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V.20, nº 42, 2022 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
A ATUAÇÃO DO EMPRESARIADO NO NOVO ENSINO MÉDIO
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Alex Kossak
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Nelma Bernardes Vieira
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Resumo
O artigo analisa a atuação do empresariado no Novo Ensino Médio. No processo de recomposição burguesa, a
classe dominante busca conformar a classe trabalhadora às necessidades sociometabólicas do capital. Desta
forma, compreendemos que o empresariado tem atuado no sentido de direcionar as políticas educacionais e o
Estado, como, por exemplo, o movimento Todos Pela Educação e o Instituto Ayrton Senna. Utilizamos uma
pesquisa de cunho documental, calcada no materialismo histórico-dialético. Usamos como exemplo empírico a
parceria realizada entre o Instituto Ayrton Senna e a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro para
apontar que a atuação do capital privado tem sido no sentido de conformar a classe trabalhadora para as demandas
de um mercado flexível e pragmático.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio; Empresariado; Reforma Educacional; Todos Pela Educação.
EL DESEMPEÑO DE LOS EMPRESARIOS EN LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA
Resumen
El artículo analiza el desempeño de la comunidad empresarial en la Nueva Escuela Secundaria. En el proceso de
recomposición burguesa, la clase dominante busca amoldar a la clase obrera a las necesidades socio-metabólicas
del capital, adecuar la clase obrera en formación al proyecto educativo del capital se convierte en un objetivo
estratégico del empresariado. De esta forma, entendemos que el empresariado ha actuado para orientar las
políticas educativas y del Estado, como, por ejemplo, el movimiento Todos Pela Educação y el Instituto Ayrton
Senna. Utilizamos una investigación documental, basada en el materialismo histórico-dialéctico. Usamos como
ejemplo empírico la asociación entre el Instituto Ayrton Senna y el Departamento de Educación del Estado de Río
de Janeiro para señalar que el papel del capital privado ha sido conformar la clase trabajadora a las demandas de
un mercado flexible y pragmático.
Palabra clave: Nueva Escuela Secundaria; Emprendimiento; Reforma educativa; Todos por la Educación.
THE PERFORMANCE OF BUSINESSMEN IN THE NEW HIGH SCHOOL
Abstract
The article analyzes the performance of the business community in the New High School. In the process of
bourgeois recomposition, the ruling class seeks to conform the working class to the socio-metabolic needs of
capital. Adapting the working class in formation to the educational project of capital becomes a strategic objective
of the business community. In this way, we understand that the business community has acted to direct educational
policies and the State, such as, for example, the Todos Pela Educação movement and the Ayrton Senna Institute.
We used a documental research, based on historical-dialectical materialism. We use as an empirical example the
partnership between the Ayrton Senna Institute and the State Department of Education of Rio de Janeiro to point
out that the role of private capital has been to conform the working class to the demands of a flexible and pragmatic
market.
Keyword: New High School; Entrepreneurship; Educational Reform; All for Education.
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Artigo recebido em 15/03/2022. Primeira Avaliação em 27/04/2022. Segunda Avaliação em
27/04/2022. Aprovado em 11/05/2022. Publicado em 21/07/2022.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i42.53520.
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Mestre em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Membro do Grupo
de Pesquisa sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS). E-mail: alexkossak@hotmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2166901116621860. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9150-388X.
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Doutoranda em Educação pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Membro do
Grupo de Pesquisa sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS). E-mail: nelma.vieira@ifrj.edu.br.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7657502692515714. ORCID: https://orcid.org/0000-00020718-2818.
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Introdução
Neste artigo abordamos a atuação e a influência do empresariado nacional e
internacional sob a educação brasileira, principalmente no que condiz a educação
básica, em especial, o Ensino Médio. O presente artigo analisa criticamente as
propostas e as ações do movimento Todos pela Educação (TPE) e o seu papel na
aprovação do novo Ensino Médio.
Para isso, objetivamos, no texto, analisar as propostas e as ações para a
educação elaboradas pelos empresários, sobretudo no período de crise do capital, a
partir da década de 1970, no processo de reestruturação produtiva. A partir do
referencial teórico de Antonio Gramsci, compreendemos que essas organizações
criadas pelos empresários, funcionam como Aparelhos Privados de Hegemonia (APH)
e, são organizações que atuam na sociedade civil e assume a tarefa de difundir as
suas propostas como se fossem de interesse geral, no intuito, de estabelecer a
hegemonia na sociedade.
Diante disso, neste artigo, partimos da hipótese de que, na periferia do
capitalismo, os empresários articulados e vinculados a diversas organizações têm
atuado no sentido de direcionar as políticas educacionais e o Estado, conforme os
interesses da classe dominante, visando estabelecer um novo modo de sociabilidade.
Compreendemos que desde a década de 1990, vem sendo difundido, pelos
organismos supranacionais, em especial o Banco Mundial, nos países periféricos a
necessidade de inserção da gestão empresarial nas escolas públicas. Utiliza-se o
discurso de que as escolas não estão sendo eficientes e produtivas. Assim, adota-se
o discurso da necessidade da realização de “reformas” educacionais sob a ótica
neoliberal.
O nosso artigo é motivado pela busca da compreensão das estratégias
acionadas pelo empresariado para a aprovação do novo Ensino Médio. A relevância
do tema se deve ao fato de que há na educação pública brasileira, um processo de
privatização em curso, em que os empresários não desejam acabar com o Estado,
mas sim diminuir os recursos públicos destinados à educação, para (re) direcioná-los
à iniciativa privada. Para isso, neste estudo, utilizamos como metodologia, a pesquisa
básica, de análise qualitativa, de caráter explicativo, que se insere na categoria de
pesquisa documental, tomando por base, a literatura da área e a nova legislação.
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Em nossa análise, consideramos que a formação da classe trabalhadora, a
partir da reestruturação produtiva, após a crise do capital, se torna um objeto de
interesse dos Estados Nacionais, do empresariado e dos organismos supranacionais,
mas em especial no Brasil, há uma mudança na forma e no conteúdo das ações do
empresariado com o surgimento do movimento Todos Pela Educação (TPE), em
2005. cujas especificidades discutiremos no artigo. Além desta introdução e das
reflexões finais, o texto está organizado em três partes: a compreensão da atuação
dos empresários na educação pública brasileira a partir de suas relações com a crise
do capital; discussão das modificações na educação pública brasileira com a criação
do movimento TPE e o papel dos empresários no novo Ensino Médio e a relação com
a acumulação flexível do capital e a empresa “enxuta”.
