V.20, nº 42, 2022 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
Matheus Rufino Castro2 Bruno Gawryszewski3 Catarina Azevedo Dias4
Este estudo visa compreender o processo de difusão da ideologia do empreendedorismo nas escolas públicas e a sua relação com a nossa condição peculiar de um país de capitalismo dependente, diante da crise do próprio capitalismo. Para tanto, investigamos por meio de análise teórico-conceitual e consulta a documentos, como o empreendedorismo foi alçado à condição de eixo estruturante dos Itinerários Formativos na Reforma do Ensino Médio, bem como o seu destaque nas políticas educacionais do estado do Rio de Janeiro, configurando a sua centralidade enquanto resposta ideológica da burguesia à crise do capital.
Este artículo pretende comprender el proceso de difusión de la ideología del emprendimiento en las escuelas públicas y su relación con nuestra peculiar condición de país de capitalismo dependiente, frente a la crisis del propio capitalismo. Para ello, investigamos a través de análisis teórico-conceptual y el acceso a documentos, cómo el emprendimiento fue elevado a la condición de eje estructurador de los Itinerarios Formativos en la Reforma de la Enseñanza Media, así como su protagonismo en las políticas educativas del estado de Río de Janeiro, configurando su centralidad como una respuesta ideológica de la burguesía a la crisis del capital.
This study aims to understand the process of diffusion of the ideology of entrepreneurship in public schools and its relationship with our peculiar condition of a country of dependent capitalism, in the face of the crisis of capitalism itself. To do so, we investigate through theoretical-conceptual analysis and access to documents, how entrepreneurship have been raised to the condition of structuring axis of the Formative Itineraries in the Reform of High School, as well as its prominence in the educational policies of the state of Rio de Janeiro, configuring its centrality as an ideological response of the bourgeoisie to the crisis of capital.
Keywords: Entrepreneurship. Ideology. High School Reform. Work-Education.
1 Artigo recebido em 13/03/2022. Primeira Avaliação em 25/04/2022. Segunda Avaliação em 29/04/2022. Aprovado em 06/05/2022. Publicado em 21/07/2022.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i42.53456.
2 Doutor em Educação pelo ProPED/UERJ. Professor de Educação Física do Colégio Pedro II. E-mail: matheusefufrj@hotmail.com. Lattes: lattes.cnpq.br/1551030209509345.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1615-8289.
3 Doutor em Educação pelo PPGE/UFRJ. Professor da Faculdade de Educação e do PPGE/UFRJ. E- mail: brunogawry@gmail.com. Lattes: lattes.cnpq.br/3879273506660211.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7974-1711.
4 Mestranda em Educação pelo ProPED/UERJ. Professora de Língua Portuguesa e Literatura. E-mail: catarinad.azevedo18@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1836312391371756.
Tornou-se corrente publicações e matérias na mídia sobre pessoas que abriram seus próprios negócios ou aderiram a uma fonte de renda alternativa. Esse fenômeno, quase sempre positivamente enaltecido pelos meios de comunicação, é o que se difunde por empreendedorismo. Especialmente nas últimas décadas, o empreendedorismo adquiriu uma expressiva relevância não apenas na imprensa, mas também em inúmeras instâncias da sociedade, inclusive na formação acadêmica, justamente por ser retratado como uma fonte geradora de empregos e renda, bem como um fator que alavanca o desenvolvimento econômico, em meio a crises econômicas recorrentes.
Para aqueles que investigam os mecanismos adotados pelos capitalistas para fins de acúmulo do capital, é patente a compreensão de que uma das condições fundamentais para a sua reprodução ampliada é, dentre muitas outras, a existência de força de trabalho sobrante. Ou seja, do ponto de vista do próprio capital, os desempregados não constituem – inevitavelmente – um problema para as suas necessidades de expansão. Ao contrário, um contingente excedente de trabalhadores disponíveis é até um requisito valioso para que se possa manter os baixos salários dos trabalhadores assalariados, sob o pretexto de que há, justamente, um outro contingente à procura de emprego. Desse modo, uma análise do capitalismo atual nos obriga a assimilar que as formas vigentes de valorização do valor carregam embutidos novos mecanismos produtores de trabalho excedente, ao mesmo tempo em que expulsam da produção uma infinidade de trabalhadores, que se tornam sobrantes, descartáveis e desempregados.
O discurso do empreendedorismo, na época atual, procura legitimar a integração dita harmoniosa entre trabalhador e mundo do trabalho precário. Essa compreensão, particular ao sistema do capital, não ignora que o trabalhador pode não assimilar esse discurso pacificamente e, premeditadamente, a própria sociabilidade do capital impõe a ele que se eduque para, enfim, integrar-se à precariedade. Nessa conjuntura é que se forjam fartos os projetos formativos, colocados em prática na educação escolar, bem como em outros processos formativos, com o intuito de formar jovens dotados de competências empreendedoras que procriem valor.
Uma das justificativas mais mobilizadas para justificar a execução de ações que aproximam o empreendedorismo da formação dos sujeitos é de que a iniciativa aproximaria a educação juvenil ao mundo do trabalho. Para ir ao encontro deste objetivo, seria preciso ao menos oferecer as instruções necessárias para que os estudantes possam se colocar ativamente no mercado frente aos “desafios do século XXI”5. Neste âmago, pretendemos interpretar e detalhar como a ideologia empreendedora é operada, hoje, na educação escolar, mediante a concepção e execução de políticas educacionais no Brasil e, consequentemente, incide no âmbito da formação da juventude e nas relações de trabalho-educação. Mais especificamente, direcionaremos nosso olhar para as dimensões formativas que perpassam a Reforma do Ensino Médio, a partir da Lei nº 13.415/2017, e para a materialidade de uma experiência de empreendedorismo na educação no estado do Rio de Janeiro, o programa “Ensino Médio em Tempo Integral com Ênfase em Empreendedorismo Aplicado ao Mundo do Trabalho”. Realizamos tal tarefa, tanto a partir de uma análise teórico-conceitual, sobretudo apoiada no materialismo histórico- dialético, quanto pelo acesso e interpretação de documentos legislativos que normatizam a celebração de convênios e de políticas educacionais em nível nacional e estadual.
Para tanto, o texto está organizado da seguinte maneira: 1) análise da crise do capitalismo e o padrão de acumulação de capital no Brasil; 2) discussão sobre a ideologia do empreendedorismo e as aproximações do empreendedorismo ao campo educacional; 3) a presença do empreendedorismo na Reforma do Ensino Médio; 4) a materialidade da experiência de um programa difusor do empreendedorismo na rede estadual de educação fluminense, seguido das considerações finais.
