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V.20, nº 42, 2022 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
RELAÇÕES ENTRE O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
NEOLIBERALISMO E NEOCONSERVADORISMO - PROJETOS EM DISPUTA
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Maria Raquel Caetano
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Vera Maria Vidal Peroni
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Resumo
Este artigo tem como base uma pesquisa que analisa como as redefinições no papel do Estado reorganizam as
fronteiras entre o público e o privado, materializando-se das mais diferentes formas na educação básica pública e
suas modalidades, com profundas implicações no processo de democratização da educação. O Estado continua
sendo o responsável pelo acesso, mas o conteúdo pedagógico e de gestão da escola é cada vez mais determinado
por instituições que introduzem a lógica mercantil e neoconservadora. Nas considerações retomamos a ideia de
disputa de projetos societários em relação.
Palavras-chave: Parceria Público-privada em Educação; Política Educacional; Democratização da Educação.
RELACIONES ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO EN LA EDUCACIÓN BRASILEÑA: NEOLIBERALISMO
Y NEOCONSERVATORISMO - PROYECTOS EN DISPUTA
Resumen
Este artículo parte de una investigación que analiza cómo las redefiniciones en el rol del Estado reorganizan las
fronteras entre lo público y lo privado, materializándose de las más diversas formas en la educación básica pública
y sus modalidades, con profundas implicaciones en el proceso de democratización. de educación. . El Estado sigue
siendo responsable del acceso, pero el contenido pedagógico y de gestión de la escuela está cada vez más
determinado por instituciones que introducen lógicas mercantilistas y neoconservadoras. En las consideraciones
retomamos la idea de disputa de los proyectos societarios en relación.
Palabras clave: Asociación Público-Privada en Educación; Política educativa; Democratización de la Educación.
RELATIONS BETWEEN THE PUBLIC AND THE PRIVATE IN BRAZILIAN EDUCATION: NEOLIBERALISM
AND NEOCONSERVATORISM. PROJECTS IN DISPUTE
Abstract
This article is based on a research that analyzes how the redefinitions in the role of the State reorganize the borders
between the public and the private, materializing in the most different ways in public basic education and its
modalities, with profound implications in the process of democratization of education. The State remains responsible
for access, but the pedagogical and management content of the school is increasingly determined by institutions
that introduce mercantile and neoconservative logic. In the considerations we resume the idea of dispute of societal
projects in relation.
Keywords: public-private partnership in education; educational policy; democratization of education.
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Artigo recebido em 14/03/2022. Primeira avaliação em 22/04/2022. Segunda Avaliação em 05/05/2022. Aprovado
em 10/05/2022. Publicado em 21/07/2022. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i42.53469.
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Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Riograndense - IFSul - Campus Sapucaia do Sul e do Mestrado ProfEPT-
Campus Charqueadas. E-mail: caetanoraquel2013@gmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8670505772168037. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6973-908X.
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Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), professora convidada do Programa de
Pós-graduação em Educação da UFRGS, coordena o GPRPPE- Grupo de Pesquisa Relações Público Privado na
Educação/UFRGS. Líder do Grupo de Pesquisa Estado e políticas públicas em educação básica.
E-mail: veraperoni@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9945008202279221. ORCID: https://orcid.org/0000-
0001-6543-8431.
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Introdução
Este trabalho tem como base uma pesquisa em que analisamos a relação entre
o público e o privado e as implicações para a democracia.
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A relação acontece no
sentido que os países latino-americanos, no período pós-ditadura, experenciaram luta
por direitos, em um processo de correlação de forças, na disputa por projetos
societários vinculados ao capital, quando o privado também se organizou e se
fortaleceu. Dessa forma, entendemos a relação entre o público e o privado como
projetos societários em disputa.
O privado não é uma abstração, mas é formado por sujeitos individuais e
coletivos que disputam e direcionam seu conteúdo para o interior da escola, via
gestão, formação de professores, materiais didáticos, entre outros. Peroni, Caetano e
Arelaro(2019), explicam que, por sujeitos individuais e coletivos, faz-se necessário
considerá-los na perspectiva de Thompson (1981), a partir de relações estruturadas
em termos de classe que ocorrem nas relações humanas e nas formações
econômicas, históricas e culturais, com capacidade de percepção e articulação de
interesses de alguns indivíduos contra outros, cujos interesses diferem dos seus.
“A consciência de classe é a forma como essas experiências são tratadas em
termos culturais: encarnadas em tradições, sistemas de valores, ideias e formas
institucionais.” (Thompson, 1981, v.1, p. 10). Os sujeitos coletivos tornam-se
conscientes dos seus interesses comuns e desenvolvem formas apropriadas de
organização e ação comuns, são homens e mulheres que pensam e agem a partir de
determinada realidade e, conforme diz Thompson, respondem, individualmente ou em
grupo. Com essa perspectiva metodológica, apresentaremos as relações entre o
público e o privado que se estabelecem na educação e as intervenções na direção,
execução e conteúdo da política educacional.