A atuação dos empresários na educação pública brasileira
Destacamos que ao longo da história, a burguesia atua de forma orgânica no
cenário político nacional, para formatar a formação da classe trabalhadora aos seus
interesses. A presença e atuação do empresariado na educação pública brasileira
inicia na década de 1930, na materialização do sistema nacional de formação
profissional (KRAWCZYK, 2014), com a necessidade de ampliação de um quadro de
trabalhadores qualificados para as indústrias criadas. A atuação desses empresários
tem sido na formulação das políticas públicas educacionais que atendam aos
interesses privados. No entanto, na nossa visão, é a partir do neoliberalismo que o
empresariado consegue de forma orgânica agir com vistas ao atendimento dos
interesses de sua classe, agindo “como um bloco social ético-politicamente
consistente e dirigente” (ANDRADE; SILVA; LAMARÃO, 2021, p. 320).
O movimento do empresariado brasileiro, no campo educacional, vem desde o
início do processo industrial, que iniciou no século XX, mas a sua forma de atuação e
protagonismo de suas ações, se modificou nas três últimas décadas. Na visão de
Gramsci (2001), os empresários ou empresariado são compreendidos como
“intelectuais de novo tipo”, pois, agem no intuito de organizar a educação para atender
as necessidades da sua classe e, a sua concepção de educação, isto é, uma formação
pragmática, utilitarista e interessada. Nas palavras de Andrade, Silva e Lamarão
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(2021), o empresariado busca o controle do processo educacional e a submissão da
escola pública a sua hegemonia. Os autores apontam que:
[...] Podemos discorrer sobre a forma com que o bloco submete a
educação escolar a sua hegemonia, em íntima relação com o Estado
estrito e com o empresariado internacional, o protagonismo da
formulação, aprovação e implementação das políticas públicas de
educação. Tal subsunção parece ser a forma mais eficiente que o
capital encontrou para maximizar o seu controle sobre o processo
educativo, determinando seu conteúdo e forma em fina sintonia com
os seus interesses. O curioso é que, nessa tomada de dianteira, as
ações do empresariado aumentam a precarização e o esvaziamento
do processo educativo, a partir da sua subsunção à lógica empresarial
e ao ethos gerencialista de controle. Tais ações reverberam no tempo
e no conteúdo da (con) formação da classe trabalhadora, bem como
na discriminação dos valores relativos às mercadorias e na dinâmica
do mercado educacional (ANDRADE; SILVA; LAMARÃO, 2021, p.
320).
Nossa análise dos mecanismos de atuação do empresariado parte da
compreensão das categorias desenvolvidas por Antonio Gramsci, a saber: estado
Integral, intelectual orgânico, aparelhos privados de hegemonia, hegemonia e partido.
Entendemos, a partir do aporte teórico gramsciano, que o Estado é a criatura da
sociedade de classes e da luta de classes. O Estado Integral ou Estado ampliado
(sociedade civil + sociedade política) são indissociáveis, separadas apenas como
método de exposição em sua análise. Na sua visão, estrutura e superestrutura estão
interligadas em uma totalidade não mecânica, mas como um processo orgânico. E em
um contexto de luta de classes que o Estado se amplia. Conforme o autor:
Por enquanto, podem-se fixar dois grandes ‘planos’ superestruturais:
o que pode ser chamado de ‘sociedade civil’ (isto é, o conjunto dos
organismos designados vulgarmente como ‘privados’) e o da
‘sociedade política ou Estado’, planos que correspondem,
respectivamente, à função de ‘hegemonia’ que o grupo dominante
exerce em toda a sociedade e àquela de ‘domínio direto’ ou de
comando, que se expressa no Estado e no governo ‘jurídico’. Estas
funções são precisamente organizativas e conectivas (GRAMSCI,
2001, p. 20-21).
É interessante pensarmos que o empresariado atuante no território brasileiro
não age de forma independente, mas sim nas conformidades dos aparelhos privados
de hegemonia de atuação internacional que operacionalizam suas ações sob a veste
de um Estado Supranacional, agindo principalmente na legitimação superestrutural de
sua atuação, por meio de suas influências no campo legislativo dos países membros,
como, por exemplo: o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID); a Comissão
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Econômica para América Latina e Caribe (CEPAL); a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE); Organização das Nações Unidas para a
Educação; a Ciência e a Cultura (UNESCO); o Banco Mundial (BM); o Banco
Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD); o Fundo Monetário
Internacional (FMI); a Organização das Nações Unidas (ONU) e o seu Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF).
Como Silveira (2018), compreendemos aqui que estes aparelhos privados de
hegemonia citados, são compreendidos por Gramsci, enquanto categoria analítica,
como Organismos Supranacionais ou Estado Supranacional. Pois, como colocado
pela autora, Gramsci fez-se compreender que “a organização de Estado em blocos,
bem como a criação de organismos especializados e, seus correlatos, acordos,
tratados e pactos, têm implicações na organização político-econômica e sociocultural
no interior do Estado Ampliado” (SILVEIRA, 2018, p. 1084). Ou seja, os organismos
supranacionais são sujeitos coletivos formados e compostos por homens e mulheres,
intelectuais orgânicos do capital, que enquanto burguesia tem a capacidade “de
estabelecer e preservar sua liderança ético-político-pedagógica e moral [...]
denominada de hegemonia” (SILVEIRA, 2018, p. 1087), que acaba por ultrapassar
“as fronteiras de um de Estado-Nação envolvendo relações mais complexas em níveis
local, nacional, regional, internacional e supranacional” (SILVEIRA, 2018, p. 1087).
Ao se expandir, o capital engendra uma interdependência geopolítico-
econômica e sociocultural, estabelecendo determinado modo e
relação de poder entre grande política e pequena política. Isto quer
dizer que, organiza, administra e regula a economia em nível
internacional, por mediação de organismos supranacionais onde são
estabelecidas políticas e tomadas decisões que se fazem à revelia do
debate público ao mesmo tempo em que acirram as lutas de classes
(SILVEIRA, 2018, p. 1083).
Sendo assim, há no Brasil, sob a influência dos organismos supranacionais, a
presença de alguns aparelhos privados de hegemonia compostos por intelectuais
orgânicos do capital, disfarçados pela razão social de “Organização Social” ou
também nomeadas de ONGs, de forte atuação no campo educacional sob a
justificativa de que à Educação Pública não seria de qualidade e à única solução e/ou
saída para tal seria sob a forma de cooperação nos moldes das parcerias público
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privado. São eles: o Instituto Ayrton Senna, Fundação Bradesco, Oi Futuro, Fundação
Lemann, Eleva Educação, Sebrae, Todos Pela Educação e Fundação Cesgranrio.
