol de uma educação unitária que favoreça a democracia e a justiça social, principalmente no que se refere à educação voltada aos jovens e adultos.
Neste sentido, tanto o programa Brasil Alfabetizado, quanto o PRONATEC podem ser observados a partir de sua abrangência numérica para atender ao mercado de trabalho, sem, todavia, preocupar-se com uma formação omnilateral do sujeito, sendo esta, essencial para a redução das desigualdades existentes. O primeiro propicia ao sujeito a competência mínima para leitura e escrita, enquanto que o segundo capacita profissionalmente em cursos compactos que o introduzirão no mercado de trabalho como mão de obra barata, a partir de uma formação aligeirada e conivente com a ordem societária capitalista.
Os 25% destinados à oferta de matrículas na EJA integrada à Educação Profissional, como consta na meta 10, podem significar o alcance de uma parcela expressiva dos trabalhadores que não tiveram acesso à escola na idade definida como adequada. Além disso, significam um importante avanço na perspectiva de superar a oferta do PROEJA como programa, passando-o à condição de política pública.
A Tabela 1 demonstra o grande desafio em relação ao atendimento da população brasileira que tem direito à educação, e que, por razões mais diversas, ainda não teve este direito garantido.
Faixa etária | Sem instrução e fundamental incompleto | Fundamental completo e médio incompleto | Total |
15-17 | 4.427.496 | 5.159.151 | 9.586.647 |
18-24 | 6.149.543 | 6.147.813 | 12.297.356 |
25-29 | 4.821.684 | 3.161.596 | 7.983.280 |
30-35 | 6.936.738 | 3.125.243 | 10.098.161 |
36-49 | 16.814.443 | 5.717.044 | 22.531.487 |
50-65 | 15.732.818 | 3.208.825 | 18.941.643 |
> 65 anos | 10.160.423 | 991.544 | 11.151.967 |
Total | 65.043.145 | 27.511.216 | 92.554.361 |
EJA Ensino Fundamental e Médio entre 2007 e 2019. Da mesma forma, a EJA
Apesar do grande contingente de pessoas que não concluíram a Educação Básica (Tabela 1), observa-se na tabela 2 um declínio gradativo nas matrículas da
integrada à Educação Profissional - Ensino Fundamental e Médio apresentou número baixo de matrículas em 2007, com crescimento até 2011 e declínio, com oscilações, até 2019 (Tabela 2). Dados que se distanciam, portanto, das metas estabelecidas para essa modalidade no PNE 2014.
ANO | TOTAL | Ensino Fundamental | Ensino Fundamental integrado à Educação Profissional | Ensino Médio | Ensino Médio integrado à Educação Profissional |
2007 | 5.044.585 | 3.415.188 | - | 1.619.418 | 9.979 |
2008 | 5.010.153 | 3.338.349 | 5.174 | 1.651.459 | 15.171 |
2009 | 4.724.406 | 3.133.959 | 3.628 | 1.567.286 | 19.533 |
2010 | 4.378.748 | 2.898.206 | 14.997 | 1.427.381 | 38.164 |
2011 | 4.149.651 | 2.717.960 | 25.147 | 1.364.568 | 41.976 |
2012 | 4.017.341 | 2.615.710 | 19.423 | 1.346.215 | 35.993 |
2013 | 3.892.80 9 | 2.504.890 | 21.333 | 1.325.317 | 41.269 |
2014 | 3.706.254 | 2.344.484 | 9.849 | 1.309.046 | 42.875 |
2015 | 3.571.259 | 2.182.611 | 40.330 | 1.309.258 | 39.060 |
2016 | 3.555.201 | 2.105.535 | 38.525 | 1.376.639 | 34.502 |
2017 | 3.671.689 | 2.172.904 | 30.207 | 1.425.812 | 42.766 |
2018 | 3.614.852 | 2.108.155 | 26.689 | 1.437.833 | 42.175 |
2019 | 3.350.193 | 1.937.583 | 34.932 | 1.336.085 | 41.593 |
De acordo com o Censo Escolar (INEP, 2019), foram divulgadas apenas duas categorias de análise em relação ao número de matrículas da Educação Profissional. Uma referente ao número total de matrículas nesta modalidade, incluindo curso técnico concomitante e subsequente, integrado ao Ensino Médio regular, normal/magistério, integrado à EJA de níveis fundamental e médio, Projovem Urbano e FIC fundamental, médio e concomitante, e outra, referente à Educação Profissional técnica de nível médio, incluindo curso técnico concomitante e subsequente, integrado ao Ensino Médio regular, normal/magistério e integrado à EJA de nível médio.