A partir da perspectiva do materialismo dialético, entendemos que a educação não pode ser compreendida de forma descolada do conjunto da sociedade, pelo contrário, na condição de forma social (MASCARO, 2013), a educação está intimamente vinculada com a forma como se produz materialmente a vida. Essencialmente, trata-se de compreender que a forma assumida pela educação esteja
5 A expressão em aspas se refere a uma expressão corrente aos apologistas da educação hegemônica contemporânea que recorrentemente utilizam expressões iguais ou similares a essa.
vinculada às relações sociais de produção, tanto emergindo delas quanto retroagindo sobre elas, conformando uma relação dialética.
O capitalismo é um modo de produção da vida que abrange o conjunto de relações sociais de produção, cujo imperativo é a acumulação de forma permanente e em escala ampliada de valor, o que somente pode ocorrer a partir da exploração em escala igualmente ampliada do trabalho para extração de mais-valor, que se materializa nas taxas de lucro da burguesia. Isto faz com que suas formas sociais preservem uma relativa autonomia e devam corresponder a este imperativo central, incluindo a educação.
Com isso, essencialmente, o capitalismo desenvolve-se na relação contraditória capital-trabalho, em que o imperativo da acumulação de capital deve ocorrer independente de seus custos sociais para a humanidade, isto é, um sistema intrinsecamente irracional. Neste caso, ao mesmo tempo que o capital somente existe a partir da exploração e sucção das energias vitais da humanidade, de sua força de trabalho, ele considera esta mesma força de trabalho um entrave ao seu processo de acumulação.
Sendo a acumulação ampliada de capital a condição sine qua non para sua existência, os momentos em que ela sofre alguma obstrução, isto é, quando há entraves para a extração e a consequente realização do mais-valor, resultando em uma queda das taxas de lucro, significam que o capitalismo entra em crise. As crises do capitalismo podem ser de dois tipos: 1) momentâneas ou conjunturais, quando os entraves à acumulação ampliada de capital são passageiros ou pontuais, sem abalar a estrutura do processo de acumulação; 2) estruturais ou orgânicas, quando as contradições próprias do capitalismo irrompem de tal maneira que se torna impossível a manutenção do capitalismo no arcabouço vigente de ordenamento social.
Assim, uma crise estrutural não pode ser superada por meio de pequenos ajustes, ou ações localizadas, mas torna necessário um profundo processo de reestruturação do socio metabolismo capitalista, seja no nível da produção, seja na organização do processo de dominação societário do capital, atingindo o nível das relações sociais de produção com suas formas sociais. A crise estrutural do capitalismo, então, envolve múltiplas crises: a crise do Estado, a crise da economia, a crise da cultura, a crise das instituições (como a própria família, tão presente nos discursos reacionários), e, também, a crise da educação (CASTRO, 2019).
Como o Modo de Produção Capitalista (MPC) é necessariamente expansionista, e atualmente possui escala global, uma crise estrutural sua afetará o mundo inteiro. Embora o núcleo do capitalismo em uma crise estrutural seja afetado independentemente de onde se localize, as suas formas e graus de expressão dependerão das mediações locais, o que torna imperioso compreender as particularidades do capital, neste caso, o capitalismo brasileiro.
O Brasil está inserido na ordem capitalista mundial de forma dependente, cuja condição é definida por Carcanholo (2013, p. 193-94) da seguinte forma:
uma situação em que uma economia estaria condicionada pelo desenvolvimento e expansão de outra à qual está subordinada, o que se expressaria no fato de a economia dominante poder expandir-se autossustentadamente – de forma contraditória e dialética, como característica do capitalismo – enquanto a dependente só o faria como reflexo dessa expansão, ou de forma constrangida pela situação de dependência, tendo efeitos positivos e negativos sobre o seu desenvolvimento.
Em síntese, a situação de dependência possui certas consequências para o processo de acumulação de capital e o conjunto de relações sociais de produção: diante da desigualdade das condições de produção e concentração de capitais nas relações centro-periferia, parte substancial do mais-valor produzido na periferia é apropriado no centro do capitalismo; essa condição fragiliza a burguesia internamente em sua necessidade por capitais, que deve se subordinar às burguesias monopolistas do centro na forma de sócia minoritária da acumulação de capital, a fim de contar com capital estrangeiro para manter suas atividades; ademais, a burguesia dependente deve compensar no nível interno a perda do mais-valor a partir de uma maior exploração da força de trabalho, um mecanismo definido como superexploração.
Podemos elencar como características da superexploração: o aumento da jornada de trabalho, que sofre com sucessivos processos de desregulamentação, em especial com a retirada de direitos trabalhistas, a fim de um reduzir os custos com a força de trabalho; políticas de arrocho salarial com o objetivo de transferir parte significativa do fundo de consumo do trabalho para a burguesia, de modo que a esmagadora maioria da classe trabalhadora seja remunerada em condições inferiores ao que seria necessário mesmo para reproduzir-se enquanto tal (CASTRO, 2019). Um exemplo crasso desta situação é a remuneração do salário mínimo, que condena a classe trabalhadora a não garantir nem o “mínimo” necessário para a sua existência,
para utilizar a expressão empregada para definir o piso salarial. Dessa maneira, é possível inferir que a diferença entre o piso salarial nacional e o salário mínimo “ideal” calculado pelo DIEESE seja apropriado pela burguesia local e internacional a fim de compor sua massa de lucro.
O salário mínimo ideal para atender, em janeiro de 2022, a uma família com dois adultos e duas crianças deveria ser de R$ 5.997,14, mostra a Pesquisa Nacional da Cesta Básica de Alimentos divulgada nesta segunda-feira (7) pelo Dieese (Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos). O valor é 4,95 vezes maior que o piso nacional vigente, que é de R$ 1.212. (BRASIL247, 2022).
O capitalismo dependente acirra as contradições inerentes ao MPC, sobretudo aquelas que dizem respeito ao processo de exploração da força de trabalho e extração de mais-valor, que devem ser sobremaneira intensificadas. Ao mesmo tempo em que isso ocorre, elevando as tensões do processo de dominação de classes, é necessário um superfortalecimento da burguesia local para lidar com a instabilidade proveniente dessa situação. Isso significa que, na impossibilidade de maiores concessões à classe trabalhadora, é necessário lançar mão de mecanismos ainda mais duros de controle social: cerceamento da participação da classe trabalhadora em postos democráticos; fortalecimento dos aparatos repressivos; constrangimento de espaços possíveis de conscientização e reflexão da classe trabalhadora.
No aspecto mais geral, Carcanholo (2010, p. 9) identifica o seguinte cenário para a classe trabalhadora mundial em decorrência da crise do capitalismo e as formas de reação burguesa a ela:
Os impactos desse processo para a classe trabalhadora são óbvios. Em primeiro lugar, ela sofrerá todos os impactos da ofensiva do capital na tentativa de elevar a taxa de mais-valia, o que já é sinalizado pelo aprofundamento das reformas neoliberais em previdência e nos campos trabalhista e sindical. Em segundo lugar, todo o ajuste das contas públicas - vociferado pelo pensamento conservador como única forma de sanear a atual fase da crise do capitalismo - significará a redução das escassas políticas públicas ainda praticadas, arrocho salarial e das condições trabalhistas no setor público, pressão por novas privatizações, redução de gastos e investimentos públicos, que, no limite, significam recessão e, portanto, desemprego etc.