Compreendemos que o capitalismo é um sistema totalizante, expansivo e
domina a ordem produtiva mundial. É um sistema orientado para a expansão e
acumulação do capital. Entendemos que quando não ocorre a acumulação, o
capitalismo gera crises e para sair de uma crise gera novas crises. É um processo
dinâmico e prepotente.
A crise do capital no início da década de 1970, motivada pelo esgotamento do
modelo taylorista-fordista, provocou, segundo Souza (2015), a crise do modelo rígido
de capital. Esse esgotamento provoca uma reação da burguesia, denominada por ele
como recomposição burguesa. É a tentativa da burguesia para recompor as suas
taxas de acumulação em dois campos: estrutural e superestrutural. No campo
estrutural, ocorre o processo de reestruturação produtiva tomando a direção da
reorganização produtiva adotando a direção da reorganização do modelo de produção
da vida material pela implementação de um regime de acumulação flexível (HARVEY,
1992). No campo superestrutural, reconfigura-se a relação entre Estado e sociedade
civil pela ampla reforma do Estado com base no receituário neoliberal mediado pela
Terceira Via.
A crise orgânica do capital, nos últimos anos, entrou em uma nova fase de
expansão. Nessa nova fase, denominada por Chesnais (1996) como a mundialização
do capital e dos investimentos externos diretos (IED), a economia mundial deixou de
ser baseada exclusivamente na produção de mercadorias e voltou-se para o mercado
financeiro. Assim, hoje temos grandes grupos financeiros envolvidos no sistema
educacional brasileiro.
Compreendemos que a crise orgânica do capital, já foi evidenciada por
inúmeros teóricos de diferentes perspectivas analíticas, como, Hobsbawn (2008),
Harvey (1992), Chesnais (1996), Antunes (2015), Alves (2011). Todos esses autores
compreendem que está em curso na ordem da produção e reprodução social da vida
concreta, material, uma crise do capital.
As crises possibilitam a reorganização produtiva, novas definições nas relações
de produção e novos mecanismos de mediação de conflitos. O capitalismo
contemporâneo apresenta diversas características que o difere dos tempos
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primórdios, mas mantém a perversidade de transformar tudo e todos em mercadoria.
Silveira aponta os elementos predominantes do capitalismo contemporâneo:
a) Internacionalização da economia, com base na geopolítica, a
partir da integração dos Estados-Nações aos mercados comum,
regional e global, bem como dos avocados acordos comerciais que se
originam dessa relação; b) ampliação internacionalização produtiva,
iniciada no século XIX e aprofundada após a Segunda Guerra Mundial,
com base na crescente capacidade das transnacionais em conectar
mercados e transportar capital e tecnologia entre fronteiras nacionais;
c) reconfiguração da divisão internacional do trabalho a partir da
participação de países do antigo bloco socialista e da incorporação
daqueles do Leste Asiático; d) interpenetração das atividades do setor
de serviços com as dos setores primário e secundário da economia;
e) desemprego estrutural, acompanhado da superexploração,
expropriação e espoliação do trabalho; f) modificação do papel do
Estado na sua relação com o trabalho e a educação; g) manutenção
da brecha científico-tecnológica-educacional-cultural entre países de
capitalismo central e dependentes; h) estratégias, por parte do
empresariado, de produção do consenso em torno do
empreendedorismo, voluntariado e responsabilidade social
(SILVEIRA, 2020, p.326).
Nossa análise de que houve uma intensificação da atuação do empresariado a
partir da década de 1990, pois nesse período ocorreu a reforma do Aparelho do
Estado, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1999/1999-2002).
A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n.º
9394/1996 propiciou uma reforma educacional já pelo novo modelo de gestão, qual
seja, o modelo gerencialista. Esse modelo consiste na defesa da racionalidade dos
custos e do Estado mínimo. Encontramos na literatura da área de ciências humanas
com frequência o termo “Nova Gestão Pública” para explicar a redefinição do papel
do Estado e sua relação com a sociedade. A burguesia visa retomar a sua taxa de
acumulação a qualquer custo, e se vê compelida a realizar uma reforma do Estado.
Souza define a “Nova Gestão Pública” como
[...] um modelo de gestão inerente ao receituário neoliberal implantado
desde os Governos de Margaret Thatcher, Primeira-Ministra da
Inglaterra (1979 a 1990), e de Ronald Reagan, presidente dos Estados
Unidos (1981-1989). A partir de então, a “Nova Gestão Pública”
passou a ser preconizada pelos neoliberais como estratégia
fundamental para aplacar ao que apontavam ser o efeito destrutivo de
uma velha e ineficiente burocracia herdada do Estado de Bem-Estar
Social, marcada pela rigidez, excesso de procedimentos burocráticos,
baixa produtividade e má gestão de recursos materiais e financeiros,
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além de baixa responsabilização dos gestores frente ao sistema
político e a sociedade (SOUZA, 2019, p. 22).
Ressaltamos que durante os governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2002 –
2005/2006–2010) e Dilma Rousseff (2011–2014/2015–2016) não houve modificação
na política educacional brasileira. Esses governos deram continuidade às ações
realizadas no âmbito educacional, em particular, o Ensino Médio, dos governos de
Fernando Henrique Cardoso. Essas ações beneficiaram os empresários que buscam
renovar os instrumentos para conformar a classe trabalhadora às necessidades
sociometabólicas do capital. Houve avanços realizados com a implementação das
políticas da Educação Profissional e a legislação regulamentando as políticas de
cotas, mas a prática de políticas neoliberais foi mantida. Os governos petistas não
romperam com a hegemonia do grande capital financeiro internacional. Pelo contrário,
a política de conciliação de classe permitiu a ascensão da burguesia, principalmente
o empresariado, no interior do bloco no poder. Passaram de visitantes nos corredores
do Ministério da Educação a ocupantes de cargos.
Em nossa avaliação, os setores dominantes pretendem ditar a maneira como
as políticas educacionais devem ser direcionadas. Um bom exemplo disso, é o Plano
Nacional de Educação (PNE) – Lei n.º 005/2014 (BRASIL, 2014), que desde a sua
primeira versão, publicada em 2010, já se apresentava como uma forma de
mercantilizar a educação pública brasileira, principalmente com a omissão do
financiamento do sistema nacional. Devido às parcerias público-privadas e, também,
pelos incentivos dados pelo Estado ao setor privado.