Os números apresentados na tabela 3 contemplam a somatória das matrículas em cada ano no Brasil, nas cinco regiões e nos seguintes cursos: Curso Técnico (Ensino Médio) Integrado à EJA, Curso FIC Integrado na Modalidade EJA (Ensino
Fundamental), Curso FIC Integrado na Modalidade EJA (Ensino Médio) e Curso FIC Concomitante, conforme as Sinopses Estatísticas da Educação Básica.
O número de matrículas nas diferentes regiões brasileiras obedeceu praticamente à mesma sequência, ou seja, crescimento contínuo entre 2008 e 2012, seguido de diminuição gradativa e oscilações até 2019. Registra-se, porém, um diferencial em relação ao maior número de matrículas dessa modalidade na região nordeste. Embora os números tenham oscilado durante o período avaliado, mantiveram-se significativos até 2019. No entanto, o panorama geral de matrículas na EJA integrada à Educação Profissional mostra que o atendimento está longe da perspectiva dos 25% das matrículas da EJA, conforme previsto na Meta 10 do PNE (Tabela 3).
Portanto, de acordo com os dados apresentados e considerando a Meta 10, é possível verificar que não ocorreram mudanças significativas nas matrículas que pudessem indicar aproximação em direção à referida meta. (Tabela 3).
Locais | Anos | ||||||||||||
200 7 | 2008 | 2009 | 2010 | 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | 2019 | |
Brasil | 997 9 | 2034 5 | 2316 1 | 5316 1 | 6712 3 | 7604 6 | 6560 2 | 5272 4 | 7939 0 | 7302 7 | 7297 3 | 6886 4 | 7652 5 |
Norte | 121 5 | 1334 | 2881 | 3916 | 4893 | 6595 | 6976 | 5670 | 1029 8 | 8586 | 5325 | 6530 | 4712 |
Nordest e | 335 8 | 1017 4 | 9419 | 1859 2 | 3200 9 | 3451 4 | 4264 0 | 3473 5 | 4141 9 | 3804 2 | 4317 9 | 3791 6 | 4172 5 |
Sudeste | 331 5 | 4385 | 5997 | 2229 1 | 2162 7 | 8004 | 6988 | 7854 | 1575 3 | 1107 5 | 1014 7 | 1068 1 | 1145 8 |
Sul | 178 5 | 3720 | 3449 | 6346 | 6086 | 4070 | 3791 | 2681 | 8431 | 1128 1 | 9856 | 1015 4 | 1385 7 |
Centro- Oeste | 306 | 732 | 1415 | 2016 | 2508 | 2233 | 2207 | 1784 | 3489 | 4043 | 4466 | 3583 | 4773 |
A dinâmica das matrículas em todo o país mostrou pouca adesão inicial, seguida de recuo em todas as regiões do país em cada ano. Estes dados reforçam a discussão acerca da forma de oferta desta modalidade e a contradição entre a luta pelo direito à educação emancipatória, que promova transformação social, como pretendido no PROEJA, e a oferta de uma formação aligeirada e rasa, via Brasil Alfabetizado e PRONATEC. Vale lembrar que estas duas últimas se constituem a partir de cursos compactos e rápidos, induzindo o estudante da EJA a optar por um
caminho mais curto, de eficiência duvidosa na busca pela ilusória qualificação para o mercado de trabalho.
Percebe-se que, apesar da justificativa de que o estudante poderá dar continuidade aos seus estudos após concluir o curso de alfabetização, se assim o desejar, e que poderá qualificar-se para o trabalho, há um interesse velado em assegurar a manutenção de uma classe trabalhadora cada vez mais destituída de direitos e longe de diminuir as desigualdades sociais entre os sujeitos. Isso porque os dois programas ofertam o mínimo necessário de uma educação escolar de inclusão excludente, a qual não corresponde “aos necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente, capazes de responder e superar as demandas do capitalismo” (KUENZER, 2009, p.15).