Ao analisar o movimento do real em nossas pesquisas, observamos que
sujeitos vinculados ao mercado, ao neoconservadorismo e ao neofascismo estão
disputando seus projetos societários nas políticas educacionais e no interior da escola.
Esses processos de privatização do público têm consequências para o processo de
construção democrática. Aqui democracia é entendida como “a materialização de
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Este artigo tem como base a pesquisa “Implicações da relação público-privado para a democratização
da educação na América Latina: Uruguai, Argentina, Venezuela, Chile, Bolívia e Brasil”, realizada pelo
“Grupo de pesquisa relações público-privado na educação” (GPRPPE) vinculado ao PPGEDU-UFRGS.
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direitos em políticas coletivamente construídas na autocrítica da prática social”
(PERONI, 2013, p. 1021). Essa influência ocorre através da direção e execução da
política educacional e, em alguns casos, dos dois processos. No âmbito deste artigo,
apresentaremos algumas questões sobre como sujeitos vinculados ao capital
disputam a pauta educacional com seus projetos societários cujo conteúdo é o
gerencialismo/neoliberalismo e o neoconservadorismo/neofascismo.
Essas questões se desdobram nas ações dos sujeitos na perspectiva de
Thompson (1987) sobre a construção e a implementação de políticas educacionais e
as implicações para a democracia. Não se pode racionalizar ou criar modelos
explicativos para um conjunto dinâmico de relações dentro da totalidade social
observada, esperando que esses venham a ser claramente reconhecidos pelos
sujeitos sociais. Em geral, os sujeitos envolvidos no processo não apreendem por si
mesmos a totalidade social na qual se inserem: o referente histórico, material, afetivo
e ou moral das relações postas. Por tal motivo, a tarefa do pesquisador se faz tão
pertinente: observar e analisar, reconstruindo o objeto científico desde a gênese dos
processos sociais mais amplos, para, então, reconstruí-lo a partir de uma realidade
que, segundo Ciavatta (2001, p. 133), é “sempre complexa, aberta às transformações
sob a ação dos sujeitos sociais”, fazendo com que a história passe a ser a estrutura
do próprio método de análise. No desenvolvimento metodológico, procederemos ao
levantamento e à análise de fontes primárias: documentos oficiais, institucionais e
relatórios; e secundárias: pesquisas e produções já desenvolvidas sobre o tema no
grupo de pesquisa.
Relações entre o público e o privado na educação: apontamentos teóricos para
compreender as políticas educacionais
Entendemos que a relação entre o público e o privado nas políticas
educacionais é a materialização das correlações de forças que ocorrem em um
período particular
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do capitalismo ao vivenciarmos avanço do neoliberalismo, do
neoconservadorismo e do neofascismo. São particularidades do capital neste período
específico do capitalismo com graves implicações para os direitos sociais e a
democracia.
5
Particular entendido, conforme Lukács (1978), como mediação na análise “o movimento do singular
ao universal e vice-versa é sempre mediatizado pelo particular” (LUKÁCS, 1978, p. 112).
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Nesse sentido, trazemos alguns elementos para o debate acerca das
particularidades do neoliberalismo pós-crise de 2008. Para Puello- Socarrás (2008, p.
81), “El neoliberalismo hoy por hoy lejos de agotarse se reedita. Presenciamos alguna
suerte de reactualización que se prolonga en el tiempo y en el espacio, tanto a nivel
global como local”. Para o autor, nesse contexto, o Estado redefine seu papel de
Estado mínimo para Estado empresarial:
El Gobierno empresarial –plantean– es un tipo de gobierno inspirado
en el cliente. El mercado –no el Estado ni el Gobierno– es quien mejor
asigna los recursos; y, únicamente los individuos son quienes pueden
ser “los mejores jueces de su propio bienestar” dado que en su papel
de clientes “conocen lo qué es importante” para ellos. Las entidades
gubernamentales antes que financiar entidades públicas financiarían
a los individuos-clientes. (PUELLO-SOCARRÁS, 2008, p. 112).
O foco passa a ser o indivíduo e não o coletivo e, nesse sentido, ocorre a
transição do conceito de cidadão para cliente. O autor reforça, ainda, que o Estado
existe, mas ocorre uma transição de Estado de direito para Estado prestador de
serviços sociais (sef service policies).