Desde 2012, os empresários defendem no Congresso Nacional uma reforma
do Ensino Médio. Os empresários liderados pelo movimento Todos pela Educação
(TPE), a Fundação Lemann e o Instituto Ayrton Senna dominaram toda a discussão
sobre a reforma. O empresariado conseguiu silenciar os grupos representantes dos
educadores brasileiros nas discussões sobre o tema. Isso não significa, todavia, que
não houve lutas e disputas. O motor da história é a luta de classes. A reforma do
Ensino Médio realizada no governo de Michel Temer gerou resistências por parte de
muitos movimentos de docentes, de alunos e de movimentos sociais. Gerou diversas
ocupações de escolas, notas de repúdio de entidades científicas e acadêmicas.
Kuenzer (2017, p.352) questiona “Por onde será possível articular, não apenas a
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resistência, mas um novo bloco contra-hegemônico? ”. Na sua visão, a classe
trabalhadora se encontra desarticulada nesse momento frente à reforma gerencial.
Ela afirma que as “instâncias superestruturais clássicas, como as escolas, os
movimentos sociais organizados, as entidades de classe e os partidos, têm
evidenciado sua impotência diante das forças conservadoras” (KUENZER, 2017, p.
352).
Da mesma forma, aponta Beltrão (2019, p.147) acerca da luta contra-
hegemônica. O autor na sua pesquisa analisou as lutas e as resistências dos grupos
a favor e os contrários à reforma do Ensino Médio. Ele pontuou que diversos grupos
organizaram protestos, ações nas redes sociais e debates. Nessa luta, estavam as
entidades científicas, sindicatos de professores, diversos intelectuais, organizações
estudantis e grupos organizados. A sua pesquisa ressaltou que o grupo dos
empresários estavam mais articulados e conseguiram uma boa articulação com o
governo.
Grosso modo, as manifestações, contra e a favor, e os embates
estabelecidos em torno dos novos rumos do ensino médio
evidenciaram a formação de dois agrupamentos, nem sempre formais
ou orgânicos. De um lado, o TPE representa a expressão mais
organizada dos favoráveis à reforma, isso não quer dizer que todos os
sujeitos ou grupos favoráveis integravam essa organização; de outro,
o Movimento em Defesa do Ensino Médio se formou para agrupar os
sujeitos contrários, desde o PL n. 6840/13. Tais agrupamentos são
expressões de como os sujeitos históricos se organizam para defender
seus interesses de classe. O TPE, por exemplo - como já discutido
nesse trabalho -, representa e intervém no sentido de garantir os
interesses do empresariado em nosso país no âmbito da educação
(BELTRÃO, 2019, p.147).
O empresariado tem se ocupado e avançado a sua atuação na Educação
Básica. Essa atuação tem ocorrido, conforme aponta (SILVA; LAMOSA, 2021, p.140),
“por meio de parcerias público-privada na gestão do trabalho pedagógico, controle,
avaliação por resultados e a incorporação da carreira docente aos critérios do
mercado”.
Em 2016, logo após o golpe cívico, jurídico e midiático (GONCALVES, 2017)
que retirou Dilma Rousseff da presidência, uma das primeiras medidas do governo de
Michel Temer foi a reforma do Ensino Médio, via Medida Provisória nº. 746 (BRASIL,
2016). Compreendemos que o bloco no poder que assumiu o governo colocou em
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prática ações combinadas, tais como a Emenda Constitucional nº. 95 (BRASIL, 2016)
e a reforma trabalhista nº. 13.467 (BRASIL, 2017). Todas essas ações retiram direitos
da classe trabalhadora e visam intensificar a superexploração do trabalho.
A Medida Provisória nº 746 (BRASIL, 2016) recebeu diversas críticas pelos
profissionais da educação. As principais foram: primeiro, o governo se utilizou de uma
medida arbitrária e antidemocrática para realizar uma reforma educacional; segundo,
ao utilizar o discurso de urgência para o uso da medida provisória implementou uma
legislação que o conteúdo cuja implementação dependia de outra regulamentação
inexistente à época, a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC)
(BRASIL, 2018), que só foi aprovada pela CEB/CNE em dezembro de 2018; terceiro,
a implementação do notório saber, desqualifica a profissão docente; quarto, o discurso
falacioso de que os estudantes teriam como escolher o itinerário formativo. A mídia
não veiculou que, fica a cargo dos sistemas de ensino as ofertas dos itinerários
segundo as suas possibilidades; quinto, a reforma do Ensino Médio, na prática, reduz
a Educação Básica, ao tornar apenas 1800 horas a carga horária destinada ao
cumprimento da BNCC.
O empresariado participou ativamente das propostas tanto do Projeto de Lei nº.
6.840 (BRASIL, 2013), apresentado pelo deputado Reginaldo Lopes (PT- MG), que
tinha o objetivo de mudar o Ensino Médio, quanto nas audiências públicas para o
debate da BNCC.
Houve, logo após a reforma, movimento do empresariado, na aquisição de
escolas de Educação Básica por investidores no país. Segundo Gilson Camargo, no
texto A expansão desenfreada do setor mercantilista de educação, publicado em
dezembro de 2021, Jorge Lemann, um dos homens mais ricos do país, empresário do
setor educacional, de cervejaria e do varejo, logo após a reforma “comprou 51 escolas
do grupo Cogna (ex-Kroton) por R$ 1,5 bilhão. Lemann é um dos mantenedores da
escola de negócios Insper e das fundações Estudar e Lemann (CAMARGO, 2021,
online). Assim, o empresariado expande os negócios na área educacional e amplia a
sua acumulação de capital. Não à toa, durante o período da pandemia de Covid-19,
houve a pressão e articulação do uso da educação à distância na rede pública, pois,
na visão do empresariado este é um nicho do mercado a ser explorado.
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O metabolismo social do capital no processo de recomposição burguesa,
promoveu uma tomada do Estado pela burguesia, onde enquanto um aparelho
coercitivo com a função de difundir seus ideais e adequar o ser humano às novas
necessidades sociais de produção, instituiu com a estratégia da nova gestão pública
a possibilidade de redirecionamento do fundo público para as demandas
sociometabólicas do empresariado, como aponta Souza (2015). “O modelo econômico
desenvolvido pelo neoliberalismo reforça o setor privado, fortalece os grandes grupos
monopolistas, amplia a internacionalização do aparelho produtivo e aumenta a
pobreza das massas” (SOUZA, 2015, p. 92).