Com uma margem ainda menor que no centro do capital para concessões à classe trabalhadora, todas as consequências da crise acima descritas são mais duramente sentidas na periferia do capitalismo, pela necessidade inerente de
aprofundar os mecanismos de superexploração do trabalho vistos anteriormente em decorrência das relações centro-periferia.
No Brasil, vivemos uma situação muito evidente dessa “incapacidade” de o capital lidar com a crise, por meio do golpe que depôs a presidenta Dilma Rousseff em 2016 (BRAZ, 2017). Entendemos que essa manobra parlamentar foi motivada basicamente pela necessidade de aprofundar os mecanismos contra tendenciais à queda da taxa de lucro, o que pressupõe incidir ofensivamente sobre a massa salarial e os direitos da classe trabalhadora. Não por um acaso, foi notória a avalanche de medidas tomadas pelo governo Temer (2016-2018) em um curto espaço de tempo, as quais apenas destacamos a realização da Reforma Trabalhista e da Emenda Constitucional 95/2016 (Teto de Gastos), além das ações sem respaldo dos educadores, com a Reforma do Ensino Médio (REM) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Objetivamente, esse processo resulta em uma classe trabalhadora cada vez mais desarmada em suas possibilidades de resistir aos imperativos do capital a fim de obter a sua própria sobrevivência. O enfraquecimento de direitos trabalhistas advém das necessidades crescentes de ampliar e acelerar a circulação e a acumulação de capital, materializadas em formas gradativamente precárias de organizar o trabalho (terceirização irrestrita, vínculos parciais e temporários), além do crescimento do desemprego e, consequentemente, da informalização do trabalho. Este cenário constitui a realidade objetiva, com a qual a classe trabalhadora deve se deparar e agir neste contexto para sobreviver em uma sociedade do consumo.
Essa condição por si só já deixa a classe trabalhadora em uma situação de extrema fragilidade subjetiva, por conta da condição permanente de ameaça à sua sobrevivência, para lidar com as demandas do capital, destruindo os mecanismos de solidariedade de classe, obstruindo a constituição de uma consciência de classe. Engendra-se uma subjetividade6 cada vez mais individualista, reativa e adaptativa perante esta mesma realidade, portanto, suscetível às determinações e necessidades do capital.
Foi esse contexto de medo social que facilitou a implantação da neogestão nas empresas. Nesse sentido, a “naturalização” do risco no
6 Entende-se subjetividade como a forma que cada sujeito possui de ser, estar, perceber, compreender e agir na realidade, abarcando as suas possibilidades cognitivas e emocionais na relação com a materialidade objetiva e o todo social em que se encontra inserido.
discurso neoliberal e a exposição cada vez mais direta dos assalariados às flutuações do mercado, pela diminuição das proteções e das solidariedades coletivas, são apenas duas faces de uma mesma moeda. Transferindo os riscos para os assalariados, produzindo o aumento da sensação de risco, as empresas puderam exigir deles disponibilidade e comprometimento muito maiores. (DARDOT & LAVAL, 2016, p. 329).
Mesmo a situação de um trabalho precarizado, mal remunerado, intensivamente explorado, com parcos direitos e garantias, não é acessível ao conjunto da classe trabalhadora neste período de crise, que se agravou com a pandemia. “A informalidade no mercado de trabalho atingia 41,6% dos trabalhadores do país em 2019, ou 39,3 milhões de pessoas” (CAMPOS, 2020, s.p.). Isto significa que do conjunto da classe trabalhadora em atividade laboral, menos de 60%, um pouco mais que a metade, possui acesso a direitos trabalhistas e sociais provenientes da formalização do trabalho, por menores que eles sejam atualmente.
Assim como cabe à classe trabalhadora buscar ao máximo possível mecanismos adaptativos a fim de garantir única e exclusivamente a sua sobrevivência, é necessário para o capital que essas pessoas não vejam a sua situação como algo degradante, pelo contrário, a naturalizem. É nessa situação de contradição vivida pela classe trabalhadora como classe do e contra o capital, que a disputa ideológica se faz ainda mais imperiosa.
Caso a classe trabalhadora se perceba como explorada, compreenda não apenas que vive uma vida indigna e miserável, e sim as causas de viver esta miséria, torna-se impossível evitar um processo revolucionário, mesmo com todo aparato repressivo à disposição, já que quem opera estes aparatos repressivos também iria se rebelar. Assim, é fundamental operar uma ostensiva guerra ideológica a fim de captar a subjetividade da classe trabalhadora para que ela naturalize, legitime e até mesmo deseje as condições de vida que possui, por piores que sejam.
Essa situação se agrava sobretudo para uma juventude que se vê sem perspectivas de uma posição formal no mercado de trabalho, ainda mais de uma boa remuneração que a permita angariar condições básicas de vida: transporte, alimentação, habitação e lazer, independente do quanto se esforce. Conforme a situação de vida e as projeções de futuro se deterioram, torna-se igualmente importante construir mecanismos que mistifiquem ou obstruam uma possível tomada de consciência das contradições existentes.
Dessa feita, atuar na subjetividade da classe trabalhadora e, especialmente, de seus filhos e filhas, de modo que não se reconheçam em sua condição de classe é preponderante para a manutenção da própria ordem capitalista e dos níveis de exploração do trabalho necessários para este status quo. Neste sentido, a “ideologia do empreendedorismo” é um pilar central da resposta burguesa ao patamar atual da crise do capitalismo.
Os termos empreendedor e empreendedorismo não são novos, pois já podiam ser localizados nas obras dos economistas franceses Richard Cantillon (1680 – 1734) e Jean-Baptiste Say (1767 – 1832). O primeiro é frequentemente considerado como o precursor da temática do empreendedorismo, enfatizando os “riscos e incertezas” de indivíduos que trabalham por conta própria no processo de troca de mercadorias. O segundo viveu durante a fase do capitalismo em seu estágio industrial e entendia que o empresário deveria ter maior direito aos rendimentos pelos riscos assumidos no processo de produção (DIAS, 2019).
Posteriormente, um dos leitores de Say, o economista austríaco Joseph Schumpeter (1883 - 1950), advogou pela importância da inovação e do empreendedor como agente capaz de operar uma destruição criadora7, um traço distintivo da capacidade de inovar. O agente desse fenômeno de inovação seria o empreendedor, através da realização de “combinações inovadoras de produção”, pois ele seria um inovador que rompe com o percurso ordinário das coisas, opondo-se à figura que se limita a explorar métodos tradicionais (SCHUMPETER, 1982).
