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V.20, nº 42, 2022 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO XXI E O CENTRO DE INOVAÇÃO PARA A
EDUCAÇÃO BRASILEIRA (CIEB): UMA CONEXÃO ESTRATÉGICA
1
Patrícia Ferreira Duarte
2
Resumo
O presente trabalho problematiza o slogan da inovação na educação. A partir de um levantamento
bibliográfico, identificamos que a questão remonta ao contexto de agravamento da crise do capital nas
décadas de 1960 e 1970, caracterizando uma retomada da teoria do capital humano. O levantamento
documental preliminar, no sítio do Ministério da Educação (MEC) e do Centro de Inovação para a
Educação Brasileira (CIEB), indica que este tem despontado enquanto agente e referência para o
projeto de educação da classe dominante para os trabalhadores do século XXI.
Palavras-chave: Centro de Inovação para a Educação Brasileira. Políticas públicas. Inovação em
educação.
EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI Y EL CENTRO DE INNOVACIÓN PARA LA EDUCACIÓN
BRASILEÑA (CIEB): UNA CONEXIÓN ESTRATÉGICA
Resumen
El presente trabajo problematiza la consigna de innovación en educación. Con base en un
levantamiento bibliográfico, identificamos que la cuestión se remonta al contexto de agravamiento de
la crisis del capital en las décadas de 1960 y 1970, caracterizando una reanudación de la teoría del
capital humano. El relevamiento documental preliminar en el sitio web del Ministerio de Educación
(MEC) y del Centro de Innovación para la Educación Brasileña (CIEB) indica que ha emergido como
agente y referencia para el proyecto de educación de la clase dominante para los trabajadores en el
siglo XXI.
Palabras clave: Centro de Innovación para la Educación Brasileña. Políticas públicas. Innovación en
la educación.
EDUCATION FOR THE 21ST CENTURY AND THE INNOVATION CENTER FOR BRAZILIAN
EDUCATION (CIEB): A STRATEGIC CONNECTION
Abstract
This article analyses the slogan of innovation in education. Based on a bibliographic survey, we
identified that the issue goes back to the context of aggravation of the capital crisis in the 1960s and
1970s, characterizing a resumption of the theory of human capital. The preliminary documentary survey
on the website of the Ministry of Education (MEC) and the Center for Innovation for Brazilian Education
(CIEB) indicates that it has emerged as an agent and reference for the education project of the ruling
class for workers in the 21st century.
Keywords: Innovation Center for Brazilian Education. Public Policy. innovation in education.
1
Artigo recebido em 19/04/2022. Primeira avaliação em 09/05/2022. Segunda avaliação em 16/05/2022.
Aprovado em 07/07/2022. Publicado em 21/07/2022.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i42.53523.
2
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Demandas Populares (PPGEDUC) da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Professora EBTT dos anos iniciais do ensino
fundamental do Colégio de Aplicação João XXIII (UFJF). E-mail: pduarteufjf@gmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4833052154661970. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3468-4549.
2
Introdução
As últimas décadas do século XX foram marcadas por mudanças no conteúdo
e na forma de organização do trabalho. Segundo Neves e Sant’Anna (2005), essas
transformações decorrem da conformação de um novo bloco histórico, preconizada
no início do referido século com a passagem do capitalismo concorrencial para o
monopolista. Com base nos escritos do pensador sardo Antônio Gramsci, os autores
indicam como características do bloco histórico: a reprodução ampliada do capital e a
expropriação crescente do trabalho e da mais-valia no plano econômico. No plano
político, se estrutura uma ampliação do Estado, que além de exercer as tarefas de
comando, governo e domínio, assume a função de dirigir culturalmente a classe
dominada, com vias de legitimar o capitalismo como única via histórica possível.
Mészaros (2009), analisando as décadas de 1960 e 1970, aponta para a
identificação de uma crise estrutural do capital. Esta se diferenciaria das demais,
cíclicas, devido seu caráter universal e seu alcance global e consubstancia um
aprofundamento de uma perspectiva de produção descolada das reais necessidades
humanas, intensificação da destruição da natureza e da precarização do trabalho.
O contexto de crise demandou a articulação de novas estratégias de
organização da produção, da sociedade política e sociedade civil (GRAMSCI, 2000).