Com a conversão da Medida Provisória n.º 746 (BRASIL, 2016) na Lei Federal
13.415/17 (BRASIL, 2017), a Reforma do Ensino Médio desenvolve mais uma etapa
de seu processo de legitimação na sociedade, tornando-se Lei Federal e sendo
concebida enquanto um dos dispositivos legais que constituem o processo de reforma
desta etapa da Educação Básica. A Lei Federal 13.415/17 (BRASIL, 2017), difundida
enquanto a Reforma do Ensino Médio, acaba por ser oriunda da própria ação
sociometabólica do capital, onde o empresariado tem a possibilidade de interferência
no processo de elaboração de políticas públicas no campo da Educação, realizando
suas experiências nas várias regiões do país por meio de parcerias público-privadas
com governos estaduais e municipais, que culminaram no desenvolvimento do
processo de reforma e os dispositivos legais que o compõe.
Com relação à BNCC do Ensino Médio (BRASIL, 2018), se observa a atuação
do empresariado quando a mesma tem como marco legal de embasamento a própria
Lei Federal 13.415 (BRASIL, 2017), além de ter o foco no desenvolvimento de
competências que se baseiam em premissas fundamentadas pelos organismos
supranacionais. A BNCC do Novo Ensino Médio define o conceito de competência
como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores”, conhecimentos
apresentados “para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018, p. 8). Assim a BNCC
(BRASIL, 2018, p. 465) apresenta a visão de um projeto educacional sob a ótica do
capital quando coloca que a formação da juventude, no que condiz a preparação
básica para o mundo do trabalho, deveria ser direcionada “à abertura de
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possibilidades de atuação imediata, a médio e a longo prazos e para a solução de
novos problemas” (BRASIL, 2018, p. 465), problemas estes do próprio metabolismo
social do capital.
Desta forma, as competências presentes na BNCC a serem desenvolvidas no
Novo Ensino Médio, visa a conformação de um novo indivíduo para suprir as
demandas do capital, principalmente no que tange o mundo do trabalho. Assim como,
constituir este indivíduo enquanto um solucionador de problemas criados pelo próprio
neoliberalismo e devem ser resolvidos somente sob a sua racionalidade, não
possibilitando assim uma perspectiva de futuro diferente das possibilidades existentes
no sistema capitalista. Assim, o empresariado conseguiu difundir seus ideais atingindo
a formação do ser humano, o moldando para o mercado flexível, logo, para as novas
demandas sociais de produção, onde a responsabilidade pelo futuro e o sucesso ou
fracasso profissional dos próprios indivíduos é deslocada totalmente para a juventude.
O que mudou na educação pública brasileira com a criação do movimento Todos
pela Educação?
O Todos Pela Educação (TPE) foi um movimento surgido no ano de 2005, mas
que deu início formal no ano de 2006, na cidade de São Paulo (SP), no Museu do
Ipiranga, no dia 6 de setembro. Segundo o site da organização, este coletivo de
intelectuais orgânicos do capital se denomina como uma organização não
governamental, sem fins lucrativos e sem ligação com partidos políticos (TPE, 2022).
Os empresários estruturam o TPE de modo a transformá-lo em uma espécie de think
tank
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para educação no Brasil. O movimento TPE conta com dez patrocinadores, entre
eles estão: grupo Gerdau, Grupo Suzano, Banco Itaú, Banco Bradesco e
Organizações Globo. Também conta com o patrocínio de organizações internacionais,
como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (VIEIRA; SOUZA, 2021).
Consta em seu discurso, que o Todos Pela Educação é financiado com
recursos privados, “mantido por doações de pessoas, empresas, institutos e
fundações”. Assim, as contribuições podem ocorrer na forma de “dinheiro ou serviços”,
onde não há recebimento de verba pública, sobre a justificativa que este fato os
4
Think Tanks são organizações conhecidas como especializadas em produzir análise das políticas
públicas e pela defesa dessas políticas como de relevância.
13
garante “independência necessária para desafiar o que precisa ser desafiado, mudar
o que precisa ser mudado” (TPE, 2022). Conforme as informações presentes no
website, à missão do TPE é contribuir na melhoria da Educação Básica brasileira, em
específico reunindo pessoas que “decidiram trabalhar pelo Ensino Público brasileiro”
5
.
É apontado que um dos objetivos da ação da organização é trabalhar “para melhorar
a formulação e implementação de políticas educacionais estruturantes” (TPE, 2022).
Dessa forma, o TPE visa capturar intelectuais tanto para atuarem no próprio
movimento quanto para atuarem em pontos estratégicos da sociedade para ampliação
da política ideológica (MARTINS, 2016). O movimento tem conseguido êxito nas
políticas educacionais, fruto da sua atuação orgânica, mas também, resultado de duas
estratégias: a organização em rede e os conhecimentos técnicos e de comunicação
(MARTINS, KRAWCYK, 2018).
A organização em rede funciona de forma que os sócios fundadores do TPE
atuam simultaneamente, em vários espaços. Tanto na sociedade civil, junto a
organizações empresariais de diversos setores, especialmente aos do terceiro setor,
quanto na sociedade política, junto aos agentes públicos dos diversos níveis. Os
sócios fundadores se dividem para ocupar importantes cargos, tanto no Conselho
Nacional de Educação
6
, como na União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação, na presidência do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP),
5
Destacamos aqui as empresas mantenedoras do movimento Todos Pela Educação: B³ Social;
Associação Crescer Sempre; Família Kishimoto; Fundação Bradesco; Fundação Grupo Wolkswagen;
Itaú Social; Fundação Lemann; FLUPP - Fundação Lucia & Palerson Penido; Fundação Maria Cecilia
Souto Vidigal; Fundação Maria Emília; ProFuturo - Um programa da Fundação Telefônica Vivo e
Fundação “la caixa”; Fundação Vale; GOL; Ifood; Instituto MRV; Instituto Natura; Instituto Península;
Instituto Unibanco; Itaú Educação e Trabalho; Movimento Bem Maior; Milú Villela; Prisma Capital; e
Scheffer.
6
No Conselho Nacional de Educação foram os seguintes sócios fundadores do TPE: Francisco
Aparecido Cordão (conselheiro e ex-presidente), José Francisco Soares, Mozart Neves Ramos e
Reynaldo Fernandes. Na UNDIME foram os seguintes sócios fundadores do TPE: Cleuza Rodrigues
Repulho (ex-presidente), Maria do Pilar Lacerda A. e Silva (ex-presidente) e Mariza Vasques de Abreu.
No INEP, no período de 2005 a 2009, a presidência foi ocupada por Reynaldo Fernandes. No período
de 2014 a 2016, foi ocupada por José Francisco Soares, também fundador do TPE. Vale a pena
destacar alguns nomes de fundadores do TPE que ocuparam posições de destaque em diversos cargos
no Estado: Fernando Haddad, ministro da educação entre 2005 e 2012; José Henrique Paim
Fernandes, ex-presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE entre 2004 e
2006; Ricardo Henriques, ex-secretário executivo do Ministério de Desenvolvimento Social em 2003 e
membro da Secretaria de Ações Estratégicas/Presidência da República; Marcelo Côrtes Neri, ex-
presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Ricardo Kotscho, ex-secretário de
Imprensa da Presidência da República (2003-2004) (MARTINS, 2016, p. 122).
