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V.20, nº 42, 2022 (maio-agosto) ISSN: 1808-799 X
A EDUCAÇÃO SUPERIOR ENXUTA E FLEXÍVEL COMO NICHO PROMISSOR DO
MERCADO EDUCACIONAL
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José dos Santos Souza
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Resumo
O artigo trata dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) no Brasil. Seu objetivo é explicar o que fez dos CSTs
um dos mais promissores nichos do mercado educacional brasileiro. A partir de análise qualitativa de fontes
primárias e secundárias, o artigo identifica os CSTs como uma educação superior enxuta e flexível, de caráter
majoritariamente privado, cada vez mais ofertado na modalidade de Educação à Distância e aponta a relevância
de seu papel na conformação ética e moral dos jovens trabalhadores a um contexto social marcado pela
volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade.
Palavras-chave: Política Pública de Formação Humana – Educação Superior – Educação Profissional e
Tecnológica – Curso Superior de Tecnologia – Empresariamento da Educação.
LA EDUCACIÓN SUPERIOR LEAN Y FLEXIBLE COMO NICHO PROMETEDOR DEL MERCADO
EDUCATIVO
Resumen
El artículo trata sobre la graduación tecnológica a corto plazo en Brasil. Su objetivo es explicar qué hizo de este
tipo de educación superior uno de los nichos más prometedores en el mercado educativo brasileño. A partir de
análisis cualitativas de fuentes primarias y secundarias, el artículo identifica la graduación tecnológica de corta
duración como una educación superior lean y flexible, mayoritariamente privada, cada vez más ofrecida en la
modalidad de Educación a Distancia, y señala la relevancia de su papel en la conformación ética y moral de los
trabajadores jóvenes a un contexto social marcado por la volatilidad, la incertidumbre, la complejidad y la
ambigüedad.
Palabras clave: Política Pública de Formación Humana – Educación Superior – Educación Profesional y
Tecnológica – Graduación Tecnológica de Corta Duración – Emprendimiento en Educación.
THE LEAN AND FLEXIBLE HIGHER EDUCATION AS A PROMISING NICHE OF THE
EDUCATIONAL MARKET
Abstract
The article deals with the technological degree in short term in Brazil. Its objective is to explain what made this kind
of higher education the most promising niches in the Brazilian educational market. From a qualitative analysis of
primary and secondary sources, the article identifies the technological
degree in short term as a lean and flexible higher education, mostly private, increasingly offered in the form of
Distance Education, and points out the relevance of its role in the ethical conformation and morale of young workers
to a social context marked by volatility, uncertainty, complexity, and ambiguity.
Keywords: Public Policy for Human Training – Higher Education – Professional and Technological Education –
Technological Degree in Short Term – Entrepreneurship in Education.
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Artigo recebido em 20/05/2022. Primeira Avaliação em 27/05/2022. Segunda Avaliação em 30/05/2022.
Aprovado em 03/06/2022. Publicado em 21/07/2022. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v20i42.54582.
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Doutor em Sociologia pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), com Pós-Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da UNICAMP. Atua como
Professor Associado do Departamento de Educação e Sociedade do Instituto Multidisciplinar da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), onde integra o quadro docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc). Atua como Editor Geral da Revista
Trabalho, Política e Sociedade. É líder do Grupo de Pesquisas sobre Trabalho, Política e Sociedade (GTPS).
E-mail: jsantos@ufrrj.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5433-0812.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4662172593965744.
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Introdução
Este artigo é um excerto dos resultados de uma investigação acerca das
tendências do desenvolvimento dos Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) no
Brasil
3
. Nele pretendemos explicar o que fez dos CSTs um dos mais promissores
nichos do mercado educacional brasileiro a partir dos anos 2000 e quais as
implicações deste evento na disputa capital e trabalho na concepção e na política de
Educação Profissional e Tecnológica (EPT) do país.
Tomando como objeto de análise o desempenho de quatro holdings do ramo
educacional na oferta de CSTs no Brasil, a análise empreendida se ampara em fontes
bibliográficas primárias e secundárias (documentos governamentais, dispositivos
legais, dados estatísticos oficiais e publicações em sites institucionais do governo e
de instituições de ensino superior privadas). Trata-se de uma análise qualitativa, de
caráter explicativo, que se insere na categoria de pesquisa documental cuja referência
teórica e metodológica é o materialismo histórico e dialético.