Ao longo do século XX, o empreendedorismo passou a ser objeto de interesse também de áreas das ciências sociais, que deram início ao estudo do “perfil” do empreendedor baseadas na interpretação de seus traços comportamentais, a fim de compreender as razões e motivações que conduziam os indivíduos a realizarem empreendimentos, como o psicólogo estadunidense David McClelland (1917 - 1988) ou o professor e gestor austríaco Peter Drucker (1909 – 2005). Ambos difundiam
7 Resumidamente, a chamada destruição criadora seria a própria essência do capitalismo para Schumpeter, na medida em que o sistema estaria em constante dinâmica, por conta de suas crises. Por conta disso, os empreendedores cumpririam um importante papel para imprimir inovações que pudessem superar os limites da conjuntura histórica. Ver mais em Dias (2019) e Schumpeter (1982).
noções apologéticas sobre o empreendedor, como um indivíduo dotado de um espírito da gestão, sempre em busca de mudanças e oportunidades, a fim de discutir as práticas de empreendimentos bem-sucedidos. Também mencionamos brevemente as formulações de Israel Kirzner, pertencente à escola austríaca na economia, que compreendia o empreendedorismo como uma capacidade intrínseca aos sujeitos, o que somente seria possível ser liberado perante o desenvolvimento da liberdade dos mercados.
Em vista dessas múltiplas perspectivas, compreendemos que os resgates da figura do empreendedor compõem uma dimensão do discurso neoliberal e da ideologia dominante que se manifesta sob múltiplas formas na sociedade atual, tendo sido fruto de várias linhas de pensamento. O empreendedorismo e o papel do empreendedor têm sido mobilizados como ideologia dos setores dominantes, a fim de intervir sobre a realidade contemporânea.
Por óbvio, estamos cientes de que as iniciativas empreendedoras não só têm origem pela burguesia, como são apoiadas por expressivo segmento da classe trabalhadora, até porque existe uma base material que permite sustentar que um contingente significativo da população garante a sua subsistência a partir de empreendimentos próprios. Aqui, contestamos que o empreendedorismo seja o horizonte para garantir um futuro mais próspero economicamente àqueles que vivem da sua própria força de trabalho, e que também seja capaz de impulsionar o desenvolvimento econômico do capitalismo dependente brasileiro.
Tal pressuposto só é possível como expressão de uma consciência invertida do mundo, nos termos de Marx e Engels. Isto é, o empreendedorismo é advogado como solução para as mazelas próprias das relações sociais de produção capitalistas, mas são as próprias relações sociais de produção capitalistas que fazem do empreendedorismo não apenas uma dimensão da capacidade inventiva do ser humano, mas uma necessidade aos milhões de desempregados e desalentados da classe trabalhadora, que precisam recorrer a ações de riscos e incertezas, a fim de começar um empreendimento próprio ou de estar subordinado a plataformas de trabalho que intermediam a realização de suas ocupações, sob o mote da liberdade de escolha.
Por esse prisma, Marx e Engels (2007) indicaram que, se há uma inversão expressa na representação ideal, sua determinação deveria ser investigada no chão
das relações que lhe sustenta. Isso não significa, entretanto, que seu exercício teórico era, essencialmente, analisar a possível correspondência entre as representações e as relações materiais que lhe servem de base. Para ambos, a ideologia não seria um reflexo do material, afinal, o materialismo não é mecânico e vulgar, mas sim dialético. A ideologia expressaria idealmente as relações materiais de dominação, com intuito de manter sua manutenção, incorporando, nesse sentido, mecanismos de universalização, naturalização, justificação, inversão e ocultamento.
Totalmente ao contrário da filosofia alemã, que desce do céu à terra, aqui se eleva da terra ao céu. Quer dizer, não se parte daquilo que os homens dizem, imaginam ou representam, tampouco dos homens pensados, imaginados e representados para, a partir daí, chegar aos homens de carne e osso; parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de vida real, expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos ideológicos e dos ecos desse processo de vida. Também as formações nebulosas na cabeça dos homens são sublimações necessárias de seu processo de vida material, processo empiricamente constatável e ligado a pressupostos materiais. A moral, a religião, a metafísica e qualquer outra ideologia, bem como as formas de consciência a elas correspondentes, são privadas, aqui, da aparência de autonomia que até então possuíam. Não têm história, nem desenvolvimento; mas os homens, ao desenvolverem sua produção e seu intercâmbio materiais, transformam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu pensar. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência. (MARX; ENGELS, 2007, p. 94).
Pois bem, nesse sentido entendemos que o empreendedorismo é apresentado como uma solução para escapar de estar subjugado a um patrão ou a relações precarizadas de emprego. Para tanto, é necessário que o empreendedorismo seja apresentado como uma iniciativa corriqueira, inerente aos seres humanos, tal como advogavam os seus ideólogos, e que sejam montados verdadeiros aparatos que lhe deem algum suporte material.
Um caminho tem sido a difusão de um nicho de mercado que acolhe produção editorial de livros, revistas, programas de televisão, eventos, consultoria e cultivo a personificações bem-sucedidas financeiramente, numa mescla de ensinamentos na gestão de negócios com autoajuda, que enfatiza a perspectiva da responsabilização e determinação para instrumentalizar os sujeitos a supostamente conseguirem criar soluções para si próprios. Mencionamos também as legislações, tal como a Lei nº 123/2006, conhecida como a Lei Geral da Micro e Pequena Empresa, que institui o Estatuto Nacional da Microempresa e da Empresa de Pequeno Porte e, com ainda
mais repercussão, a Lei nº 128/2008, que criou a figura do Microempreendedor Individual - MEI.
Por fim, e podemos mencionar diversas outras formas, destacamos a ação de agências nacionais e internacionais que representam o interesse da classe dominante. Internacionalmente, podemos citar o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas, assim como, nacionalmente, o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), que se dedicam a disseminar formulações e prescrições sobre como os países dependentes/periféricos (tal como o Brasil) supostamente poderiam se beneficiar pelo estímulo do empreendedorismo na educação.
E é nesse aspecto que Dias (2019) formula sua hipótese de que a ação coordenada entre as frações dirigentes do Estado brasileiro e o Sebrae tem investido na formação de um trabalhador adequado às demandas de relações sociais de produção com severas perdas aos trabalhadores, em que as pessoas precisariam não buscar empregos, mas sim, oportunidades por sua conta e risco. Em sua pesquisa, o autor abordou como o Pronatec Empreendedor, uma sub ação do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego – Pronatec, executado pela parceria entre o Sebrae e o Ministério da Educação a partir de 2013, teria capacitado até 2016, quase
300 mil pessoas majoritariamente em cursos de Formação Inicial e Continuada (cursos sem habilitação profissional de nível médio).