Os pontos principais de institucionalização do novo neoliberalismo são
observados em diferentes perspectivas. Na política, está o Estado empresarial e a
governança corporativa; na economia, a financeirização, desassalariação e a reforma
da previdência; e na cultura, a cidadania corporativa, a despolitização e a
desolidariedade.
O foco das mudanças é o Estado empreendedor que não mais é o executor de
políticas sociais. Ele repassa essa função para o indivíduo, que passa a ser
responsável pelo seu sucesso ou fracasso através da meritocracia e da
competitividade. De acordo com Puello-Socarrás, “El emprendedor siempre es un
individuo –no un grupo, ni un equipo, ni un comité u organización.” (2008, p. 88).
Há um deslocamento de princípios coletivos e democráticos para individuais,
em propostas societárias distintas e opostas. Concordamos com Harvey sobre as
consequências desse processo de individualização. Isso porque:
O sucesso e o fracasso individuais são interpretados em termos de
virtudes empreendedoras ou de falhas pessoais (como não investir o
suficiente em seu próprio capital humano por meio da educação) em
vez de atribuídos a alguma propriedade sistêmica (como as exclusões
de classe que se costumam atribuir ao capitalismo). (HARVEY, 2008,
p. 76).
5
A reforma de Estado proposta desvincula o público do estatal e reforça um
espaço público-privado que tem o mercado como paradigma. Puello-Socarrás (2008,
p. 108, grifo do autor) aponta as implicações desse processo: “la más arquitectónica
es su pretensión de profundizar la univocidad de la lógica mercantil en el terreno del
aparato estatal y en las relaciones políticas que estructuran la totalidad de ‘lo social’
actualmente”.
Así se promociona un dominio que desvincula “lo público” de “lo
estatal” en una especie de “espacio público-privado”, o como se lo ha
denominado un “espacio público no-estatal” que resulta abierta y
fundamentalmente mercantil (como el mismo status ontológico del
Mercado: un dominio que no es exclusivamente privado sino
estrictamente público-privado, es decir, un locus público donde las
mercancías tienen la posibilidad de intercambiarse entre ellas para
posteriormente privatizarse). (PUELLO-SOCARRÁS, 2008, p. 131).
Esse contexto de redefinições do papel do Estado altera as relações entre o
público e o privado e tem profundas implicações para a democratização entendida
também como a materialização de direitos em políticas sociais universais. A mudança
entre direitos materializados em políticas universais ou a lógica individual do
empreendedorismo e cidadão cliente de serviços é profunda e traz consequências
para a construção de um projeto democrático (PERONI, 2020).
Laval e Dardot (2017) também analisam esse período particular do
neoliberalismo. Para eles, o neoliberalismo se reinventou após a crise financeira de
2008, que passou a ser a justificativa da diminuição de direitos materializados em
políticas sociais. A crise se converteu como uma forma de governo, já que o sistema
se alimenta e se reforça mediante a crise do capital em que a política de austeridade,
central no neoliberalismo, compromete a existência das instituições públicas.
As políticas neoliberais são sistematicamente favoráveis ao capital, uma vez
que elas supõem a generalização da política de competitividade. Nesse sentido, o
neoliberalismo é um grande processo de neoproletarização das populações. Laval e
Dardot (2017) advertem, ainda, que o termo crise mascara uma guerra política com
múltiplos atores privados e públicos. Assim, o neoliberalismo trabalha ativamente para
derrotar a democracia, já que impõe um marco normativo global que arrasta indivíduos
e instituições. Ele não deixa a salvo nenhuma dimensão da existência humana.
Aumenta-se a retirada de direitos sociais e reforça-se o poder do capital sob o
argumento de que a economia está em crise, o que torna os cortes sociais inevitáveis
6
e justificáveis. As conquistas democráticas são perdidas em um processo de
naturalização sem precedentes na história. A novidade não consiste no grau de
intervenção do Estado, nem em seu caráter coercitivo. O novo é o antidemocratismo
Lo que caracteriza la economía del neoliberalismo no es la pasividad
de la esfera política, su carácter mínimo, su encogimiento; más bien al
contrario, se trata de la constancia de un intervencionismo
gubernamental productor de un orden nuevo. Este intervencionismo
especial debe ser entendido como lo que es: un conjunto de políticas
condicionadas y condicionantes, dependientes y creadoras de un
sistema. (LAVAL; DARDOT, 2017, p. 55).
As mudanças no papel do Estado são profundas: ele deixa de ser o executor
de políticas para ser o controlador de resultados, fomentando, assim, a ideologia do
empreendimento, deslocando para o indivíduo as responsabilidades que seriam do
poder público. Destacamos que o argumento do individualismo une neoconservadores
e neoliberais. A questão do individualismo versus o coletivismo, que seria a proposta
democrática de universalização de direitos, acaba unindo as nuances
neoconservadoras e de mercado. São críticas ao coletivismo e adeptas a um
individualismo que critica a presença do Estado na regulação do mercado, assim
como questões ideológicas, morais ou religiosas, que seriam restritas às esferas da
família e dos indivíduos.