Machado (2016) adverte sobre a necessidade de retomarmos a discussão acerca da escola que queremos para os jovens e adultos trabalhadores, enquanto concepções e formação em disputa, pois há
uma perda do sentido da escola como um espaço de aprender e ensinar, de acessar e produzir conhecimento, de aguçar o potencial do pensamento crítico e reflexivo. Para todas as gerações isto é um grande prejuízo, mas para jovens e adultos trabalhadores resulta na inviabilidade de seu retorno ao processo de escolarização, pois se perde o sentido da luta pelo acesso à escola, já que esta não consegue cumprir seu principal papel, que é o de produzir e lidar com o conhecimento transformador da realidade de desigualdades sociais numa perspectiva emancipatória dos trabalhadores. (MACHADO, 2016 p. 432).
Tal discussão se faz urgente uma vez que, diante da demanda de jovens e adultos apresentada neste estudo, os índices de matrículas da EJA no Ensino Fundamental integrada à Educação Profissional mostram baixo percentual, desde sua oferta inicial em 2008 com 0,2% (em 2007 não constam matrículas nessa modalidade), subiu em 2015 para 3,1%, e caiu bruscamente em 2017 para 0,5%. O dado mais recente, em 2019, apresentou o percentual de 0,6% (Tabela 4), o que em números absolutos representa 34.932 matrículas (Tabela 2).
Os percentuais que constam na tabela 4 decorrem da somatória das matrículas dos Cursos FIC Integrado na Modalidade EJA - Ensino Fundamental e Curso FIC Concomitante, os quais evidenciam uma grande distância do que foi aprovado em 2014 pelo PNE. O crescimento contínuo das matrículas no Brasil ocorreu apenas no intervalo de 2009 a 2012, tendo entrado em declínio de 2013 até 2019. O baixo
percentual de matrículas foi observado em quase todas as regiões brasileiras, com destaque para a região Nordeste que apresentou os melhores percentuais, sendo o seu ápice em 2016 com 4,7%, seguido de oscilações e queda acentuada até 2019 com 1,0% (Tabela 4).
Localidade | 2007 | 2008 | 2009 | 2010 | 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | 2019 |
Brasil | 0 | 0,2 | 0,2 | 0,5 | 0,9 | 2,8 | 2,6 | 2,5 | 3,1 | 2,9 | 0,5 | 0,3 | 0,6 |
Norte | 0 | 0,1 | 0,2 | 0,2 | 0,4 | 3,4 | 2,8 | 2,3 | 3,6 | 2,6 | 0,3 | 0,3 | 0,1 |
Nordeste | 0 | 3,0 | 0,2 | 0,5 | 1,4 | 3,5 | 3,7 | 3,7 | 4,4 | 4,7 | 0,9 | 0,4 | 1,0 |
Sudeste | 0 | 0,1 | 0,1 | 0,2 | 0,4 | 1,8 | 1,3 | 1,1 | 1,2 | 1 | 0,3 | 0,1 | 0,3 |
Sul | 0 | 0,2 | 0,2 | 0,6 | 1 | 1,4 | 0,6 | 0,7 | 0,7 | 0,9 | 0,1 | 0,1 | 0,3 |
0 | 0,1 | 0,1 | 0,1 | 0,3 | 2,3 | 1,8 | 2,4 | 3 | 2,1 | 0,2 | 0,1 | 0,3 |
A porcentagem de matrículas de EJA no Ensino Médio integrado à Educação Profissional (Tabela 5) mostra uma série histórica iniciada em 2007 com 0,6% do total de matrículas de EJA, o que corresponde, em números absolutos, a 9.979. O crescimento contínuo no Brasil, nesta etapa de ensino, foi observado somente no intervalo de 2007 a 2011, com oscilações a partir de 2012 (Tabela 5).
Em 2019, observa-se o percentual de 3,1%, que representa 41.593 matrículas, bem distante, portanto, dos 25% estabelecidos pela meta 10 do PNE. Destaca-se a região Nordeste com os maiores percentuais de matrículas, atingindo 8,5% em 2017, caindo para 7,9% em 2019. Os percentuais apresentados na tabela 5 foram calculados a partir da somatória das matrículas do Curso Técnico Ensino Médio Integrado à EJA e Curso FIC Ensino Médio Integrado na Modalidade EJA, por ano ofertado, e, nas cinco regiões brasileiras, conforme as Sinopses Estatísticas da Educação Básica – INEP.