Em 30 de setembro de 2021, foi aprovado em plenário do Senado, o Projeto de Lei (PL) nº 2.944/2021, de autoria da senadora Kátia Abreu (PP - TO), que modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), incorporando as temáticas “empreendedorismo” e “inovação” nos currículos da educação básica e superior. De acordo com a justificativa apresentada no PL, tanto a LDBEN como a Constituição Federal (CF) de 1988 estabelecem os valores do trabalho como princípios educativos. Logo, a justificativa oficial alega que a explicitação da temática empreendedorismo (e inovação) na LDBEN foi feita com objetivo de fortalecer um “sistema de educação empreendedora e inovadora” (BRASIL, 2021).
Nesse quadro, para dispor sobre a inclusão das temáticas do empreendedorismo e da inovação nos currículos, o PL buscou incluir o § 1º - A do artigo 26 da LDBEN, a fim de ter a redação:
Os currículos referidos no caput incluirão o empreendedorismo e a inovação como temas transversais”; modificava o inciso terceiro do artigo 27 para incluir que os conteúdos curriculares da educação básica observem as diretrizes da “orientação para o trabalho, empreendedorismo e inovação”. (BRASIL, 2021, grifos nossos).
Por fim, incluía o inciso nono no artigo 43, a respeito das finalidades da educação superior, sob a redação de
IX – estimular o empreendedorismo e a inovação, inclusive por meio de programas e cursos específicos de formação de docentes nestas áreas, visando à conexão entre os conhecimentos técnicos e científicos e o mundo do trabalho e da produção. (BRASIL, 2021).
No entanto, o PL, apesar de ter seu mérito aprovado, não alterou a LDBEN devido ao parecer negativo da relatoria, pois a própria LDBEN delega ao Conselho Nacional de Educação, e a homologação do Ministério da Educação, a competência para incluir novos componentes curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular.
Assinalamos que, na justificativa assinada pela senadora Kátia Abreu, o empreendedorismo é retratado como um dos valores do trabalho e como condição para a construção da escola democrática e autônoma. Entretanto, ao enfatizar os valores do trabalho como um princípio da educação, a justificativa busca se apropriar da ideia do trabalho como princípio educativo para advogar a inclusão do empreendedorismo nos currículos, mas não remete à dimensão da formação humana entre trabalho e educação como caráter formativo de realização das ações do ser humano em prol da humanidade emancipada; ao contrário, remete à forma histórica de trabalho, em que a produção da existência se faz dentro da ordem capitalista e que tem como alvo a adaptação dos estudantes às condições da forma contemporânea (precarizada) do trabalho.
A educação empreendedora passa a ser promovida como algo benéfico, por supostamente dotar os jovens de competências empreendedoras que lhes garantiriam maior competitividade ao se apresentarem ao mercado concorrencial, seja pela via do emprego formal ou a partir de seu empreendimento. E é nessa lógica que procuraremos, na próxima seção, discutir como o empreendedorismo ganha destaque como dimensão formativa do Novo Ensino Médio.
A Reforma do Ensino Médio (REM) ocorre na esteira do golpe de 2016, como um conjunto de medidas cujo fim é a retomada tanto do processo de acumulação de capital, quanto da dominação social burguesa, a luta pela hegemonia. Para tanto, houve um enorme engajamento burguês na aprovação da proposta, que contou inclusive com suporte da burguesia monopolista internacional “[...] d) Deliberou-se para o financiamento pelo Banco Mundial da implantação da reforma do ensino médio no país: Valor do empréstimo em 2017: 250 milhões de dólares em 5 anos” (SENADO apud MOREIRA, 2018, p. 205).
A partir de uma associação mediada entre a crise do capital e a crise da educação, com o deslocamento ideológico da questão sistêmica para a particularidade educacional, a resposta burguesa à crise capitalista culpabiliza a formação escolar, em especial a educação pública, pela condição socioeconômica brasileira. Para tanto, argumenta-se que a escola se encontra descolada das necessidades contemporâneas, com um ensino excessivamente teórico, atrasado, e, por isso, formaria sujeitos sem o devido preparo para as demandas do mundo atual, resultando nas altas taxas de desemprego e situações de desigualdade social. Outrossim, essa estrutura escolar marcada por muitas disciplinas e pouca flexibilidade deixaria pouca margem de autonomia para a juventude, que se sentiria desmotivada, produzindo altos graus de repetência e de evasão escolar (GAWRYSZEWSKI, 2017). Esses problemas escolares supracitados, e, em última instância, sociais, seriam resolvidos por meio do “protagonismo juvenil” em que a estrutura curricular seria profundamente alterada, de modo a propiciar a possibilidade de escolha “do que estudar” para os/as estudantes. O núcleo deste “direito à escolha” que constitui o “protagonismo juvenil” é a divisão da grade curricular em Formação Geral Básica (FGB
- conjunto de competências presentes na BNCC de “aprendizagem obrigatória” em todos os sistemas e instituições educacionais) e Itinerários Formativos (IFs), que em tese são percursos curriculares diversificados, de “livre escolha” pela juventude (BRASIL, 2017).
A FGB deve ser trabalhada a partir de competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular, em substituição ao ensino disciplinar tradicional (considerado teórico, escolástico, rígido), em que não há mais a preponderância dos
conhecimentos científicos, específicos e aprofundados de cada campo do conhecimento. Apesar de não ser o nosso foco, podemos caracterizar algumas consequências: descaracterização e precarização do trabalho docente; expropriação do direito ao saber científico; trabalho escolar baseado em competências genéricas, superficiais, pragmáticas e de caráter imediatismo; obstrução do conhecimento crítico e aprofundado da realidade (CASTRO, 2019).
De antemão, podemos assinalar que a REM, por meio do trabalho pedagógico por área de conhecimentos e competências, engendra um aprofundamento da condição de dependência, pois torna ainda mais superficial o processo de aquisição e construção de conhecimentos científicos em prol das competências de caráter prático. É uma intensificação do quadro de heteronomia (FERNANDES, 1976), em que as nossas instituições educacionais se encontram cada vez mais subordinadas e dependentes dos conhecimentos, ciência e tecnologia produzidas no centro do capitalismo, assumindo um caráter crescentemente adaptativo do que é produzido no exterior, indo na contramão de qualquer horizonte de autonomia e soberania.
Na crise do capitalismo, a relação de subordinação centro-periferia deve ser agravada em prol da ampliação dos lucros da burguesia monopolista do centro. À periferia do capital resta um papel de produção em setores de baixa complexidade, como as commodities, o que torna, nestas configurações sócio-históricas, menos necessário o investimento em pesquisa e educação para a formação técnica da classe trabalhadora.