Esses traços que são característicos do Estado neoliberal contemporâneo
pretendem dar continuidade à construção estratégica de uma sociedade de mercado
que busca desvincular o público do Estado. Dessa forma, recria um espaço público
"não estatal" que é um espaço e um ambiente para a proliferação do
empreendedorismo e seus desdobramentos. Essa forma de conceber o público não
estatal traz implicações nas mais diversas esferas da vida em sociedade, passando
da esfera dos direitos do cidadão para a prestação de serviços sociais (PUELLO-
SOCARRÁS, 2018, p. 17). Ou seja, no caso da educação, ela é oferecida à população,
mas não necessariamente quem a executa é o Estado, permitindo que outras
instituições como as do terceiro setor - institutos, fundações, associações,
Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip) - ofereçam esse serviço
ao público através da terceirização, parcerias, vouchers ou outros. Além disso, o
Estado terceiriza o conteúdo da proposta educacional ao adquirir todo tipo de
programa vinculado a essas instituições.
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A educação é estratégica para a construção de projetos societários. Alterar o
conteúdo de formação dos estudantes, a partir das reformas curriculares, torna-se
imperativo nesse período histórico, político e social em que a privatização do público
tem se intensificado.
A privatização na educação: a disputa pelo conteúdo e controle da educação
Rikowski (2017) entende que a privatização é da e na educação. A privatização
da educação envolve uma disputa pelo fundo público no sentido do lucro: é a
educação tornando-se capital. A privatização na educação é a tomada de controle por
parte das empresas e não envolve propriedade, ocorrendo na disputa pelo conteúdo,
o que Harvey (2008) aponta como um projeto de restauração de classe. Em nossas
pesquisas, abordamos principalmente a privatização na educação, a disputa pelo
conteúdo e pelo controle da educação (RIKOWSKI, 2017), quando não ocorre a
mudança de propriedade.
Para analisar as especificidades dessas formas de privatização, dividimos
esses processos em: execução, direção e execução e direção ao mesmo tempo. Nos
processos de direção, o setor privado atua no conteúdo, direcionamento e controle
das políticas públicas ou das escolas, sendo que a propriedade e a oferta educacional
permanecem públicas. As instituições operam através da instalação de uma série de
ferramentas de mercado no próprio funcionamento da política pública.
É o caso do Movimento Todos pela Educação (BERNARDI; UCZAK; ROSSI,
2008) e Movimento pela Base (PERONI, CAETANO, ARELARO, 2019; CAETANO,
2020) em que grupos ligados ao capital influenciam o governo federal na agenda
educacional e na construção da política, bem como na venda de produtos educativos.
Ou ainda através da censura, com a ameaça constante advinda do Escola Sem
Partido (PERONI; CAETANO; LIMA, 2017), do homeschooling e da militarização das
escolas.
Nos processos de execução, o setor privado atua diretamente na oferta da
educação, como é o caso das creches comunitárias, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional e Educação Especial. O setor privado tem justificativas
distintas, como sua expertise técnica. Analisamos o caso do PRONATEC na
8
Educação Profissional
6
, em que o Sistema S foi contratado por sua trajetória na
formação profissional no Brasil, ocorrendo também com a educação especial em que
as instituições como a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE e a
Associação Pestalozzi também são chamadas pelo poder público a atuar com a
justificativa de qualificar o atendimento
7
. No entanto, a justificativa é o barateamento
da oferta no caso da educação infantil e jovens e adultos, em que a oferta, com
algumas exceções, se dá de forma precarizada, com bolsas ou salários simbólicos,
em locais pouco apropriados, sem espaços democráticos de participação, o que
temos chamado de naturalização do possível.
Nos processos de execução e direção, analisamos os casos das parcerias
entre o poder público e institutos privados, como é o caso do Instituto Ayrton Senna
(PERONI; COMERLATO, 2017), Instituto Unibanco (PERONI; CAETANO, 2016;
CARVALHO, 2020) e a Fundação Lemann (OLIVEIRA, 2021). As parcerias definem o
conteúdo da educação e executam sua proposta através da formação, da avaliação
do monitoramento, premiação e sanções que permitem um controle de que seu
produto será executado. Podem também estar relacionadas com a contratação de
serviços privados nas escolas públicas, como, por exemplo, a formação de
professores, gestores, a contratação de consultorias educacionais e serviços de
avaliação, entre outros.