Exigiu o realinhamento do modo de ser, pensar e agir na direção do padrão de
acumulação flexível (NEVES; SANT’ANNA, 2005). Observando o movimento dos
países capitalistas centrais nesse período, Fernandes (2019) retoma o contexto de
criação da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e
o fortalecimento das cooperações econômicas, com desígnios políticos em diversas
áreas dos governos envolvidos, incluindo a educação.
Assim, a tríade produção-capital-trabalho incorporou um elemento
suplementar: o capital humano. Noções como “competências” e “habilidades” foram
apresentadas como sinônimo de desenvolvimento econômico. No bojo desse
processo, é criado, em 1968, o Centro de Pesquisa Inovação Educacional (CERI) da
OCDE, financiado pela Fundação Ford, cuja atividade se estende até os dias atuais
(FERNANDES, 2019).
É interessante observar que o apelo à inovação na educação consubstancia
com o período de mundialização da produção, descrito por Neves e Sant’Anna (2005),
3
da difusão do paradigma da acumulação flexível, da veloz introdução e difusão da
microeletrônica e da informática na organização e no conjunto das relações sociais de
produção. A política de criação do CERI pela OCDE, já em 1968, indica não ser
recente a premissa da inovação em educação como amálgama da formação do novo
homem coletivo, do novo modelo de cidadania a ser produzido pela nova pedagogia
da hegemonia
3
.
No Brasil, a articulação dos pressupostos da inovação para a educação ganha
relevo no processo de elaboração e promulgação do Plano Nacional de Educação
(PNE 2014-2024) que é citada em 5 das 20 metas do documento. Em 2015, há a
criação da “Iniciativa pela Inovação e Criatividade na Educação Básica” e em 2017 a
discussão ganha mais substância com a publicação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), trazendo a inovação entrelaçada ao domínio das Tecnologias de
Informação e Comunicação, competência geral 5.
Nesse panorama, ocorre a fundação do Centro de Inovação para a Educação
Brasileira, o CIEB: um pool de empresas que se apresentam como uma organização
sem fins lucrativos com objetivo de impulsionar uma transformação sistêmica na
educação brasileira (BRITO e MARINS, 2020). Desde sua criação, tem desenvolvido
parcerias técnicas com o Ministério da Educação (MEC), atuando ativamente no
desenvolvimento de estudos e plataformas, e apoiando a criação e a execução de
“programas de inovação” nas redes de ensino básico para “[...] impulsionar a
qualidade, a equidade e a contemporaneidade da educação pública brasileira” (CIEB,
2015, p. 3).
O presente artigo é um desdobramento dos primeiros passos na análise das
inciativas e pressupostos do Centro de Inovação da Educação Brasileira, pesquisa
desenvolvida no curso de doutorado, no âmbito do Programa de Pós-Graduação em
Educação e Demandas Populares (PPGEDUC/UFRRJ). O texto tem por objetivo
analisar o slogan da inovação na educação e a incidência do mesmo no Brasil, sob a
lente do materialismo histórico-dialético. Para tanto, foram elencados objetivos
específicos correspondentes a cada uma das seções deste trabalho: mapear o
processo de inserção de políticas, na agenda dos governos brasileiros, onde a
inovação aparecera como prerrogativa; compilar as iniciativas mais destacadas pelo
3
O conceito nova pedagogia da hegemonia fora cunhado pelo Coletivo de Estudos de Política
Educacional da Universidade Federal Fluminense e da Fundação Oswaldo Cruz. Para maior
aprofundamento ver Neves e Sant´Anna, 2005.
4
CIEB, voltadas ao sistema público de educação; e apresentar algumas considerações
preliminares sobre a incidência política do CIEB junto ao MEC e às escolas.
A partir de um levantamento bibliográfico acerca do tema da inovação e
educação, identificamos que a questão remonta ao contexto de agravamento da crise
do capital nas décadas de 1960 e 1970, e à retomada da teoria do capital humano,
um dos pilares das estratégias capitalistas de dominação (LIMA; MARTINS, 2005). Na
mesma esteira, o levantamento documental preliminar no sítio do Ministério da
Educação (MEC) e do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) indica
que este tem despontado enquanto uma das principais agências de referência para a
implementação de uma “cultura da inovação” na educação pública, obtendo êxito na
promoção do projeto de educação da classe dominante para os trabalhadores do
século XXI.