Referências teóricas da análise
Para o desenvolvimento de nossa análise acerca das tendências do
desenvolvimento dos CSTs no Brasil é fundamental resgatar a categoria
“contrarreforma” de Gramsci (1999; 2002). O que aqui entendemos por
“contrarreforma” é um conjunto de ações da classe dominante para liquidar os
avanços democráticos acumulados na sociedade civil pela classe trabalhadora. Tais
ações buscam restaurar velhos instrumentos regulatórios da vida social, ainda que em
condições renovadas, com intuito de bloquear possibilidades de conquistas ou mesmo
desmontar conquistas obtidas, de modo a retomar a condição de subjugo da classe
trabalhadora. Assim, podemos considerar a contrarreforma um tipo de restauração
acionada pela burguesia justamente para romper com qualquer possibilidade de
atendimento às demandas da classe trabalhadora organizada. A contrarreforma tem
3
Projeto de Pesquisa “Tendências em Construção no Processo de Implantação e Desenvolvimento
dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil”, desenvolvido no Grupo de Pesquisas Sobre Trabalho,
Política e Sociedade (GTPS), do Programa de Pós-graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ),
no período de julho/2018 a junho/2022, de forma integrada ao Projeto de Pesquisa “Políticas, Gestão
e Direito à Educação Superior: novos modos de regulação e tendências em construção”, da Rede
Universitas-BR.
3
por função não só restaurar as condições de dominação, mas educar a sociedade civil
para se resignar diante delas, especialmente a classe trabalhadora. Muito bem
observado por Silva (2014, p. 63),
Em geral ao se referir ao conceito de contrarreforma Gramsci se refere
ao movimento pelo qual a Igreja Católica, no Concílio de Trento, reagiu
contra a Reforma Protestante e algumas das suas consequências
políticas e culturais. Refere-se também ao conceito em contextos
históricos e a apresenta como um dos traços das restaurações. Nesse
sentido, Gramsci se refere à revolução passiva e à contrarreforma
como processos de restauração, mas com diferenças entre os
conceitos.
Acertadamente, a mesma autora recorre a Coutinho (2010) para diferenciar as
categorias “contrarreforma” e “revolução passiva”:
a diferença essencial entre uma revolução passiva e uma
contrarreforma reside no fato de que, enquanto na primeira certamente
existem “restaurações – mas que acolheram uma certa parte das
exigências que vinham de baixo” -, na segunda é preponderante não
o momento do novo, mas precisamente o do velho. Trata-se de uma
diferença talvez sutil, mas que tem um significado histórico que não
pode ser subestimado[...]. Estamos diante da tentativa de modificar o
significado da palavra reforma: o que antes da onda neoliberal queria
dizer ampliação dos direitos, proteção social, controle e limitação do
mercado etc. Significa agora cortes, restrições, supressão desses
direitos e desse controle. Estamos diante de uma operação de
mistificação ideológica (COUTINHO, 2010, p. 34-35 apud SILVA,
2014, p. 63).
Nessa perspectiva, as ações e formulações do Estado brasileiro em parceria
com os organismos internacionais para promover mudanças na EPT a partir da
segunda metade dos anos 1990 constituem uma contrarreforma, na medida em que
seu propósito é resgatar, ainda que em condições renovadas, o velho monopólio do
conhecimento. Para isso, busca propagar a também velha perspectiva de formação
humana pragmática, imediatista e interessada. Com tais ações, o grande capital
pretende desmantelar todas as possibilidades da classe trabalhadora apropriar-se do
conhecimento científico e tecnológico socialmente acumulado e de seus fundamentos
para que jamais possa construir autonomamente a compreensão de si própria como
sujeito histórico capaz de dar direção à produção e reprodução social da vida material
para além do capital, ou seja, reconhecer-se como sujeito revolucionário, reconhecer-
se a si mesma como classe antagônica à burguesia.
4
No capitalismo, as contrarreformas são acionadas frequentemente pelos donos
dos meios de produção, mais precisamente nos momentos em que eles precisam
recompor suas bases de acumulação de capital, reestruturando a organização do
trabalho e da produção e renovando seus mecanismos de mediação do conflito de
classes. Diversas políticas públicas – senão todas – funcionam como ação do Estado
para mediar o conflito de classes e garantir condições otimizadas para a produção de
valor em benefício do grande capital.
Para a compreensão desses movimentos de contrarreforma na política pública
de EPT, onde se insere o fenômeno da regulação e explosão da oferta de CSTs no
país, também se faz necessária a compreensão da categoria de “Formação
Interessada”, da perspectiva empresarial, em contraposição à de “Formação Unitária”,
da perspectiva da organização e da luta dos trabalhadores, ambas fundamentadas
em Gramsci (1999; 2001; 2002; 2005).
4
Tratam-se, portanto, de categorias que
expressam o conflito ontológico existente entre as classes sociais no modo capitalista
de produção e de reprodução social da vida material. Referimo-nos à perspectiva de
formação interessada em contraposição à perspectiva de formação unitária.