Localidade | 2007 | 2008 | 2009 | 2010 | 2011 | 2012 | 2013 | 2014 | 2015 | 2016 | 2017 | 2018 | 2019 |
Brasil | 0,6 | 0,9 | 1,2 | 2,7 | 3,1 | 2,7 | 3,1 | 3,3 | 3 | 2,5 | 3 | 2,9 | 3,1 |
Norte | 0,9 | 1 | 1,6 | 2,2 | 2 | 2,9 | 2,9 | 3 | 2,4 | 2,4 | 1,8 | 2,1 | 1,9 |
Nordeste | 1 | 1,7 | 2,2 | 3,4 | 4,2 | 5,6 | 7,0 | 7,3 | 7,9 | 6,4 | 8,5 | 7,9 | 7,9 |
Sudeste | 0,4 | 0,5 | 0,7 | 2,9 | 3,2 | 1,2 | 1,2 | 1,4 | 0,7 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,6 |
Sul | 0,8 | 1,5 | 1,8 | 1,9 | 2,2 | 1,9 | 1,9 | 1,5 | 1,2 | 1,0 | 1,0 | 1,0 | 1,2 |
Centro-Oeste | 0,2 | 0,6 | 0,9 | 1,3 | 1,7 | 1,6 | 1,5 | 1,5 | 1,5 | 2,5 | 2,2 | 1,9 | 2,5 |
10.3- fomentar a integração da Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da EJA e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de Educação a Distância.
10.6- estimular a diversificação curricular da EJA, articulando a formação básica e preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo a inter- relação entre teoria e prática, nos eixos da ciência, trabalho, tecnologia e da cultura e cidadania de jovens e adultos articulada à Educação Profissional.
10.7- fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículo e metodologia específica, os instrumentos de avaliação, o acesso à equipamentos e laboratórios e a formação continuada de docentes das redes públicas que atuam na Educação de Jovens e Adultos articulada a Educação Profissional.
10.11- implementar mecanismos de reconhecimento de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e de cursos técnicos de nível médio.
Em relação ao currículo, consideram-se algumas estratégias em andamento, como o PRONATEC (10.3), grupos de pesquisa e teses sobre as temáticas (10.6 e 10.7) e a Rede Certific (10.11).
Mais uma vez o PRONATEC aparece como estratégia para alcançar a meta 10, todavia frisa-se a contradição entre o discurso presente na estratégia 10.3 e a estrutura dos cursos do PRONATEC, uma vez que, ao mencionar que os cursos devem ser planejados de acordo com as características do público da EJA e considerando as especificidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de Educação a Distância, entende-se que tais cursos precisam considerar as trajetórias históricas e sociais desses sujeitos, suas culturas e seus espaços, enquanto inseridos na sociedade em que vivemos.
Assim, para além de uma qualificação profissional, espera-se uma formação emancipatória, que possibilite ao sujeito da EJA um desenvolvimento crítico de si e da sociedade na qual está inserido. Entretanto, tal perspectiva torna-se enfraquecida com a oferta de cursos aligeirados como os propostos pelos PRONATEC.
Por fim, outra estratégia apresentada referente ao currículo é a Rede Certific – Rede Nacional de Certificação Profissional -, criada em 2009, pela Portaria Interministerial nº 1.082/2009 e reorganizada pela Portaria Interministerial 05/2014.
Tem como objetivo identificar, avaliar e reconhecer conhecimentos desenvolvidos a partir de aprendizagens ao longo da vida caracterizadas como não-formais ou informais.
De acordo com Lima e Cunha (2017), em sua orientação inicial, a proposta da Rede Certific seria vincular a certificação de saberes dos trabalhadores à elevação da escolaridade, permitindo a continuidade de seus estudos. Segundo as autoras,
o intuito era que os trabalhadores com baixo grau de escolaridade, após concluírem o processo de certificação, passassem a frequentar os cursos do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos – Formação Inicial e Continuada (PROEJA-FIC). (LIMA; CUNHA, 2017 p.220).
Todavia, em 2014, a Rede Certific passou a vincular-se ao PRONATEC, ofertando cursos de qualificação profissional, independente da escolarização dos trabalhadores, esvaecendo a concepção inicial da rede em prol de atender às exigências do mercado de trabalho.
Observa-se que as estratégias referentes ao currículo que foram disponibilizadas, se distanciam da concepção gramsciana contida no Documento Referencial do PROEJA (BRASIL, 2007) a qual resgata a questão educativa а partir do conceito de trabalho como categoria histórica e criadora. Nessa concepção, o currículo se estrutura a partir de uma formação integrada que possibilita não somente os conhecimentos científicos, mas também a reflexão crítica sobre os padrões culturais que constituem as normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos.