A agenda educacional dos governos brasileiros no contexto de contrarreformas
Tavares (2019) localiza o aumento de publicações relacionando educação e
inovação nas décadas de 1960 e 1970. Nesta última, são publicados inúmeros
trabalhos sobre o fenômeno pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), com destaque para as obras de Huberman (1973)
“Comment s’opbrent les changements en éducation: contribution à l’étude de
l’innovation” e Huberman e Havelock (1977) “Solving educational problem: the theory
and reality of innovation in developing countries”. As obras apresentam uma
preocupação no desenvolvimento de princípios e modelos experimentais. Entretanto,
é na década de 1990 que a OCDE estipularia a inovação como um dos eixos
estruturantes para a implementação de políticas em diferentes países.
Como país que se desenvolveu de forma dependente da economia dos países
capitalistas centrais, o Brasil incorporou as orientações de diversos organismos
internacionais. Na educação, a “Conferência Mundial de Educação para Todos” foi um
dos grandes marcos deste processo. Cento e cinquenta e cinco governos se fizeram
presentes e comprometeram-se com a premissa de uma educação básica de
qualidade para jovens crianças e adultos (SHIROMA et al., 2007).
Os “E9” foram o foco por apresentarem, à época, as maiores taxas de
analfabetismo no mundo: Bangladesh, Brasil, Nigéria, Paquistão, Índia, México,
China, Egito, Indonésia. Na mesma esteira, se estruturaram os lemas da Comissão
5
Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) para a educação em 1990. Na
concepção cepalina, os resultados para o desempenho no mercado de trabalho e na
cidadania tendiam a convergir. A nova educação deveria ensinar para a moderna
cidadania e para a competitividade, permitindo a apropriação dos códigos comuns
para a modernidade, necessários para a vida pública. Vale também o destaque ao
relatório Jacques Delors, onde foi manifesta a necessidade de “conciliar a competição
à cooperação e solidariedade” e ajustá-los “às demandas do conhecimento científico
e tecnológico” (SHIROMA et al., 2007, p. 55).
O slogan da “Educação para Todos” selou a subsunção das finalidades da
educação às prerrogativas do capital. Essa tônica fora incorporada no Brasil, ainda
que de forma incipiente, pelo governo de José Sarney em 1985 com a publicação do
plano “Educação para Todos – Compromisso com a Mudança”. Partindo dos altos
índices de analfabetismo no país, evasão e defasagem entre idade escolar e número
de matrículas, o plano indicava como objetivo a universalização da educação básica
e convocava a mobilização da sociedade em prol da qualidade de ensino (BRASIL,
1985 apud CÊA et al., 2019).
O governo Collor de Melo, apesar de ter se tornado signatário da Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, resultante da reunião de Jontien, não foi capaz
de materializá-lo, tendo em vista a não deflagração de seu Plano Decenal. Seria em
1993, no governo de Itamar Franco, que ocorreria a elaboração e a aprovação do
Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), com a chancela de organismos
internacionais como a UNICEF e BM. Em meio a presença dos representantes dos
nove países mais populosos do chamado Terceiro Mundo (E9) o governo brasileiro
incorpora a perspectiva de garantir as necessidades básicas de aprendizagens para
todos (CÊA et al., 2019).
A vitória de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) garantiu a hegemonia
dos setores privatistas e conservadores. Salermo e Kubata (2008) identificam que,
desde os anos 2000, iniciativas sistemáticas de apoio à inovação foram
implementadas, estando estas em sintonia com as Diretrizes de Política Industrial,
Tecnológica e de Comercio Exterior. No plano educacional, várias regulamentações
foram aprovadas na direção da reformulação do currículo em diferentes níveis de
ensino, bem como da regulamentação do magistério (SHIROMA et al., 2007).
6
Ainda que neste período o termo inovação não apareça explicitamente ligado à
educação, o alinhamento das práticas educacionais às empresariais foram
apresentados como um movimento necessário de modernização, tanto nas políticas
educacionais quanto nas práticas pedagógicas. O discurso presente nos documentos
do CIEB, mais de uma década depois, também parte do apelo à mudança, pautado
na ideia de inovação, com vistas a atingir a “qualidade total” em educação. No entanto,
será preciso avaliar no decorrer da pesquisa o que é uma retomada dessa forma de
mobilização discursiva, e quais elementos são especificidades geradas pela tríade
inovação-tecnologia-educação.