No processo de direção da educação, pesquisamos o Todos pela Educação-
TPE, fundado em 2006 e reformulado em 2014, qualificando-se como Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip). Seu principal objetivo é incidir em
políticas públicas para a Educação Básica brasileira, em nível nacional, a partir da
bandeira do direito à qualidade da educação. Para isso, propôs cinco metas a serem
alcançadas até 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil. Para
compreendermos o TPE, faz-se necessário entendermos as relações entre os sujeitos
individuais ou coletivos que atuam no movimento. O TPE estabelece relações de
parceria com o empresariado nacional e com instituições internacionais. Assim, na
sequência, apresentaremos as relações que os membros do conselho de governança
e de fundadores mantêm com instituições privadas. Instituições privadas e demais
6
Sobre a atuação do Sistema S no Pronatec, ver PERONI (2013b).
7
Sobre o processo de privatização na Educação Especial, EJA, Educação Infantil e Fundação Lemann
ver PERONI (2013b); PERONI, ROSSI, LIMA(2021).
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organizações ocupam diferentes posições no TPE, sendo que alguns sujeitos
individuais foram substituídos ao longo do percurso, mas as empresas que eles
representam permanecem no movimento.
Os sujeitos que participam do Conselho de Fundadores e de Governança são
sujeitos históricos em relação a outros sujeitos que defendem interesses individuais
ou coletivos. Por isso, é necessário estudá-los nas relações que estabelecem com
indivíduos ou grupos (PERONI; CAETANO, 2015). No Conselho de Fundadores,
é possível visualizarmos representantes de grandes corporações como Gerdau,
Itaú, Suzano, Synergos, Instituto Ayrton Senna, além do Grupo RBS, afilhada da Rede
Globo no Rio Grande do Sul, e do Ibope, instituto de pesquisas que atua em diversos
segmentos. Essas instituições que têm princípios e práticas empresariais não
apresentam expertise na área educacional, no entanto, influenciam a política
educacional brasileira.
É importante destacar que o Grupo Synergos
8
mantém duas redes globais: a
Senior Fellows e a Global Philanthropists Circle. No Brasil, atua através de parcerias
público-privadas na educação, como o Pacto pela Educação do Pará (2012-
2017)
9
.
No Conselho de Governança, além das instituições financeiras, como
Unibanco, Itaú, Santander, Bradesco e Banco I&P, a Fundação Santillana, braço da
Santillana e Prisa, possui alianças com a UNESCO, Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico-OCDE e Organização dos Estados Interamericanos -
OEI. São produtos do grupo Santillana a Editora Moderna que produz e comercializa
livros didáticos, as marcas Avalia Educacional, Smart Lab e o Sistema Uno de
materiais didáticos, plataformas digitais, processos de gestão e avaliação para
escolas públicas e privadas. Isso já justificaria seu interesse em fazer parte do TPE.
Esses empreendedores de políticas, conforme observa Ball (2014), incluem
capacidade intelectual, conhecimentos de políticas, liderança, recursos financeiros,
habilidade de formação de equipes, contatos e habilidades estratégicas.
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O Instituto Synergos é uma instituição global, sem fins lucrativos, que promove a articulação entre
atores diversificados para enfrentar os complexos problemas relativos à pobreza e criar oportunidades
para a promoção de indivíduos, de famílias e de comunidades. Apresenta-se com larga experiência na
construção e gestão de parcerias.
9
Ver Relatório disponível em: https://www.synergos.org/news-and-insights/2018/learning-pact-
education-para-brazil.
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O processo de hegemonia que marca o Todos Pela Educação, movimento
estratégico do empresariado, contribui com a legitimação da cultura empresarial nas
políticas educacionais.
Figura 1 – Relações entre sujeitos no TPE em 2020.
Fonte: Todos pela Educação. Organizado por Caetano (2020).
Bernardi, Uczak e Rossi (2018), em estudo sobre o TPE, apresentam que o
movimento constitui-se atualmente como uma rede política que envolve intelectuais,
empresas públicas e privadas, cujos interesses heterogêneos articulam-se em
torno da intervenção na educação. Sobre as evidências da influência do TPE, Uczak
e Bernardi apontam:
a) a forte interlocução e ação junto ao Governo Federal, na
construção do Plano de Ações Articuladas (PAR), em que
participou da elaboração e da execução ao ofertar soluções no Guia
de Tecnologias Educacionais; b) na elaboração do Plano Nacional
de Educação (PNE), o qual monitora, através do Observatório
do PNE e da publicação do Anuário Brasileiro da Educação Básica -
TPE, de responsabilidade conjunta com a editora Moderna,
quando se organizaram, se multiplicaram em outros movimentos e
passaram a participar da elaboração de políticas educacionais no
País, ampliando sua influência e ação. (UCZAK; BERNARDI, 2021,
p.3).