10.4- ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à Educação de Jovens e Adultos articulado à Educação Profissional.
10.8- fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à EJA, em regime de colaboração e com apoio de entidades privadas de formação profissional vinculadas aos sistemas sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade.
De acordo com os dados apresentados pelo PNE, o número de matrículas de alunos com deficiência e/ou necessidades especiais na EJA integrada à Educação Profissional cresceu de 95, em 2007, para 332 em 2012, todavia, atualmente, este número é de 206 alunos, representando 0,4% do total de matrículas nesta modalidade da Educação Básica integrada à Educação Profissional.
No que tange às estratégias para atendimento a essas pessoas, é apresentado novamente o PRONATEC. Como já ressaltamos anteriormente, a ênfase reside no mercado capitalista, qualificando o trabalhador para atender às suas demandas especificas, sem considerar o direito à escolarização e a apropriação dos conhecimentos, historicamente, produzidos pela/na sociedade.
10.5- implantar programa de reestruturação e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na EJA integrada à Educação Profissional, garantindo acessibilidade à pessoa com deficiência.
Em relação às questões de infraestrutura, não há nenhum programa específico para a melhoria das condições de oferta da EJA integrada à educação profissional, a não ser a ampliação da rede federal, através dos Institutos Federais que têm, já na sua criação a responsabilidade de disponibilizar tal modalidade.
Sabemos que um dos grandes desafios para a ampliação da oferta da Educação Profissional integrada à EJA tem sido a falta de financiamento para a estruturação das escolas e cursos, visando o atendimento adequado aos estudantes. Quando falamos em estrutura escolar é importante lembrar que as escolas públicas, de uma forma geral, são deficitárias em todos os aspectos, muitas vezes a começar pelo próprio prédio escolar, com carência de espaços físicos para salas de aula, laboratórios, bibliotecas e demais espaços culturais e esportivos. As dificuldades aumentam quando se trata de recursos tecnológicos. Conforme o censo de 2017, o acesso à internet e a presença de laboratórios de informática não fazem parte da realidade da maioria das escolas em nosso país. No ensino fundamental somente 46,8% das escolas dispõem de laboratórios de informática e 65,6% têm acesso à internet. Nas escolas de ensino médio esses recursos são encontrados em mais de 60%, porém, em sua maioria nas dependências administrativas e não para acesso
dos estudantes. Com relação à acessibilidade, observa-se que apenas 53,9% das escolas municipais de ensino médio apresentam banheiros adequados ao uso de alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, na rede estadual esse percentual chega a 59,5%, nas escolas privadas é de 67% e nas federais chega a 92,9%. Portanto, uma disparidade se considerarmos as esferas educativas.
A ampliação da oferta da educação profissional exige uma estrutura própria na escola, para além da estrutura básica, as quais são imprescindíveis à qualidade da oferta dos cursos técnicos ou de qualificação profissional, tão necessários ao público da EJA. Entretanto, o financiamento para essa finalidade não ocorreu durante o período previsto no PNE, dificultando a expansão das matrículas dessa modalidade e a manutenção dos cursos já existentes.
10.9- institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da EJA articulada à Educação Profissional.
No tocante a estratégia 10.9 também não ocorreu nenhum movimento para a sua efetividade em relação a projetos e/ ou a políticas voltadas para a assistência estudantil para esta modalidade nas redes municipais e estaduais, pois apenas foi mantido o que já vinha ocorrendo em relação à assistência aos estudantes da rede federal e às ações de FIC realizadas pelo PRONATEC.
Relativamente à meta 10 e o seu conjunto de estratégias, é preciso reforçar que esta não pode estar desarticulada da meta 8, que trata especificamente da EJA e seus desafios, para assegurar o direito de todos à educação escolar em qualquer tempo da vida.
ser o eixo norteador da educação no país, no entanto, foram delegadas a segundo
Evidencia-se uma desarticulação no cumprimento das metas do PNE vinculada ao próprio modelo de organização política no Brasil “que estabelece direitos ao cidadão, porém, os direitos não exprimem toda a sociedade, mas a classe dirigente, que impõe a toda a sociedade normas de conduta que são mais ligadas à sua razão de ser e ao seu desenvolvimento ”. (GRAMSCI, 1977, p.773). à luz das palavras de Gramsci fica claro a perda da legitimidade do PNE. As metas estabelecidas deveriam
plano dando lugar a outras agendas que representam mais diretamente os interesses da atual hegemonia dominante, desconsiderando o processo democrático no qual foram elaboradas e menosprezando os seus atores.