14
ou mesmo como assessores presidenciais e o cargo de Ministro da Educação
(VIEIRA; SOUZA, 2021).
O TPE em curto espaço de tempo conseguiu projeção nacional por ter sócios
fundadores ligados à grande mídia. Esse fato facilitou a divulgação do seu projeto
ideológico. Dessa forma, o TPE se incorporou no espaço político educacional
assumindo o papel de “especialistas em educação”. Na visão de Martins (2016, p.84)
A utilização dessas estratégias e a vinculação entre TPE e os meios
de comunicação de massa, ao mesmo tempo que colocou a educação
como um tema a ser discutido pela sociedade a partir dos
pressupostos do movimento, fez também com que o TPE alcançasse
uma projeção que nenhum outro grupo que atua junto à educação na
sociedade brasileira possui.
Por isso, defendemos que o TPE age tanto como intelectual orgânico do capital
quanto como Partido, devido ao seu caráter diretivo e organizativo. O TPE impõe para
si mesmo a tarefa de conduzir as mudanças nas políticas educacionais no Brasil e, ao
mesmo tempo, colocar em prática, um projeto de nação. No sentido gramsciano,
partido é “organização prática (ou tendência prática), isto é, como instrumento para a
solução de um problema ou de um grupo de problemas da vida nacional e
internacional” (GRAMSCI, 2020, p. 420). Ressaltamos que
[...] É na interferência nas políticas educacionais que a complexidade
da rede formada pelo TPE e a interdependência entre atores e
entidades se evidencia. Isso porque, na interlocução com o Estado,
ora os membros do movimento - que participam de outras instâncias
e compartilham dos mesmos ideais - agem isoladamente, ora agem
como um ator coletivo, representando o próprio TPE (MARTINS;
KRAWCZYK, 2018, p.12).
Nesse contexto, de partido organizador da política educacional brasileira e de
um projeto de nação, o TPE age em diferentes frentes. Sob o mote de uma “Educação
Que Dá Certo”, o TPE desenvolve iniciativas diversas em suas atuações no Brasil,
dentre elas à primeira que leva o nome acima citado, que consiste em “Mapear,
analisar e espalhar esses bons exemplos de políticas educacionais” desenvolvidas
pela organização. Outra Iniciativa é o “Dados da Educação” que consiste no
monitoramento constante de
[...] resultados e de processos de implementação das políticas
educacionais. Além de ser uma forma de aprofundar diagnósticos e
15
alimentar a produção de conhecimento, o monitoramento também tem
o objetivo de jogar luz sobre os desafios, entraves e descasos na
Educação Básica pública, de forma a mobilizar sociedade e gestores
por ações de melhoria (TPE, 2022).
Há também a iniciativa “Anuário da Educação”, desenvolvida com a Editora
Moderna, onde são publicados os dados levantados e monitorados pela organização.
O TPE detém também à iniciativa “Todos de Olho” que se materializa em um selo de
materiais que acompanham as publicações já citadas acima sobre o discurso de que
os materiais são “publicações analíticas de acompanhamento sistêmico da
implementação e do avanço das políticas e indicadores educacionais ou da gestão
pública na Educação” (TPE, 2022). Ressaltamos aqui, à iniciativa nomeada de
Formação, com o “Programa Compromisso com a Educação” que é desenvolvido
[...] em parceria com diversas fundações partidárias e entidades
municipalistas. A ação tem como objetivo sensibilizar e orientar os
municípios brasileiros sobre a importância da priorização do Ensino
Básico e da construção de uma visão sistêmica e de longo prazo, que
paute os avanços educacionais nos quatro anos de gestão (TPE,
2022).
Nesta iniciativa se desenvolve uma “Formação em Políticas Públicas
Educacionais para Assessores Parlamentares”, por meio de um curso à distância
ministrado pela Fundação Getúlio Vargas (FGV). E por último, a iniciativa mais
recente, nomeada de “Agenda Legislativa Pela Educação”, que consiste em um
documento que reúne as “proposições que, na visão do Todos, devem ser o foco dos
trabalhos legislativos para o ano” (TPE, 2022), divididas em seis temáticas: medidas
de enfrentamento à pandemia; governança e gestão das redes; condições de oferta e
financiamento da educação básica; políticas docentes; educação infantil; e ensino
profissional e técnico.
É crucial compreender que o objetivo final dessas organizações é sempre ter
influência principalmente, antes de tudo, na formulação das políticas públicas de
Educação, nomeada pelo TPE como “Advocacy pela Educação”, onde o intuito pelo
próprio discurso da organização é, “incidir na formulação e implementação de políticas
públicas educacionais” (TPE, 2022). Sua atuação ocorre por meio de uma estratégia
que parte da conjunção de quatro ações específicas a serem realizadas para chegar
no objetivo final, são elas: “colocar a educação na pauta da sociedade”; “monitorar
16
sistemática e publicamente”; “produzir conhecimento e elaborar propostas”; e
“articular com o poder público e atores chave”. Daí segue para a etapa de “mobilizar
o Poder Público” para enfim, conseguir atuar diretamente na criação e legitimação de
uma necessidade de “novas” formulações e suas aplicações no âmbito das Políticas
Educacionais ao nível nacional (TPE, 2022).
O papel dos empresários no novo Ensino Médio - Solução Educacional para
quem?
Trazemos como exemplo empírico da atuação dos empresários no “Novo”
Ensino Médio a parceria público-privada entre o Instituto Ayrton Senna (IAS) e a
SEEduc/RJ, no estado do Rio de Janeiro. Esta parceria deu início no ano de 2012,
nomeada de “Solução Educacional para o Ensino Médio”, sob a justificativa de que a
educação brasileira não tinha solução sem a existência, influência e atuação do
campo privado na Educação Pública.