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Os autores (2018) destacam, ainda, que o TPE está articulado junto ao
Conselho Nacional de Educação – CNE - e nas discussões sobre o Fundeb, através
da composição do TPE junto à Frente Parlamentar Mista no Congresso Nacional,
que, desde 2019, discute o novo Fundeb. Os argumentos do TPE na apresentação
de suas contribuições, recai sempre sobre o caráter técnico e científico, baseado em
evidências, justificando uma suposta neutralidade pedagógica e ideológica da
educação. O TPE atuou fortemente nas discussões da BNCC, participando
intensamente do Movimento pela Base Nacional Curricular – MPBNC (que possui em
sua estrutura maioria de participantes membros e apoiadores do TPE).
O Movimento pela Base Nacional Comum Curricular – MPBNC - é um
movimento do empresariado brasileiro, que iniciou em abril de 2013, durante um
seminário internacional que reuniu algumas instituições do setor educacional
organizado pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed)
e pela Fundação Lemann. Participaram a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (Undime), o Conselho Nacional de Educação (CNE), o Conselho
Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP), a Comissão de Educação da Câmara
dos Deputados e o Movimento Todos pela Educação.
Na ocasião, para os participantes, ficou claro que adotar uma Base Nacional
Comum era um passo fundamental para promover a equidade educacional e o
alinhamento do sistema educacional brasileiro. Ou seja, a criação de uma base
serviria como espinha dorsal para os direitos de aprendizagem de cada aluno, a
formação dos professores, os recursos didáticos e as avaliações externas. No mesmo
ano, a Fundação Lemann ajudou a organizar uma série de eventos para promover a
ideia da BNCC. Esses movimentos do empresariado são canais para a promoção de
políticas e a circulação de ideias, quando projetos se formam e são colocadas em
prática.
Em relação ao Movimento pela Base, os sujeitos vão se movimentando,
trocando de lugares e outros sujeitos vão se incorporando. A formação do grupo vai
se modificando, já que novos sujeitos foram se integrando a ele. Atualmente, o
movimento apresenta a seguinte estrutura: Pessoas, Conselho Consultivo e Apoio
Institucional (MPB, 2018). No quadro a seguir, apresentaremos as instituições
formadas por institutos, fundações e braços de instituições privadas e bancos. Em
2016, o Movimento pela Base contava com 65 membros, todos poderosos
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influenciadores no campo educacional, especialmente instituições privadas ligadas ao
mercado financeiro. Essa rede incluiu 30 líderes da fundação, 19 autoridades
educacionais, oito pesquisadores universitários e sete políticos. A figura 2 mostra os
sujeitos que participaram do MPB.
Figura 2 – Movimento pela Base: sujeitos
Fonte: Elaborado por CAETANO, a partir do MPB (setembro, 2018).
Conforme o Figura 2, podemos observar o protagonismo de instituições ligadas
ao empresariado nacional, inclusive com relação a redes internacionais em países sul-
americanos e fora dele. Isso não significa que o protagonismo é o mesmo entre todos
os sujeitos coletivos. Ganham destaque a Fundação Lemann, Instituto Ayrton Senna,
Instituto Unibanco, Fundação Roberto Marinho, Instituto Inspirare, Fundação
Santillana, Abrelivros, entre outros. Essas instituições têm em comum as relações com
o organismo Todos pela Educação, um think tank para a educação ligado à rede latino-
americana Reduca
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. Os sujeitos individuais que fazem parte do MPB desde a sua
fundação estão ora no Estado e ora no mercado. Essas relações entre público e
10
A Rede Latino-americana de Organizações da Sociedade Civil para a Educação (REDUCA) é formada
por organizações sociais de 15 países latino-americanos, muitas dessas dirigidas por grandes
empresários que não mantêm ligações com a área educacional e sim com o setor privado. Ver
CAETANO (2017).
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privado são muito tênues quando tratamos de políticas educacionais no atual
momento histórico, político e social. Conforme Peroni e Caetano (2015), esse grupo é
composto de grandes instituições privadas articuladas com instituições educacionais
globais, visando promover mudanças na educação, especialmente no currículo e na
avaliação e, consequentemente, na formação docente, ou seja, na cultura
educacional. Também propuseram conteúdos à base, como, por exemplo, o Instituto
Ayrton Senna, que apresentou recomendações para o desenvolvimento de
competências socioemocionais.