Dito isso, teremos como enfoque de nosso estudo o conjunto de IFs, definidos da seguinte forma: “conjunto de situações e atividades educativas que os estudantes podem escolher conforme seu interesse, para aprofundar e ampliar aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conhecimento e/ou na Formação Técnica e Profissional” (BRASIL, 2018, p. 1). Podem compor estas situações e atividades educativas os seguintes elementos:
§ 13. As atividades realizadas pelos estudantes, consideradas parte da carga horária do ensino médio, podem ser aulas, cursos, estágios, oficinas, trabalho supervisionado, atividades de extensão, pesquisa de campo, iniciação científica, aprendizagem profissional, participação em trabalhos voluntários e demais atividades com intencionalidade pedagógica orientadas pelos docentes, assim como podem ser realizadas na forma presencial – mediada ou não por tecnologia – ou a distância, inclusive mediante regime de parceria com instituições previamente credenciadas pelo sistema de ensino. (CNE, 2018, s.p.).
Neste ínterim, os IFs podem ser tudo ou nada, e nem mesmo devem ser obrigatoriamente ofertados os cinco itinerários pelas instituições e sistemas de ensino. Como visto acima, podem ser elaborados e oferecidos mediante convênios com a rede privada, presencial ou à distância, abrindo inúmeras possibilidades de privatização da educação pública, já que parte substancial da carga horária (no mínimo 1200 horas do total de 3000 horas) deve ser composta pelos Itinerários.
Seguindo o caráter praticista e pragmático da REM, é importante entendermos a subsunção do trabalho educativo a um conjunto de situações e atividades, endossando uma lógica da prática de cunho mais imediato. Dessa maneira, pela própria definição do governo federal, os IFs se caracterizam por ações eminentemente práticas, a fim de proporcionar uma ampliação das aprendizagens e não dos conhecimentos. Entendemos que a substituição do direito à educação por objetivos e situações de aprendizagem implicam, por sua vez, em um esvaziamento do trabalho docente, reforçando a lógica do protagonismo juvenil.
Para tanto, os IFs se organizam a partir de 4 eixos estruturantes: Investigação Científica, Processos Criativos, Mediação e Intervenção Sociocultural e Empreendedorismo (BRASIL, 2018). Esses eixos almejam:
integrar e integralizar os diferentes arranjos de Itinerários Formativos, bem como criar oportunidades para que os estudantes vivenciem experiências educativas profundamente associadas à realidade contemporânea, que promovam a sua formação pessoal, profissional e cidadã. Para tanto, buscam envolvê-los em situações de aprendizagem que os permitam produzir conhecimentos, criar, intervir na realidade e empreender projetos presentes e futuros. (BRASIL, 2018, p. 2).
O Empreendedorismo como eixo estruturante busca “expandir a capacidade dos estudantes de mobilizar conhecimentos de diferentes áreas para empreender projetos pessoais ou produtivos articulados ao seu projeto de vida” (BRASIL, 2018, p. 4). Em linhas gerais, a presença do empreendedorismo como eixo estruturante implica em uma total subsunção dos conhecimentos de todos os campos aos projetos pessoais dos sujeitos, isto é, extrair dos conhecimentos o seu caráter histórico-social, a fim de que possam servir aos interesses mais egóicos e imediatos dos sujeitos, reforçando ideologicamente o individualismo em vigor. Articulando pragmatismo e imediatismo, temos no empreendedorismo na escola uma ação correspondente aos imperativos ideológicos do capitalismo (MÉSZÁROS, 2012).
Isso ocorre com a seguinte justificativa:
Para participar de uma sociedade cada vez mais marcada pela incerteza, volatilidade e mudança permanente, os estudantes precisam se apropriar cada vez mais de conhecimentos e habilidades que os permitam se adaptar a diferentes contextos e criar novas oportunidades para si e para os demais. (BRASIL, 2018, p. 04).
Logo, os problemas da ordem capitalista, como desemprego, subemprego e toda sorte de precarização das condições de vida e trabalho da classe trabalhadora são nomeadas no texto como incertezas, volatilidade e mudança, de modo a transferir todas as responsabilidades pelas condições sociais existentes para os sujeitos. Nessa lógica, cabe à juventude se apropriar de conhecimentos e habilidades a fim de garantir a sua sobrevivência, de modo que aquelas pessoas que não consigam se inserir no mercado de trabalho, e não obtenham o sucesso profissional, sejam absoluta e exclusivamente responsáveis por isso. Os sujeitos devem aprender sobre o empreendedorismo para que, em um mundo marcado pela desigualdade, pelas constantes demissões, sejam capazes de empreender e criar novas oportunidades.
Gostaríamos de destacar um aspecto muito importante na lógica do empreendedorismo, o seguinte objetivo: “ampliar habilidades relacionadas ao autoconhecimento, empreendedorismo e projeto de vida” (BRASIL, 2018, p. 5). A “aprendizagem” a partir da lógica empreendedora possui um forte componente emocional, tendo em vista a necessidade burguesa de envolver/capturar/produzir novas subjetividades da classe trabalhadora.
Sendo assim, não é de se estranhar que um de seus principais objetivos seja a ampliação de habilidades relativas ao autoconhecimento, a implementação de uma lógica coaching, de internalização e auto responsabilização pelos problemas sociais, de sua conversão em questões de foro íntimo, principalmente emocionais. Neste caso, o “autoconhecimento” não serve como uma forma de engajar-se ativamente na sociedade almejando transformá-la, mas uma maneira de absoluta resignação dos sujeitos, a partir de premissas como resiliência, proatividade etc. (DARDOT; LAVAL, 2016).
Vamos observar as “Habilidades dos Itinerários Formativos Associadas às Competências Gerais da BNCC” (BRASIL, 2018):
Reconhecer e utilizar qualidades e fragilidades pessoais com confiança para superar desafios e alcançar objetivos pessoais e
profissionais, agindo de forma proativa e empreendedora e perseverando em situações de estresse, frustração, fracasso e adversidade.
Utilizar estratégias de planejamento, organização e empreendedorismo para estabelecer e adaptar metas, identificar caminhos, mobilizar apoios e recursos, para realizar projetos pessoais e produtivos com foco, persistência e efetividade.
Refletir continuamente sobre seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos presentes e futuros, identificando aspirações e oportunidades, inclusive relacionadas ao mundo do trabalho, que orientem escolhas, esforços e ações em relação à sua vida pessoal, profissional e cidadã.
É a instrumentalização quase que total do espaço escolar, resguardados os devidos espaços de contradição inerente às formas sociais da luta de classes, para promover uma subjetividade afinada aos imperativos burgueses. Assim, a escola passa a ter responsabilidade de promover situações de aprendizagem que garantam confiança, proatividade, ações empreendedoras, em que os sujeitos devem aprender a lidar com estresse, frustrações, fracasso, adversidade, independentemente de sua origem. Isto é, não interessa o quão duras sejam as condições sociais, o quão proibitivas sejam para os sujeitos conseguirem o mínimo necessário para sua sobrevivência, a juventude deve aprender a perseverar, a se adaptar.