Foram implementados fundos e programas que concorriam para uma nova
lógica no financiamento da educação e a organização de uma estrutura de
monitoramento e avaliação da educação: a implementação do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame
Nacional de Cursos (PROVÃO) e do Censo Escolar (SHIROMA et al., 2007).
O governo Lula da Silva, por sua vez, não representou um rompimento em
relação às premissas erigidas dos organismos internacionais, solidificando a questão
da inovação em diferentes frentes de sua gestão. Oliveira (2011), produz um
levantamento do tema na agenda dos governos brasileiros, destacando os planos
jurídico, econômico e institucional, de modo que salta aos olhos o aumento do
quantitativo de iniciativas nessa direção:
No plano jurídico, os principais marcos desse processo foram: a
criação dos primeiros fundos setoriais, em 1999; a realização da 2ª
Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação (CNCTI), em
2001;2 a Lei de Inovação, promulgada em 2004; a chamada Lei do
Bem, de 2005; e o Plano de Ação em Ciência, Tecnologia e Inovação
para o Desenvolvimento Nacional (PACTI), instituído em 2007. No
plano econômico, as agências de fomento e órgãos afins dos governos
federal e estaduais adotaram inúmeros programas de apoio à
pesquisa visando a inovação, e envolvendo o setor empresarial, na
forma de convênios, empréstimos subsidiados, financiamentos a
fundo perdido, bolsas etc. No plano institucional, criaram-se entidades,
tanto no setor público (por exemplo, as "agências de inovação " nas
universidades), como no setor privado (na forma de associações
empresariais, consultorias, ONGs etc.). Campanhas e concursos são
promovidos com o intuito de instilar no público a "cultura da inovação",
como, por exemplo, a Olimpíada USP de Inovação (OLIVEIRA, 2011,
p. 671-672).
A lei de incentivo fiscal à Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), promulgada em
2005, possibilitou o subsídio às empresas que apresentassem planos com foco em
7
desenvolvimento tecnológico “[...] com programas de financiamento à inovação, com
programas de capital empreendedor, e com arcabouço legal propício para a interação
universidade/empresa (PIMENTEL, 2020, grifos nossos).
Com a sanção da Lei n. 12.193/2010, Luiz Inácio designa o dia 19 de outubro
como Dia Nacional da Inovação. Oliveira (2011) também destaca o entusiasmo em
torno do inovacionismo à época, no contexto 4ª CNCTI, registrado em documento
publicado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia: "[...] o Brasil tem uma necessidade
gigantesca, urgente, de inocular inovação em todos os poros da economia" (BRASIL,
2010, p. 35 apud OLIVEIRA, 2011 p. 672, grifos nossos).
O aprofundamento da noção de inovação na educação se manifesta mais
explicitamente com o governo Dilma Roussef (2011-2016) com a aprovação do Plano
Nacional de Educação (PNE 2014-2024), onde encontramos a preocupação com a
inovação pedagógica e tecnológica em 5 das 20 metas do documento. Em 2015, há a
criação da “Iniciativa pela Inovação e Criatividade na Educação Básica” e em 2017 a
discussão ganha mais substância com a publicação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), trazendo a inovação entrelaçada ao domínio das Tecnologias de
Informação e Comunicação, competência geral 5.
Assim, dois marcos importantes da última década na política educacional
brasileira – o PNE e a BNCC – trazem traços significativos em relação ao estímulo de
uma “cultura da inovação” na educação, ainda que em meio ao intervalo da aprovação
de cada documento tenha ocorrido um golpe de Estado, com o impedimento de Dilma
Rousseff. Na próxima sessão nos deteremos a descrever e analisar a movimentação
e os pressupostos do Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), agência
que emerge nesse processo e intervém em prol da materialização do discurso da
inovação na educação.
O Centro de Inovação para a Educação Brasileira: iniciativas e colaborações
na tessitura das políticas públicas
Quando sonhamos o Brasil, sonhamos com educação.
Quando sonhamos educação, nosso caminho é a inovação.