A falta de acompanhamento e seriedade das políticas educacionais contribuem para que grande parte da população permaneça à margem do processo de escolarização, tornando evidente que muito ainda se tem a avançar para que a Educação Básica seja universalizada, principalmente no que tange a educação de trabalhadores adultos.
A BNCC para Educação Infantil e Ensino Fundamental, aprovada em dezembro de 2017 e a parte complementar referente ao Ensino Médio, incluída em dezembro de 2018, compõem um documento de caráter normativo que define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Destaca-se o fato de este documento sequer mencionar a EJA em suas orientações curriculares, ignorar a diversidade do público e suas necessidades educativas, deixando uma lacuna quanto ao atendimento da educação dos sujeitos que não puderam estudar na idade própria. Instaura-se em todos os Estados Brasileiros um processo mercantilizado que homogeneíza o ensino e favorece a oferta de forma aligeirada pelo setor privado.
Importante destacar que a elaboração da BNCC se deu em meio a conflitos e pouca discussão, envolvendo a sociedade como um todo, principalmente a comunidade escolar. A forma de participação se deu em audiências públicas nas cinco regiões do país, impossibilitando uma participação mais expressiva da população. Além disso, ocorreu por meio de ferramentas digitais, o que não proporcionou um diálogo efetivo com os professores e as famílias.
Numa leitura atenta das quatro versões elaboradas até a finalização do documento da BNCC, observa-se a ausência da EJA. Na segunda versão, “houve algum esforço para incluir a EJA no texto curricular, entretanto a solução encontrada foi bastante artificial. Onde antes se liam crianças e adolescentes, passou a figurar crianças, adolescentes, jovens e adultos (CATELLI JUNIOR, 2019, p. 1). Este autor
aponta a homogeneidade do currículo e o fato de desconsiderar as singularidades da EJA, sendo retirado de vez na terceira e quarta versão.
A abordagem da BNCC é explicitamente voltada aos jovens e ao protagonismo juvenil, na perspectiva de uma educação voltada especificamente ao público juvenil, principalmente para aqueles que não precisam trabalhar durante o processo de escolarização, e ignora a realidade brasileira. Grande parte dos estudantes do Ensino Médio já está inserida no mundo do trabalho, sendo que muitos são obrigados a deixar as classes regulares por não conseguirem conciliar estudo e trabalho. Portanto, da forma como estão apresentadas na BNCC, as aprendizagens a serem oferecidas a jovens e adultos são as mesmas das crianças e adolescentes que frequentam a Educação Básica, desconsiderando as especificidades da modalidade EJA, suas necessárias relações com a formação profissional e, tampouco, o aproveitamento dos conhecimentos adquiridos por esse grande contingente de brasileiros que ficaram à margem da escolarização.
Repetindo-se a mesma forma arbitrária, aligeirada e sem transparência que marcou a elaboração da BNCC, foram instituídas as Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, conforme Parecer CNE/CEB nº 06/2020 e Resolução nº 01/2021 de 25 de maio de 2021. As novas Diretrizes têm a finalidade de adequar as Diretrizes Nacionais da EJA aos preceitos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e outras legislações e normas que amparam o processo de reforma ou contrarreforma da educação atual.
Importante destacar que esse documento foi elaborado sem a participação efetiva dos sujeitos que atuam na EJA ou estão a ela relacionados, contrariando os princípios da formação para a cidadania e para o trabalho em perspectiva democrática. As novas Diretrizes apontam o objetivo de assegurar a melhoria de vida e emprego para o público dessa modalidade, desconsiderando, porém, suas especificidades e finalidades próprias ao impor a mesma visão de homogeneidade da BNCC, que não reconhece a diversidade dos estudantes.
Os sujeitos da EJA são tratados, neste documento, de forma reducionista e simplista, exaltando-se a necessidade de inserção no mercado de trabalho e desvalorizando-se o processo histórico de produção do conhecimento como direito. As histórias de vida do público da EJA, marcadas por descontinuidades nos percursos escolares, são relacionadas no parecer como insucesso escolar dos próprios sujeitos,
de forma a isentar o sistema escolar que exclui os estudantes das classes menos favorecidas.