No documento final da BNCC, intitulado Educação é a base, com o apoio do
MPB (BRASIL, 2017), apresentam-se as competências gerais que se tornaram
obrigatórias para os sistemas e escolas: conhecimento; pensamento científico, crítico
e criativo; repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida;
argumentação, autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação;
responsabilidade e cidadania. Percebemos que, na descrição das competências, há
claramente a orientação para as competências socioemocionais, além do
empreendedorismo, educação financeira e projeto de vida, presentes também na
Reforma do Ensino Médio. Observa-se, também, que essa é a primeira vez que o
MEC apresenta uma proposta oficial, afirmando que ela será obrigatória, contrariando
o dispositivo constitucional que garante o pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas como direito do ensino brasileiro (art. 206, III, Constituição Federal,
BRASIL,1988).
O processo de construção da BNCC foi incorporando bandeiras do movimento
empresarial e o financiamento do grande capital alinhados à OCDE. Portanto,
consideramos esse caso do MPB como a privatização da política educacional. Além
da privatização da política educacional, as instituições empresariais atuam via
movimento em programas na Educação Básica prioritariamente, prestando todo tipo
de serviço para a educação e os sujeitos/gerentes estão dispostos a fazer parte desse
grupo para gerenciar os processos e serviços oferecidos, direcionando, também, o
conteúdo educacional (PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019). Podemos
exemplificar com os temas empreendedorismo, inovação, cultura digital, entre outros.
Nos processos de execução e direção, apresentamos o Instituto Unibanco - IU
e o Instituto Ayrton Senna (IAS), que integram a nossa pesquisa. O IAS, criado em
1994, iniciou com programas complementares no período inverso ao das aulas e,
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depois, apenas em classes de aceleração, passando a influenciar na política
educacional como um todo, desde o currículo e a aula até a gestão do sistema e da
escola. Porém, o Instituto percebeu que, para ter mudanças substantivas, não
adiantaria atuar apenas em questões focalizadas, mas na educação como um todo.
Portanto, atualmente, planeja, monitora e avalia os sistemas públicos.
O IAS vincula a aprendizagem à gestão das escolas. Entende que a escola
deve possuir uma gestão gerencial, rigidamente monitorada e com atividades
padronizadas, através de aulas pré-determinadas e uma rotina. O foco deve ser na
Matemática e na Língua Portuguesa, avaliadas nas provas nacionais, mostrando que
a aprendizagem é um produto que pode ser mensurado através dos resultados das
avaliações e metas preestabelecidas. Os programas do IAS, seguindo essa lógica,
apresentam um material com forte conteúdo prescritivo e com fortes implicações para
a democratização da educação, especialmente para a autonomia docente, já que o
professor passa a ter um trabalho cada vez mais alienado, sendo apenas um executor
do material que já chega pronto. Verificamos, assim, que a coletivização das decisões
como parte da construção do processo democrático foi cada vez mais subsumida pelo
processo de privatização da educação.
O processo de privatização do público tem consequências para a
democratização da educação. Concordamos com Vieira (1998, p. 12) que “[...] não há
estágio democrático, mas há processo democrático pelo qual a vontade da maioria ou
a vontade geral vai assegurando o controle sobre os interesses da administração
pública.”. Ele afirma também que “Quanto mais coletiva a decisão, mais democrática
ela é. Qualquer conceito de democracia, e há vários deles, importa em grau crescente
de coletivização de decisões.” (VIEIRA, 1998, p. 12).
O monitoramento e controle ocorrem via registro dos dados educacionais, que
é feito no Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação (SIASI). O SIASI registra as
informações educacionais dos municípios parceiros por meio da coleta de dados das
escolas e da sua consolidação no âmbito das secretarias de educação.
Uma pesquisa realizada em 10 estados brasileiros aponta algumas implicações
desse processo de controle do privado na educação pública:
É possível perceber, através dos estudos de caso, que o IAS
influenciou na gestão do Sistema e da escola, modificando o desenho
institucional, a legislação, a concepção de gestão, estabelecendo
hierarquias e, principalmente, retirando a possibilidade de liberdade de
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ensino, já que havia controle tanto das metas, quanto das rotinas de
todos: Secretário de educação, pessoal da secretaria da escola,
coordenador pedagógico, diretor, aluno. Em alguns casos, a parceria
acabou, mas a legislação permanece, em outros, as rotinas
permanecem nas escolas ou a lógica encontra-se subjacente ao
previsto no Projeto Político Pedagógico ou similar. (ADRIÃO; PERONI,
2011, p. 51).
Atualmente, o IAS desenvolve programas baseados em competências
socioemocionais, que são firmados em características que envolvem a vida das
pessoas, agrupando as evidências disponíveis segundo os cinco grandes domínios
de personalidade. Eles são conhecidos como Big Five: 1. Abertura a novas
experiências; 2. Conscienciosidade (ser organizado, esforçado e responsável); 3.