CIEB
Importante movimentação para estimular a “cultura da inovação” nas redes
públicas brasileiras ocorre em 2016, com a fundação do Centro de Inovação para a
8
Educação Brasileira (CIEB). Brito e Marins (2020) caracterizam o CIEB como um pool
de empresas, ainda que este se apresente como uma organização sem fins lucrativos.
Desde sua criação, tem desenvolvido parcerias técnicas com o Ministério da
Educação (MEC), atuando ativamente no desenvolvimento de estudos e plataformas,
e apoiando a criação e a execução de “programas de inovação” nas redes de ensino
básico para “[...] impulsionar a qualidade, a equidade e a contemporaneidade da
educação pública brasileira” (CIEB, 2015, p. 3, grifos nossos).
O pressuposto central do CIEB, portanto, consiste na defesa da inovação como
propulsora da qualidade da educação. Nesse aspecto, cabe destacar a relação do
termo inovação com qualidade
Em sua primeira nota técnica, seus especialistas advogam “A importância de
políticas nacionais e centros de inovação em educação” (CIEB, 2015). O estudo parte
da análise do Plano Nacional de Educação (2014-2024), com o objetivo de fomentar
o debate sobre a criação de um Centro de Inovação para a Educação no Brasil, e
investigar como iniciativas de inovação tecnológica impulsionariam o atingimento das
metas do PNE (FIGURA 1):
Figura 1- O papel da inovação para implementação das metas do PNE (2014-2024)
Fonte: CIEB (2015)
9
Ao elencar algumas das metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e
caracterizá-las como desafiadoras, o documento apresenta como solução recorrente
a “inovação” em diferentes frentes do trabalho educativo. Desde a gestão, passando
pela alfabetização e até a formação docente: bastaria às secretarias de educação
implementar estratégias adjetivadas como “inovadoras”. Para o CIEB a inovação está
fortemente relacionada às Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs),
atreladas à uma visão reducionista e gerencialista da educação.
Outrossim, o termo inovação é utilizado como incauto e exato, definindo
práticas novas – que em aparência superariam as antigas – como se o problema da
educação fosse a obsolescência de práticas educativas, dos professores e da escola.
Questões que se arrastam ao longo da história da educação brasileira, como a
erradicação do analfabetismo, seriam facilmente solucionadas com a distribuição de
tablets, notebooks e aplicativos gratuitos. Mas, a “democratização” dos chamados
objetos digitais seriam capazes por si só de fazer a educação “dar um salto”?
A forma com que o CIEB afirma ser o papel da inovação para o cumprimento
das metas do PNE, acaba por indicar a inovação na educação como “a meta das
metas”. A adoção de equipamentos (hardware), aplicativos e programas (software)
permitiria o cumprimento de 8 das 20 metas do PNE em um curto período de tempo!
Metas essas que englobam complexas questões como a educação especial,
defasagem idade/série, índices em avaliações de larga escala e educação em tempo
integral.
Em relação à meta 6, inclusive, há um equívoco na concepção de educação
integral, que aparece como sinônimo de educação em tempo integral
4
. Partindo deste
equívoco se desenvolve a defesa da implementação da cultura maker, aprendizagem
em projetos como meio para promoção do desenvolvimento integral dos estudantes.
Por fim, as plataformas EAD e comunidades virtuais correspondem à supressão das
dificuldades e questões que assolam a formação de professores, consubstanciando
para o cumprimento da meta 15 do PNE.
Em 2017, o CIEB não só produziu três notas técnicas sobre a inclusão do tema
da tecnologia na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
5
,
como participou das
4
Sobre a diferença entre educação integral e educação em tempo integral consultar Arco Verde (2003).
5
Para saber mais, consultar os documentos CIEB Notas Técnicas #11: “Contribuições para a inclusão
do tema tecnologia na Base Nacional Comum Curricular”; CIEB Notas Técnicas #12: “Conceitos e
10
audiências públicas para a discussão da Base. Esta movimentação gerou a
incorporação de algumas proposições referentes à tecnologia educacional e
pensamento computacional, desenvolvidos pelo Centro. Outra participação de
destaque foi a incorporação das dimensões propostas para o uso das tecnologias
6
no
“Programa de Inovação Educação Conectada”, lançado pelo então Ministério da
Educação e Cultura (MEC) no governo Temer e instituído pelo Decreto 9.204/23 de
novembro de 2017 (GONSALES, P.; ALLODI, S, 2019).