A educação escolar deve contribuir para dar aos sujeitos subsídios para planejarem, se organizarem, a fim de vislumbrar os principais caminhos para garantir sua sobrevivência e obterem “sucesso” em suas vidas. Neste caso, o principal mote de ações pedagógicas para o ensino de habilidades deve ser de cunho emocional, cerceando o espaço da crítica, desenvolvendo capacidades adaptativas, independente de seus custos sociais, e, assim, fechando todos os espaços possíveis de descontentamento e transformação social.
Logo abaixo veremos de modo mais explícito o real objetivo de uma “educação empreendedora”, descrita como “foco pedagógico” do empreendedorismo enquanto eixo estruturante:
Os estudantes são estimulados a criar empreendimentos pessoais ou produtivos articulados com seus projetos de vida, que fortaleçam a sua atuação como protagonistas da sua própria trajetória. Para tanto, busca desenvolver autonomia, foco e determinação para que consigam planejar e conquistar objetivos pessoais ou criar empreendimentos voltados à geração de renda via oferta de produtos e serviços, com ou sem uso de tecnologias (BRASIL, 2018, p. 5).
Torna-se evidente a lógica do aprender a se virar em uma conjuntura difícil, de crise do capitalismo, na qual a juventude deve aprender paulatinamente a não se enxergar em sua condição de classe trabalhadora, para ver-se como empreendedora. Isso significa ter nas escolas conhecimentos subordinados às necessidades individuais de geração de renda, realizar apenas objetivos pessoais, o que, por sua vez, obstrui sobremaneira qualquer possibilidade crítica à ordem social.
Com isso, observaremos adiante como o processo de implementação do empreendedorismo nos currículos escolares ocorre na rede estadual do Rio de Janeiro, de modo que fique mais concreto para nós, não apenas a possibilidade de entendimento do processo, mas de seus enfrentamentos.
Na presente seção, abordaremos a materialidade de uma experiência de inserção do empreendedorismo como uma dimensão formativa na rede estadual fluminense, o Ensino Médio em Tempo Integral com Ênfase em Empreendedorismo Aplicado ao Mundo do Trabalho (doravante, Ensino Médio Empreendedor). O programa foi instituído pela Resolução SEEduc-RJ nº 5.508/2017 para ser aplicado em 37 unidades escolares, a partir do ano letivo de 2017, e sob contratos institucionais com o Instituto Ayrton Senna (IAS) e o Sebrae. Posteriormente, após sete meses, ainda em 2017, a Resolução SEEduc-RJ nº 5.586/2017 incluiu na matriz curricular que rege a educação básica fluminense o modelo do Ensino Médio Empreendedor, estabelecendo um núcleo articulador com quatro componentes curriculares, entre eles o empreendedorismo.
Em abril do ano seguinte, a Resolução SEEduc nº 5627/2018 acrescentou mais
44 unidades escolares no Programa, totalizando naquele momento 81 escolas. Todavia, em novembro de 2018, a SEEduc-RJ publica a Resolução nº 5.698/2018, em que o referido Ensino Médio Empreendedor se transformou no curso de Ensino Médio Técnico em Administração com ênfase em Empreendedorismo, e catapultou o alcance do Programa para 151 unidades escolares em tempo integral.
Expostos os pormenores normativos do “Ensino Médio Empreendedor”, passaremos a análise de sua implementação. Conforme dito no primeiro parágrafo da presente seção, o referido programa tem como parceiros institucionais o IAS e o
Sebrae. Essa parceria é uma expressão do empresariamento da educação que abrange, em última instância, o desenvolvimento do capitalismo e o próprio domínio do capital, tanto para formação da força de trabalho em sintonia com o imperativo da extração de mais-valor quanto como nicho de mercado para a venda/parceria de soluções educacionais (MOTTA; ANDRADE, 2020).
O IAS tem um histórico de ações com a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEduc-RJ), o que foi consolidado em 2012, a partir da execução do programa Solução Educacional para o Ensino Médio. Tal programa trouxe um modelo curricular qualificado como educação integral, a partir da conjugação de habilidades cognitivas e socioemocionais (CHAVES; MOTTA; GAWRYSZEWSKI, 2020).
Ainda que o modelo almejasse sua aplicação de forma plena em apenas três unidades da rede estadual, as seguidas parcerias fomentadas entre a SEEduc-RJ e o IAS resultaram em uma organização curricular para o estado do Rio de Janeiro materializado pela ideologia da fundação privada. Trata-se de um modelo baseado no desenvolvimento de competências e habilidades, e com os componentes curriculares que, posteriormente, seriam amplamente difundidos pela atual Reforma do Ensino Médio, como o Projeto de Vida e o empreendedorismo, a organização por áreas de conhecimento, a própria definição do que seria educação integral, entre outros exemplos que impõem a racionalidade do capitalismo contemporâneo, a fim de conformar a juventude em tempos de ofensiva burguesa.
O outro parceiro institucional, o Sebrae, tem sido objeto de inúmeras pesquisas que examinam o papel da entidade na difusão do empreendedorismo na educação. Além da já citada pesquisa de Dias (2019) sobre o Pronatec Empreendedor, mais especificamente sobre o Ensino Médio, Magalhães e Lamosa (2021) discorrem sobre o documento “Empreendedorismo no currículo escolar do Ensino Médio”, em que a entidade enfatiza a formulação do projeto de vida, da educação e da cultura do empreendedorismo como formas de obter engajamento e interesse dos jovens para resolver os problemas do seu tempo histórico, alinhado ao que seria entendido como um modelo que prepara os jovens para “os desafios do século XXI”.
Convergente aos pressupostos do modelo de educação integral oriundo da classe dominante, a implementação iniciada no ano letivo de 2017, conforme relatado por gestores de unidades escolares pertencentes ao Ensino Médio Empreendedor, se deu de forma abrupta por parte da SEEduc-RJ (KOSSAK, 2020). Coube às gestões
escolares, do dia para a noite, incorporar a proposta pedagógica e buscar convencer os responsáveis de um novo projeto que sequer os próprios gestores tinham conhecimento razoável. Mesmo com as críticas por parte da gestão escolar, Kossak (2020) constatou que os próprios desencadearam todo tipo de esforços junto à comunidade escolar, sob pretexto de que a habilidade de empreender seria uma maneira dos estudantes obterem sucesso e conseguirem gerir a própria vida, condizente com as formulações do projeto pedagógico do capital para a juventude da escola pública brasileira.
No que tange à implementação do currículo de educação empreendedora, Kossak (2020) relata que, no início da experiência, embora tenha ocorrido algum contato com o IAS (principalmente) e o Sebrae, eles nem sempre foram bem avaliados pela equipe pedagógica das escolas e nem sequer que tenha abrangido a todos os profissionais. Contribuiu para essa avaliação não muito positiva o fato de que a implementação do Ensino Médio Empreendedor tenha se dado justamente no momento em que a gratificação por dedicação exclusiva a uma unidade escolar tinha sido retirada pelo governo estadual, resultando que a pretensa proposta inovadora se deu em contexto de descontentamento com as perdas salariais dos docentes, e sob a rédea de um material pedagógico que já chegava devidamente empacotado para ser implementado. Inclusive, com o passar do tempo, tanto os materiais provenientes do IAS como do Sebrae deixaram de ser entregues em formato impresso (KOSSAK, 2020).