Ao ter a possibilidade de incidir sob a formulação e implementação de políticas
públicas educacionais, o capital ganha força superestruturante sob a sociedade e sua
educação privilegia um caráter desinteressado, sob a égide de um discurso apolítico
e apenas técnico. Assim, com o mesmo objetivo do TPE, o Instituto Ayrton Senna
também possui uma estratégia de ação que visa chegar no mesmo ponto, mesmo que
apesar de ligeiras diferenças, estabelecem caminhos estratégicos de ação similares
por possuir o mesmo ideal ou racionalidade do capital em construir uma educação
fundamentada no indivíduo e na sua possibilidade de ser flexível frente às ações de
recomposição burguesa (SOUZA, 2015) que ocorrem no campo estrutural e
superestrutural. No caso do IAS, as suas estratégias ocorrem em seis etapas ou
camadas distintas (SEEDUC; IAS, 2015), partindo dos ideais da instituição para o
mundo exterior, sendo concebidas enquanto “Eixos Norteadores da Política de
Educação Integral” (SEEDUC; IAS, 2015). Segue o esquema abaixo (SEEDUC/RJ,
2015, p. 9)
17
Figura 1
Fonte: Elaboração própria, segundo o IAS.
Como se pode observar a partir do desencadeamento de seis ações
específicas e estratégicas, o IAS consegue construir um consenso quanto ao seu
projeto educacional. A primeira etapa consiste em construir um Conceito de Educação
Integral dentro da racionalidade da instituição para, em seguida, na segunda etapa,
elaborar uma matriz flexível de competências cognitivas e socioemocionais. Dadas
essas duas primeiras etapas, a terceira consiste em reconfigurar e reorganizar um
currículo flexível diferente do já existente. Já à quarta etapa consiste em criar e
capacitar grupos de formadores dentro das secretarias estaduais de educação para
assim transmitir e propagar não só para os gestores da secretaria, mas também para
todas as equipes das escolas envolvidas com o intuito de disseminar o conceito de
educação integral, baseado na pedagogia das competências a ser implementado. A
quinta etapa, uma etapa importante, é a de monitoramento e avaliação das
experiências ocorridas com o objetivo de criar indicadores avaliativos que legitimem
as mudanças que ocorreram, chegando assim na última etapa, a de
institucionalização, que consiste em legitimar as ações realizadas em políticas
públicas de educação, por meio de dispositivos normativos legais, onde a ideologia
18
do IAS se torna uma transformação na realidade concreta e cotidiano da Educação
Pública.
O Programa Solução Educacional para o Ensino Médio (SEEM) é um projeto
educacional classista, que surgiu no contexto neoliberal. A essência da proposta
educacional do SEEM é ofertar uma educação inovadora com o uso de novas
tecnologias e metodologias “para tornar o ensino mais atrativo aos jovens das
camadas populares, em meio às promessas de inserção no mercado, ou seja, de criar
condições de empregabilidade num contexto de crise” (CHAVES; MOTTA;
GAWRYSZEWSKI; 2020, p. 3).
O programa SEEM foi financiado pelo convênio realizado entre SEEDUC/RJ nº
10/2013, firmado entre o IAS, a SEEDUC, a Companhia de Desenvolvimento Industrial
do Estado do Rio de Janeiro (CODIN) e a Procter & Gamble (P&G) para o período de
dois anos. O financiamento ocorre por meio de um regime de tributação diferenciado.
O governo estadual, por meio da CODIN, concede benefício fiscal.
O programa SEEM é composto pelo IAS que se configura como uma
organização da sociedade civil, de caráter filantrópico, sem fins lucrativos. O IAS se
autodenomina uma instituição sem qualquer vinculação política e partidária. A
instituição se propõe a desenvolver atividades em parceria, relacionadas à educação
e assistência social, no intuito de promover novas formas de sociabilidade. Assim,
uma das atividades desenvolvidas em parceria, destacamos o SEEM.
O programa foi implementado em 2012, no Colégio Estadual Chico Anysio
(CECA). A escolha deste colégio se deu pela infraestrutura diferenciada das outras
escolas da rede estadual de ensino, pois esta escola conta com laboratórios, ginásio
e banheiros adaptados (RIO DE JANEIRO, 2012). As disciplinas foram organizadas
de forma integrada e um “núcleo articulador que converge aspectos de formação
socioemocional e de projetos de vida e que é aplicado na sua versão completa
(CHAVES; MOTTA; GAWRYSZEWSKI, 2020, p. 4). Destacamos que o objetivo da
escolha desta escola é para evidenciar a propaganda da metodologia utilizada no
programa. Silva (2021) argumenta que
Não à toa, esta escola conta, desde sua inauguração, com outros
parceiros além do Instituto Ayrton Senna - P&G, Ibmec, Sebrae e
Secretaria de Esporte e Lazer –, com objetivo de torná-la uma escola
de referência a partir de investimentos privados (SILVA, 2021, p. 106).
19
No ano de 2014, portanto, foi quando a Ideologia do IAS se concretiza em uma
política pública educacional com a Deliberação N° 344 do Conselho Estadual de
Educação, tendo como principal mudança a divisão/categorização dos conhecimentos
em cognitivos e socioemocionais. A partir daqui Kossak (2020) aponta em sua
pesquisa que a parceria entre IAS e a SEEduc-RJ tomam as caras da Reforma
(contrarreforma) do Ensino Médio ao nível Federal havendo assim, relação entre à
Deliberação N° 344/2014 do CEE/RJ com a Lei Federal 13.415 (BRASIL, 2017). As
mudanças curriculares promovidas no Estado do Rio Janeiro a partir da parceria entre
IAS e SEEduc/RJ desde o ano de 2012, e posteriormente com a Deliberação N°
344/2014 do CEE/RJ operalizaram uma espécie de laboratório ou de ensaio para o
processo de reforma subsequente ao nível federal com a Lei 13.415 (BRASIL, 2017)
e os demais dispositivos legais que fazem parte do processo de contrarreforma do
Ensino Médio, principalmente no que tange a inclusão das competências
socioemocionais como habilidades e/ou conhecimentos a serem abordadas e
trabalhadas no currículo escolar, se manifestando concretamente e principalmente na
disciplina Projeto de Vida e Empreendedorismo, ficando esta sob responsabilidade de
outra instituição, o Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas -
SEBRAE. Desta forma o Instituto Ayrton Senna se configura como um aparelho
privado de hegemonia, em termos gramsciano, “disfarçado pela razão social de
Organização Social, como síntese dos interesses do empresariado no campo
educacional” (KOSSAK, 2020, p. 313), se constituindo como um dos “mais eficientes
responsáveis pela disseminação da nova pedagogia política do capital no campo
educacional, fundamentada nos Organismos Supranacionais e seus intelectuais
orgânicos” (KOSSAK, 2020, p. 313). Como também é apontado por Coan (2011, p.
39) a educação para o empreendedorismo se constitui como elemento da nova
pedagogia da hegemonia e acaba por naturalizar a ordem sociometabólica do capital,
disseminada com foco individualista e que responsabiliza os indivíduos pelos seus
sucessos ou fracassos ao longo da vida.