Em 2018, contratou especialistas para elaborar propostas pedagógicas e
curriculares para a implementação do eixo transversal referente às tecnologias digitais
da BNCC: o “Currículo de Referência em Tecnologia” e “Computação e o Itinerário
Formativo Cultura Digital” (CIEB, 2021a). Entretanto, é no ano de 2021 que o Centro
de Inovação destaca a ampliação de seu alcance. Com a reabertura gradual das
escolas, ainda em meio a pandemia de COVID-19, o ensino híbrido ganha força, que
já vinha sendo defendido nos materiais do CIEB desde 2015, oportunizando ao Centro
impulsionar seus pressupostos:
A reabertura gradual das escolas em 2021 despertou na comunidade
educacional um grande interesse pelo ensino híbrido, abordagem que,
na visão do CIEB em suas publicações, utiliza e integra tecnologias
digitais em momentos presenciais e remotos para oferecer
flexibilidade, diversificação de estratégias pedagógicas,
personalização e foco nas crianças e jovens. Não por acaso, a Nota
Técnica #18: Ensino híbrido e o uso das tecnologias digitais na
educação básica foi a publicação mais baixada no site do CIEB em
2021 (CIEB, 2021b).
A ampliação de sua incidência política refletiu no aumento de sua rede. Em
2020, teve como mantenedores: Fundação Leman, Instituto Natura, Instituto
Península, Itaú Social, Omidyar Network, Fundação Telefônica. Em 2021, ainda que
o site não registre mais a parceria com a Omidyar Network, o Centro contou com
importantes reforços: o Instituto General Motors e a Cisco. Também são
absolutamente relevantes as agências que estabelecem cooperação técnica com a
organização: The Boston Consultin Group, Conselho Nacional de Secretarias de
conteúdo de inovação e tecnologia (I&T) na BNCC” e CIEB Notas Técnicas #14: “Análise e
contribuições para a proposta da BNCC-EM com foco em tecnologia e computação”.
6
As dimensões para o uso eficaz de tecnologias na educação propostas pelos intelectuais pela
organização em questão consistiam em: a) visão estratégica; b) formação de gestores e professores;
c) recursos educacionais digitais e d) infraestrutura (GONSALES, P.; ALLODI, S., 2019).
11
Educação (CONSED), Digital Promise, Empresa Brasileira de Inovação e Pesquisa,
Porvir, bem como a representação da UNESCO no Brasil
7
.
A congregação que se formou e ganhou mais robustez ao longo dos últimos
anos em torno do CIEB, demonstra não apenas um apoio desinteressado, mas a
intencionalidade da classe dominante em relação à ampliação da educação como
mercado, além da convergência com os pressupostos do CIEB, na defesa de uma
educação pública “inovadora”, como delineado na seção a seguir.
Considerações preliminares sobre a incidência política do Centro de Inovação
para a Educação Brasileira
A defesa das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) como meio
para atingir a qualidade na educação não é algo novo no discurso de pesquisadores
da área, governos e agências nacionais e internacionais. Todavia, o advento da
pandemia de COVID-19, representou um significativo salto da defesa das TICs como
“soluções incontestáveis”, devido a adoção do Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Sob o mote da “mitigação das desigualdades”, o mercado das Edtechs vivenciou uma
expansão vertiginosa e uma “calorosa” recepção nos sistemas públicos de educação
no Brasil.
O “Mapeamento Edtech 2020”
8
demonstra o fenômeno: ao final de 2020, o país
contava com 566 startups de educação ativas, crescimento de 26% em relação a
2019. Enquanto diversos setores sofreram o impacto da crise com a pandemia, 64%
das startups Edtechs mantiveram ou aumentaram o faturamento, 40% aumentaram o
quadro de funcionários e 89% não realizaram cortes na folha de pagamento (CIEB;
ABSTARTUPS, 2021).