A articulação da EJA integrada à Educação Profissional no Ensino Médio que de acordo com a Lei nº 13.415/2017 e Diretrizes Curriculares da Educação Profissional e Tecnológica, definidas pela Resolução nº 01/2021 está restrita ao quinto itinerário formativo, as novas Diretrizes da EJA propõem as possibilidades: concomitante - na mesma instituição de ensino ou em instituições diferentes - mediante parcerias, e integrada com matrícula única na mesma instituição. Abre também a possibilidade de aproveitamento de qualificação realizada durante o Ensino Fundamental e destaca que os itinerários formativos serão determinados pelo projeto de vida. Assim como, as demais configurações impostas pela BNCC e Lei nº 13.415/2017.
No caso do Ensino Médio, os itinerários apontados como possibilidade e escolha dos estudantes se mostram inviáveis para a modalidade EJA, uma vez que podem significar a ida para outras instituições em horários diferenciados, incompatíveis com suas realidades de trabalho, moradia e deslocamento para estudar. Os projetos de vida foram inseridos como ponto central no currículo pela BNCC e reforma do Ensino Médio, no qual os estudantes estruturam seus sonhos e os redefinem ao longo de sua trajetória, numa construção que acompanha o desenvolvimento das suas identidades, visando à sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. Isso parece não se encaixar na situação de vida dos estudantes adultos com suas identidades já desenvolvidas, projetos em andamento ou realizados e, principalmente, pelas dificuldades colocadas. Apresenta as seguintes possibilidades de organização:
EJA Combinada: que tem como base o cumprimento da carga horária mínima nas formas direta e indireta, ambas reconhecidas como presencial, em que o professor cumpre carga horária presencial na escola e fica à disposição do estudante que tem dúvidas. Este modelo já existia nos anos 1980/1990 e foi superado por distanciar os estudantes da escola e do processo contínuo de conhecimento, além de inibir momentos de socialização entre os estudantes.
EJA Direcionada: que permite a redução do atendimento das horas presenciais da carga horária diária, em até cinco aulas por semana e em até cinco componentes curriculares diferentes, com substituição por atividades remotas ou não presenciais.
EJA Multietapa: que prevê a organização de turmas multisseriadas para atender a: sujeitos do campo, de comunidades indígenas e quilombolas; sujeitos privados de liberdade; população em situação de rua; sujeitos da educação especial, entre outros. Esta possibilidade de oferta, sendo destinada a pessoas que já se encontram à margem do processo escolar, potencializa ainda mais o caráter de exclusão, por caracterizar uma forma secundarizada de oferta a ser realizada de qualquer jeito.
EJA Vinculada: ofertas em outras instituições ou locais denominadas unidades acolhedoras vinculadas a uma unidade escolar, incentivando a oferta pelo setor privado.
Conforme as várias formas apresentadas, abre-se um leque de possibilidades para cursar a EJA, o que se entende como extremamente necessário, tendo em vista que as situações de vida dos estudantes trabalhadores não são as mesmas dos estudantes que não trabalham. É preocupante, entretanto, o fato de a oferta poder ocorrer 80% na forma EaD. Isso porque experiências realizadas mostram dificuldades dos estudantes quanto ao uso da tecnologia, além da falta de estrutura necessária ao acesso, caso da realidade da maioria das redes públicas de ensino.
Pelos apontamentos aqui realizados, podemos perceber que as novas Diretrizes Curriculares da EJA trazem mudanças que, além de empobrecerem e descaracterizarem o currículo da EJA, colocam obstáculos à participação dos trabalhadores, uma vez que desconsideram seus horários de trabalho, dificuldades para deslocamento e necessidades diferenciadas de currículo. Tais fatos, somados às dificuldades já existentes na EJA, além de outras instabilidades vivenciadas no atual contexto de pandemia, representam sérios agravos à escolarização dos trabalhadores adultos e, consequentemente, um distanciamento do cumprimento da meta 10 do PNE.
A integração da Educação Profissional resulta do processo de discussão que levou à elaboração do Decreto nº 5.154/04, hoje incorporado à LDB nº. 9394/96, pela Lei nº 11.741/08, e que tinha como escopo superar os limites da perspectiva do Decreto nº 2.208/97.