Extroversão (definida como a orientação de interesses e energia em direção ao mundo
externo e pessoas e coisas); 4. Amabilidade; 5. Estabilidade Emocional ou
Neuroticismo (definida como a previsibilidade e consistência de reações emocionais,
sem mudanças bruscas de humor).
É a presença do que destacamos como os sujeitos individuais e coletivos na
direção das políticas educativas. E, da mesma forma, o conteúdo da proposta, afinal,
além de definir o que deve ser ensinado, ainda deve formatar as características
socioemocionais, moldando-as de acordo com o que se julga ser adequado para não
questionar as contradições da sociedade em que se vive. E, além disso tudo, fazem
uma avaliação para ter o controle não só do conhecimento, mas também da
subjetividade dos estudantes.
Outro exemplo é o Instituto Unibanco (PERONI, CAETANO, 2018; CARVALHO,
2020) criado em 1982, inicialmente para promover as ações e os investimentos sociais
do Banco. Tinha como objetivo que suas tecnologias se transformassem em políticas
públicas, por isso, em 2007, concebeu e implantou o Projeto Jovem de Futuro (PJF),
um projeto público desenvolvido pelo setor privado que atuou em escolas de ensino
médio, de forma experimental. Em 2011, o PJF teve sua tecnologia validada e
ampliada para a aplicação em larga escala, em parceria com o Ministério da
Educação, no Programa Ensino Médio Inovador (PROEMI). A parceria passou a se
chamar ProEMI/JF. Ricardo Paes de Barros, membro do Conselho do IU e secretário
de Ações Estratégicas da SAE até o início de 2015, diz que a “parceria com o MEC
representa o reconhecimento federal da efetividade da estratégia JF e, daí, vem a
relevância do setor privado para a melhoria da qualidade da educação pública no país”
(Instituto Unibanco, 2012, p. 22).
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O Jovem de Futuro apresentou duas metas principais: o aumento do
desempenho dos alunos e a diminuição dos índices de abandono escolar,
apresentando-se como um caminho para a melhoria da qualidade da educação
pública no Ensino Médio, muito próximo à justificativa da Reforma do Ensino Médio
atual. Sua proposta girou em torno do investimento e do monitoramento de recursos
técnicos e financeiros em escolas públicas de Ensino Médio regular. Para a utilização
dos recursos financeiros e técnicos disponibilizados, o JF propôs a elaboração e
implementação de um Plano de Ação com foco em dois objetivos principais: a melhoria
significativa do desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática; e a diminuição dos índices de evasão. A escola, ao aderir ao programa,
recebia um valor por aluno/ano para financiar as ações estratégicas previstas nesse
plano, o que identificamos na implantação do Novo Ensino Médio nos estados
brasileiros.
O papel do Instituto Unibanco na disseminação do Jovem de Futuro foi realizar
a orientação técnica e a formação das equipes responsáveis pela organização,
orientação e execução do projeto no Estado a partir do Curso de Formação Gestão
Escolar para Resultados (GEpR). Isso ocorreu através de contratos de gestão com os
estados que aderiram ao programa. Nesse contexto, o Instituto Unibanco ofereceu
formação para gestores e supervisores, bem como apoio técnico, acompanhando e
monitorando os resultados por meio de instrumentos pedagógicos e gerenciais. O
conceito de GEpR parte do pressuposto de que “qualquer
organização, principalmente aquelas voltadas para o interesse público, deve ter uma
qualificação técnica e social da gestão”. (Unibanco, 2014, p. 4, O Plano em ação). O
Instituto entende que a gestão da escola não tem especificidades e que pode adotar
a perspectiva de gestão de qualquer organização.
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Figura 3 – O Instituto Unibanco e suas relações com os segmentos empresariais na
direção e na execução da política de Ensino Médio.
Fonte: UNIBANCO, 2017. Elaborado por CAETANO, 2018.
Sobre o Instituto Unibanco, podemos dizer que, até o momento, o Programa
Jovem de Futuro foi um modelo estruturado e aplicado em escolas públicas com
diferentes parcerias público-privadas que deu origem ao desenho da Reforma do
Ensino Médio, na indução/direção da política que culminou na Lei 13.414/2017. A
figura 4 apresenta as relações das pessoas e instituições na Reforma do Ensino
Médio.
As instituições ligadas com as setas pontilhadas são as mesmas que atuaram
na reforma do Ensino Médio e no Movimento pela Base, assim como na participação
no Todos pela Educação, que reúne empresas que somam quase 80% do PIB
nacional. Elas fazem parte das quinze famílias mais ricas do Brasil e têm como
objetivo claro pesar decisivamente na correlação de forças em nossa sociedade
(PERONI; CAETANO; LIMA, 2017).