Por fim, mas não menos importante, o mesmo estudo também indicou que em
2020, 13% das startups com foco em educação haviam negociado com órgãos
públicos. O percentual não foi maior, de acordo com o estudo, devido as dificuldades
no acesso às informações sobre os editais de compra, “excesso de burocracia” e a
“falta de clareza nas comunicações” (CIEB; ABSTARTUPS, 2021). Tais queixas já
7
A relação dos parceiros e mantedores do centro está disponível no sítio do
centro:<https://cieb.net.br/quem-somos/#parceiros>.
8
Levantamento desenvolvido pela Associação Brasileira de Startups (Abstartups) em parceria com o
Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB).
12
eram apresentadas nos manuais técnicos do Centro, acompanhadas de proposições
de políticas públicas.
Portanto, não se trata de coincidência a preocupação do CIEB em elaborar, no
calor do lançamento da Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (Resolução CNE/CP nº 2, de 20
de dezembro de 2019), uma proposta de componentes curriculares sobre tecnologia
para a formação inicial de professores
9
.
O ano de 2021 não foi marcado apenas pela adesão de novos mantenedores
ao CIEB. Na verdade, estas adesões indicam forte relação com a incidência política
do Centro junto ao MEC. Nesse sentido, é imperioso observar com cautela o Programa
de Inovação Educação Conectada (PIEC). Criado pelo Decreto n. 9.204, de 23 de
novembro de 2017, tem como objetivo central “[...]a universalização do acesso à
internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na
educação básica” (BRASIL, 2017, p. 1, grifos nossos). Ao ter em seu cerne a
promoção da “cultura de inovação” por meio da adoção de tecnologias na educação,
o programa demonstra estreito alinhamento com o projeto de educação defendido
pelo CIEB, seus mantenedores e parceiros.
A esse respeito, é estratégica a localização dessa organização no PIEC, que
cumpre a função de assessoria técnica ao programa, tendo sido responsável pela
orientação da elaboração dos Planos Locais de Inovação nos estados e municípios.
Ademais, Brito e Marins (2020) chamam a atenção para o fato de o CIEB ocupar duas
cadeiras no comitê consultivo do PIEC: uma, referente a consultoria técnica e a outra
como representante de entidade privada e organizações da sociedade civil (a segunda
cadeira desta categoria é ocupada pela Fundação Lemann, uma das mantenedoras
do CIEB).
Também é curioso observar o item 6.3 do Edital de Seleção n.001/2018,
concernente à Chamada Pública “BNDES – Educação Conectada – Implementação e
Uso de Tecnologias Digitais na Educação”:
O BNDES contará com o suporte técnico do Centro de Inovação para
a Educação Brasileira – CIEB, para a execução das atividades da
Chamada Pública previstas nesse Edital; para as atividades de
monitoramento e avaliação; e para a implantação dos projetos
selecionados, incluindo orientação para a eventual alocação dos
9
O documento competências digitais na formação de professores está disponível no sítio do CIEB
<https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2020/12/Compete%CC%82ncias-Digitais.pdf>.
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recursos financeiros, bens e serviços captados junto aos parceiros da
iniciativa privada, de acordo com o cronograma a ser definido com as
redes de ensino selecionadas (BNDES, 2018, p. 7).
Ao tratar do novo empresariamento na educação, Harvey (1996) apresenta
como é estratégica a conexão gerada pelas parcerias público-privadas, onde cabe ao
primeiro assumir os riscos e à segunda os benefícios. Diante deste panorama, salta
aos olhos que uma mesma organização hoje, acumule as funções de prestar
assessoria técnica ao principal programa de inovação para a educação do governo
federal e realizar o mapeamento e a orientação das Edtechs que se interessem em
vender seus produtos para o MEC e para as secretarias estaduais e municipais de
educação.
Outrossim, é mister a sinalização de Leher e Lamarão (2020) no tocante às
tensões entre o público e o privado na educação brasileira: Para os autores, as
políticas que possibilitam e/ou direcionam novas “formas de privatização” da educação
convergem para uma redefinição do papel do professor. Em outras palavras, os
caminhos tomados pelas políticas de financiamento da educação pública no país
corroboraram para a desprofissionalização e precarização do trabalho docente.
Considerações Finais
Este artigo se propôs a reconstituir e mapear o percurso em que a ideia de
inovação se insere na agenda política educacional brasileira e a relação deste
processo com a criação e fortalecimento do CIEB. Ao realizar esse mapeamento,
identificamos que na última década o PNE (2014-2024) e a BNCC (promulgada em
2017) constituíram-se como pilares para o aprofundamento do apelo às TICs na
educação.