A discussão que permeou a mudança na LDB teve como propósito garantir a possibilidade da formação integrada, devendo esta contemplar o direito de jovens e trabalhadores de terem acesso a uma educação integral, omnilateral. A proposta tem como princípio romper com a dimensão da formação voltada diretamente ao mercado de trabalho. O compromisso desta perspectiva é com a formação humana, que requer a apreensão dos conhecimentos científicos, tecnológicos, histórico-sociais na sua totalidade, superando a fragmentação do conhecimento.
A intenção inicial da criação do PROEJA, de acordo com o Decreto nº 5.478/2005, foi de que a Rede Federal - os antigos Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs, hoje quase todos transformados em Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica, fossem os ofertantes, sendo, num primeiro momento, apenas para o Ensino Médio, na modalidade da EJA. Um ano depois, para ampliar tanto tais Instituições, como o oferecimento para toda Educação Básica, foi instituído o Decreto nº 5.840/2006 que revogou o anterior, corrigindo as limitações, principalmente em relação à ampliação das Instituições que passaram a estar aptas para a oferta: redes federais, estaduais, municipais e o Sistema S.
O PROEJA nasceu como um programa, sendo obrigatória a sua oferta na rede federal e, com a mudança na legislação, como possibilidade para as outras instituições o fazerem. Apesar desse movimento, a oferta é muito reduzida, não se constituindo como política pública, mas continuando como um programa. Veio atender a uma dimensão da EJA, por meio de uma formação plena que se contrapôs ao modelo de educação profissional com formação restrita ao mercado de trabalho.
A tentativa de assegurar no PNE 2014-2024 a integração da EJA com a Educação Profissional, assinala um movimento importante, mas não suficiente para a sua concretização. Isso porque os dados mostram a pouca efetividade da meta 10 em relação à garantia do direito conquistado a partir do Decreto nº 5154/2004 e dispositivos posteriores até a aprovação do PNE.
Embora a rede federal, até 2018, tenha mostrado um pequeno aumento na oferta de cursos de EJA integrada à Educação Profissional, existe um longo caminho para garantir o cumprimento da Lei nº 11.892/2008, ainda em vigor, assim como o termo de acordo de metas e compromissos dos Institutos Federais. Nas redes estaduais, o significativo movimento inicial de matrículas não se manteve, caracterizando um acentuado decréscimo com extinção de cursos em todos os
estados da federação. Não há atualmente nenhum movimento concreto para fortalecimento da meta 10, apontando a inviabilidade da sua concretização.
Outro aspecto que podemos observar é o distanciamento das concepções iniciais de sustentação das diretrizes estabelecidas pelo PNE em 2014. Tais concepções primavam pela diminuição das diferenças sociais a partir da Educação, e buscavam o desenvolvimento integral de sujeitos para que fossem capazes de atuar em uma sociedade mais justa e democrática. Todavia evidencia-se a retomada de caminhos desastrosos que visam à permanência da hegemonia capitalista, ofertando à classe trabalhadora migalhas de uma educação fragmentada e desumana, que perpetua a subalternidade dos trabalhadores, desapropriando-os do direito à Educação de qualidade.
Observamos o retrocesso das conquistas sinalizadas pelas metas do PNE, a partir da implementação da BNCC e demais documentos dela decorrentes, ao impor uma visão mercantilista e excludente da educação, que cerceia a EJA das suas características próprias. Prevalecem os conceitos tecnicistas de educação, numa abordagem reducionista na lógica do mercado que restringe o conhecimento e potencializa a exclusão e as desigualdades. Tais fatos, embora alardeados pelo governo como avanços, na verdade, colocam restrições à escolarização dos trabalhadores e distanciam-se do atendimento às metas do PNE.
Finalizando, afirmamos a importância do aprofundamento da discussão sobre educação em nosso país, bem como, a necessidade de estreitar o controle do acompanhamento do PNE e das ações escolhidas e aplicadas enquanto estratégias, fazendo emergir a participação efetiva da sociedade civil, principalmente das escolas e universidades, a partir das vozes dos professores, alunos e pesquisadores, com o objetivo de não desconstruir um caminho conquistado e trilhado historicamente a duras penas.
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução 01/2021. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância. Brasília, 2021.
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BRASIL. Lei nº 11.741/2008. Altera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica
de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica, Brasília, 2008.
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