Não bastassem as críticas já destacadas, o programa, que havia começado meramente como uma ênfase em empreendedorismo, foi alçado a um curso técnico de nível médio em Administração sem que houvesse qualquer transformação na grade curricular. Apesar do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro ter expedido a Portaria nº 3.756/2019, na qual homologava o curso técnico vinculado ao Ensino Médio Empreendedor, foi mantida a mesma matriz curricular, com as disciplinas gerais e o Núcleo Articulador com quatro disciplinas, a saber: Projeto de Vida e Mundo do Trabalho; Projeto de Intervenção e Pesquisa; Estudos Orientados; e Empreendedorismo. Ou seja, nesses termos, um contingente de estudantes terá habilitado como Técnicos em Administração em 2020/2021 sem qualquer formação específica para o exercício profissional.
Para finalizar essa seção, tratemos brevemente do que está sendo realizado no processo de implementação do Novo Ensino Médio (NEM) pela SEEduc. Durante o ano de 2021, a Secretaria destinou esforços para legitimar a todo custo entre a comunidade escolar a implementação do NEM, conforme previsto nas legislações federais, embora essa aparente disposição de diálogo tivesse não apenas o limite temporal de finalização das discussões no ano letivo, como também não houve incorporação real das preocupações e críticas apontadas pelos interlocutores nesse processo (PEREIRA; CIAVATTA; GAWRYSZEWSKI, no prelo).
A arquitetura homologada para o Ensino Médio regular e integral institui que somente Língua Portuguesa e Matemática (conforme a própria legislação federal, a Lei nº 13.415/2017), além de Projeto de Vida, estejam presentes obrigatoriamente nos três anos de realização da etapa final de escolarização básica. Os demais componentes curriculares da Formação Geral Básica, ou estarão presentes em dois ou somente em um ano letivo.
Ademais, a carga horária também será composta pelos Itinerários Formativos, que estão divididos em Núcleo Integrador, do qual fazem parte o componente Projeto de Vida e três eletivas, a saber: Eletiva 1, o estudante deverá escolher entre Ensino Religioso ou Reforço Escolar; Eletiva 2, Língua Espanhola ou Estudos Orientados; e a Eletiva 3, que será escolhida pela unidade escolar a partir de um cardápio de possibilidades que os próprios professores da rede estadual elaboraram. Nesse cardápio, é possível detectar várias propostas de disciplinas que, ainda que não tenham o empreendedorismo como temática pedagógica nuclear, perpassam o desenvolvimento de atitudes empreendedoras, conforme requisitado pelas normativas federais dos já abordados “eixos estruturantes”. Além do mais, também constará como carga horária as chamadas “Trilhas de Aprofundamento”, que é a parte do itinerário formativo que contempla as ênfases oferecida pelas escolas, considerando as quatro áreas de conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas e Sociais), mais a Formação Técnica e Profissional.
No caso das escolas de tempo integral, como aquelas que possuem o Ensino Médio Empreendedor, a trilha prevista para o empreendedorismo, divulgada no documento “Plano de implementação – Novo Ensino Médio”, confere acesso à uma planilha com diagnóstico da oferta na rede gerida pela SEEduc-RJ, em que consta uma relação com 148 unidades escolares, designadas como projeto de “Ensino Médio
em Tempo Integral com ênfase em empreendedorismo”8. Essas escolas terão matriz curricular própria, em que constam, além das eletivas e Projeto de Vida, os seguintes componentes: Projeto de Intervenção e Empreendedorismo; Educação Financeira; Projeto de Pesquisa; e ênfase na área de conhecimento das Linguagens. Portanto, esse modelo com itinerário formativo e com matriz curricular própria dessas escolas enterra, ao menos por ora, a malfadada experiência de habilitação profissional em Administração com ênfase em Empreendedorismo.
A classe trabalhadora vive em contornos cada vez mais dramáticos a crise do Modo de Produção de Capitalista, em que a máxima socialismo ou barbárie já parece de muito superada pelo grau de barbárie vivido, cujo sintoma é a ascensão da extrema-direita e o seu apelo de massas. Diante da agudização das contradições do capital, suas consequências para a vida do conjunto das pessoas que vivem do trabalho são desastrosas: desemprego em massa, informalização e precarização da inserção no mercado de trabalho, ausência de direitos sociais e trabalhistas, desastres climáticos resultantes do imperativo do capital em acumular e esgotar os recursos naturais como valor de troca mercantil, políticas de segurança pública crescentemente violentas etc.
Nesse cenário, torna-se crescentemente importante para a burguesia, a fim de manter uma coesão social baseada na subordinação da classe trabalhadora a si, e garantir a acumulação de capital em escala ampliada, cercear qualquer horizonte de crítica/questionamento ao capitalismo, independente dos custos naturais e sociais para a humanidade. Para tanto, não basta apenas naturalizar as atuais condições sociais e econômicas, engendrando uma posição de inércia das pessoas em relação ao status quo; é imperioso engajar os sujeitos ativamente na defesa da ordem, mobilizando e construindo todo um aparato ideológico, valorativo, emocional nessa direção. O empreendedorismo se torna uma das principais vertentes desta ofensiva ideológica da burguesia.
00. Acesso em 07 de março de 2022.
O discurso do self-made man, o sujeito empreendedor, que só depende de si, torna-se bastante sedutor em um contexto de total desemprego, ausência de direitos e esgarçamento dos mecanismos de solidariedade de classe. Essa situação se agrava em um país de capitalismo dependente, que sofre de forma ainda mais intensa as consequências da crise do capital, o que torna a investida ideológica da burguesia por meio da “ideologia do empreendedorismo” ainda mais necessária.
Não à toa vemos um conjunto de medidas que buscam conformar os sujeitos já na escola a esses pressupostos, e a centralidade da ideologia do empreendedorismo nas recentes políticas educacionais, cujo ápice podemos considerar a díade REM e BNCC. Ter o empreendedorismo como eixo estruturante dos Itinerários Formativos do Novo Ensino Médio implica em buscar efetivar sua onipresença, a fim de absorver e capturar a subjetividade de uma juventude cada vez mais desesperançada. É um processo de formação mental e emocional do futuro da classe trabalhadora, que, desde os bancos da escola, deve se acostumar a uma lógica de precarização, individualismo e auto culpabilização, dissimulados na forma de competências socioemocionais e projetos de vida. Logo, combater a ideologia do empreendedorismo é caminhar na direção de dar à classe trabalhadora as condições de uma práxis revolucionária e a efetiva superação da crise que vivemos.
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