Entre 2016 e 2022, o Brasil sofreu mudanças importantes em relação às
agendas dos governos. Vale destacar que o período chega a compreender um golpe
de Estado, corroborando com a avaliação de Bianchi (2016), mas mesmo assim, em
relação ao fortalecimento da tríade inovação-educação-tecnologia, observa-se uma
constância em sua consolidação como modelo a ser buscado, seja na iniciativa
pública ou privada.
Sob o mote da mitigação das desigualdades educacionais, o ensino híbrido e a
entrada cada vez mais ampla de plataformas, aplicativos e outros produtos
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tecnológicos para a educação, vem sendo indicados como sinônimo de “inovação” e
de melhoria da qualidade da educação pública. Ou seja, fazer da educação cada vez
mais uma bancada de negócios absolutamente lucrativa e um caminho para que os
parcos investimentos na área desaguem nas mãos dos investidores das Edtechs.
Aqui entendemos que o acesso à tecnologia deve ser sim um direito de todos,
que a conectividade nas escolas pode ser uma possibilidade de potencializar o
trabalho dos professores e professoras. Quanto mais recursos didáticos na escola,
maior a autonomia do professor para desenvolver o trabalho com os conteúdos
escolares, e consequentemente, fazer com que os filhos e filhas da classe
trabalhadora exerçam o direito do acesso à educação. Mas fica a questão: inovação
conectada para quem e para quê?
De início, é importante lembrar que, de acordo com a divulgação do próprio
governo federal, o PIEC é muito mais que uma ação que pretende levar recursos
tecnológicos e conectividade para as escolas. De acordo com o sítio do governo
federal:
A Política de Inovação Educação Conectada pretende estimular o uso
das ferramentas tecnológicas, definir os princípios, assegurar as
ações voltadas à inclusão da inovação na prática pedagógica das
escolas, capacitar os professores e demais profissionais envolvidos,
bem como fomentar a produção de materiais escolares digitais
gratuitos.
Queremos chamar atenção, primeiramente para o que seria “inovação na
prática pedagógica”. Para olhar mais de perto, precisamos lembrar que o termo
inovação é importado do léxico empresarial. Todos os problemas da educação são
reduzidos a questões técnicas, e com isso criam-se dispositivos para a melhor gestão
dos recursos como a comparação internacional de índices, cujo substrato são
avaliações em larga escala.
É preciso compreender as diferentes facetas que o apelo à inovação pode
apresentar para o trabalho educativo, tendo em vista o conteúdo político que
identificamos ao localizar este slogan no percurso da conformação da sociabilidade
do capital.
Para o CIEB, em 2021, o foco do trabalho pedagógico nas escolas deve ser as
competências gerais e socioemocionais descritas na BNCC:
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É hora de selecionar habilidades e competências por ano e por
componente que: ● sejam aprendizagens essenciais para a
compreensão de conceitos mais complexos na mesma área; ● sejam
habilidades e competências que se conectem com outras áreas e
possibilitem melhor compreensão delas; ● estejam relacionadas às
competências gerais (socioemocionais e competências do século 21)
(CIEB, 2021a, p. 9).
O estudo dos diferentes materiais e iniciativas do Centro reforçam a defesa de
que conteúdo e forma não de separam e se constituem como um exemplo completo
do fenômeno da pedagogia de mercado, e do sequestro da escola (SANTOS, 2012).
O mote pela inovação na educação consolida e põe em marcha a punção do fundo
público e o esvaziamento da função social da escola. Esvaziamento marcado não
somente pela proposição de currículos rarefeitos, mas pela proposição da
centralidade do trabalho pedagógico nas competências gerais e socioemocionais. É
preciso, corroborando com Accioly e Lamosa (2021), destacar o caráter
repressivo/coercitivo do fomento à formação das competências socioemocionais.
Em uma conjuntura de aprofundamento da privatização da educação pública,
de controle do trabalho, dos corações e mentes dos trabalhadores e trabalhadoras, o
desvelamento de slogans como a inovação torna-se imperioso para que se possa
intervir na direção da defesa do direito à educação, à liberdade de cátedra e de
pensamento.
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