Da mesma forma, apontam Magalhães e Lamosa (2021, p. 123) acerca da
atuação do SEBRAE, onde este também se configura enquanto um aparelho privado
de hegemonia da classe burguesa tendo como um de seus objetivos “disseminar a
cultura empreendedora” (MAGALHÃES; LAMOSA, 2021, p. 124). Sob o mote da
20
“Educação Empreendedora”, o SEBRAE se tornou o principal difusor da “cultura
empreendedora” e a “concepção empresarial de mundo” no Brasil (MAGALHÃES;
LAMOSA, 2021, p. 139), e logo no Ensino Médio. Neste caso, entendemos esta
concepção empresarial de mundo no conceito de racionalidade neoliberal (DARDOT;
LAVAL, 2016).
Ambas as pesquisas (KOSSAK, 2020 & MAGALHÃES; LAMOSA, 2021)
apontam que tanto o IAS quanto o SEBRAE corroboram na disseminação do que
conceituamos aqui como racionalidade neoliberal (DARDOT; LAVAL, 2016)
corroborando na construção de consenso quanto ao projeto educacional do capital,
formador da juventude
[...] sob uma lógica pragmática, imediatista e interessada, numa
perspectiva individualista baseada em conceitos disseminados pelo
capital como autonomia, protagonismo juvenil e empreendedorismo,
onde a responsabilidade do Estado em relação às questões de
geração de empregos, por meio da ideologia da empregabilidade, são
deslocadas para a responsabilidade individual (KOSSAK, 2020, p.
312).
Assim, a estratégia de ação do capital, que se manifesta tanto nos organismos
supranacionais quanto nas razões sociais dos institutos e grupos apresentados acima,
têm como principal objetivo a construção de consenso quanto ao projeto educacional
do capital. Desta maneira, observamos que tanto o TPE, quanto o IAS, detém os
mesmos comuns passos e etapas estratégicas realizadas para conseguir o consenso
da sociedade quanto ao seu projeto educacional de captura da subjetividade e
conformação do nexo psicofísico da juventude brasileira, da classe trabalhadora em
formação.
Portanto, as organizações que reúnem os intelectuais orgânicos do capital,
conseguem pelas vias apresentadas, legitimar na sociedade a inserção das
competências socioemocionais no currículo escolar para assim formar um indivíduo
de novo tipo, atrelado às demandas de flexibilidade e produtividade do mercado de
trabalho. Como apontado por Accioly e Lamosa (2021, p. 712), o currículo que é
organizado sob a perspectiva da pedagogia das competências, principalmente no que
tange as competências socioemocionais, “concede o grau de controle e flexibilidade
necessários para realizar o fino ajuste na formação do trabalhador, de forma a não
21
conceder mais escolarização do que é demandado em cada momento e em cada
contexto socioeconômico”.
Como a ênfase é no indivíduo, esta abordagem contribui para a
fragmentação e dissolução da noção de classe social, assim como
estimula a competição por meio de mecanismos de bonificação e
punição, que permeiem o ambiente escolar (ACCIOLY; LAMOSA,
2021, p. 730).
Assim, fica estabelecido um contexto em que a juventude, a classe
trabalhadora em formação, fica restrita ao conjunto de possibilidades de caminhos de
possíveis futuros e trajetórias de vida circunscritos nas limitações da realidade
impostas pelo capital, desta maneira, “a Juventude está sendo formada sob uma
lógica pragmática, imediatista e interessada, numa perspectiva individualista”
(KOSSAK, 2020, p. 312).
Figura 2
Fonte: elaboração própria.
Ou seja, ao conseguir viabilizar a incidência na formulação e implementação
de políticas públicas educacionais, o TPE, assim como as demais organizações de
intelectuais orgânicos do capital no Brasil já citadas aqui, como também que citaremos
adiante, como o Instituto Ayrton Senna (IAS), conseguem ter influência sob todos os
outros aspectos do campo educacional desde a sua gestão até o ambiente de sala de
22
aula, incidindo no trabalho e autonomia docente e na vida da infância e juventude
brasileiras na Educação Básica e ensino Técnico e Profissionalizante.
Considerações Finais
Procuramos com esta pesquisa explicitar como se dá a atuação do
empresariado no campo da educação brasileira, principalmente no que condiz a
Educação Pública. O Novo Ensino Médio é um exemplo claro de uma reforma
educacional pensada e arquitetada pelo capital privado com o intuito de conformar à
classe trabalhadora. O empresariado pretende moldar a juventude para que se adapte
ao mercado enxuto e flexível. A formação será no sentido de formar um trabalhador
de novo tipo conforme as exigências do sociometabolismo do capital.
Podemos constatar que intelectuais orgânicos do capital, sob a veste de
Organismos Não Governamentais e/ou fundações com atuação no campo
educacional, tem forte influência nas decisões sobre as recentes transformações
nesta etapa de ensino. É importante ressaltarmos que a atuação dessas organizações
tem como principal objetivo incidir na formulação e implementação de políticas
públicas educacionais e todo o contexto que envolve a sua aplicabilidade, para
introduzir a sua ideologia, a sua racionalidade dentro da nova gestão pública.
Foi apontado que uma das principais estratégias de (con) formação da
sociedade, da juventude, da classe trabalhadora, em formação aos ditames do
mercado é a inserção das competências socioemocionais nos currículos e cotidianos
escolares. As competências/habilidades socioemocionais consistem no cerne de
atuação do capital para adequar os indivíduos às necessidades do sociometabolismo
do capital para disseminar à racionalidade neoliberal, cujo intuito é naturalizar uma
sociedade fundamentada no individualismo, no pragmatismo sob a égide do
empreendedorismo a qual a responsabilização pelo sucesso da vida fica a cargo do
próprio sujeito (Coan, 2011). Ou seja, dessa forma ocorre uma transposição da
responsabilização do Estado em direção ao indivíduo.
As reformas educacionais atendem os anseios da classe dominante, com a
atuação em rede das organizações trazidas como o TPE e o IAS, por exemplo.
Observamos que a construção de consenso quanto ao projeto educacional do capital
23
é uma das principais estratégias de ações dessas organizações. Inclusive tornam-se
eixos norteadores e/ou objetivos finais para serem alcançados tanto dos organismos
supranacionais quanto das organizações presentes em âmbito nacional.
O caminho possível para a classe trabalhadora é a resistência. A luta deve ser
para desnaturalizar a sociedade neoliberal. Para isso, a atuação de entidades
acadêmicas, entidades sindicais, estudantis e sociais são fundamentais para fomentar
o debate, a reflexão e a organização da classe trabalhadora.
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