Obviamente, a consideração do conflito entre ambas concepções não significa que
existam apenas essas duas, mas tão somente significa que partimos do entendimento
de que elas são fundamentais, por ser a síntese da disputa entre capital e trabalho,
sendo as tantas outras possíveis concepções de formação humana que possam
emergir neste debate apenas desdobramentos deste conflito fundamental entre a
perspectiva do capital e a perspectiva construída na luta histórica dos trabalhadores
contra a exploração capitalista.
Pois bem, na perspectiva da Formação Interessada, há clara distinção entre a
teoria e a prática, como se se tratasse de momentos distintos do processo educativo.
Nesta perspectiva, normalmente, é a prática que realmente importa, pois parte-se do
pressuposto de que a reflexão teórica é um estágio que antecede a prática. Na política
de expansão da oferta de CSTs sempre prevaleceu esta perspectiva pragmática,
imediatista e interessada, tendo em vista a formação de um profissional especializado
para assumir funções intermediárias no processo produtivo, situadas entre o técnico
4
Para maior aprofundamento acerca destas categorias, consultar Souza (2002, p. 53-72), onde
fazemos a distinção entre a perspectiva de formação humana do capital (de caráter interessado) e
aquela construída na luta histórica dos trabalhadores (de caráter unitário), tomando o pensamento de
Gramsci como referência teórica.
5
e o cientista, cujo foco do processo pedagógico é a possibilidade de colocar em prática
conhecimentos teóricos considerados convenientes para o processo de valorização
do capital, ao mesmo tempo em que se busca rechaçar outros conhecimentos que,
na prática, não encontram efeito produtivo. A atividade prática, assim, assume status
quase sobrenatural, concebida como fundamento e sentido de todo o conhecimento,
como um fetiche ou, em outras palavras, como um culto ao pragmatismo e ao
imediatismo, em detrimento do pensamento científico e/ou filosófico. A meta desta
perspectiva é a formação de um trabalhador de novo tipo, capaz de produzir e não de
pensar sua existência, tampouco de conhecer o sentido sócio-histórico da produção e
da vida em sociedade, conformado em uma consciência comum
5
. Esta meta, por sua
vez, vem sendo apresentada de forma renovada em um contexto de Indústria 4.0
como a formação enxuta e flexível necessária para garantir trabalhadores/cidadãos
de novo tipo, mais adaptados aos novos desafios atuais do mundo do trabalho,
capazes de responder com resiliência às instabilidades de um mercado de trabalho
desregulamentado, competitivo, excludente e precário.
Em contraposição à essa perspectiva de Formação Interessada, temos a
perspectiva de Formação Unitária que parte da premissa de que teoria e prática são
indissociáveis e que tanto o ambiente educativo, quanto o ambiente produtivo
suscitam aspectos teóricos e práticos que consolidam o conhecimento do trabalhador
numa perspectiva autônoma que transcende o mundo do trabalho e se estende à vida
em sociedade. Portanto, da mesma forma que a reflexão sobre a prática favorece a
compreensão do processo de trabalho, praticar o que é refletido e racionalizado
também a favorece. De acordo com a perspectiva de Formação Unitária, a teoria é
tão importante quanto a prática no processo de ensino-aprendizagem, pois, na medida
em que no aspecto teórico a reflexão sobre a prática é sistematizada, no aspecto
prático, aquilo que foi refletido e sistematizado passa a ser colocado em prática em
um movimento indissociado. Todavia, em ambos os aspectos, a teoria e a prática se
apresentam em permanente movimento de contradição e síntese que, uma vez
racionalizado, converte-se em conhecimento, não só profissional, mas científico e/ou
filosófico. Nessa perspectiva, em vez da valorização do capital, o foco do processo
pedagógico é o desenvolvimento humano a partir da própria reflexão acerca das
5
A categoria “consciência comum”, aqui, é entendida na perspectiva de Sanchez-Vásquez (1977), a
qual, de certo modo, coincide com a de “senso comum” em Gramsci (1999, p. 93-113).
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contradições e sínteses entre teoria e prática com a finalidade de formar nos
trabalhadores e nas trabalhadoras a capacidade para apropriarem-se autonomamente
do processo de trabalho e de produção, sem perder de vista a compreensão de si
como sujeito histórico e das contradições que implicam a vida em sociedade. Neste
caso, a meta é a formação do trabalhador e da trabalhadora não só com capacidade
operacional para uma atividade produtiva específica, mas, além disto, que seja
também capaz de compreender a si próprio/a e a seus pares enquanto seres
produtivos, bem como compreender o sentido sócio-histórico da própria produção, a
partir de uma consciência reflexiva que deve sintetizar sua experiência de vida em
sociedade.
Acerca deste nível de consciência que a perspectiva de Formação Unitária
almeja, recorremos à contribuição teórica de Sanches-Vasquez (1977, p. 10, grifo
nosso), quando afirma que “a consciência comum pensa os atos práticos, mas não
faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz – nem
pode produzir, […] – uma teoria da práxis". Nesse sentido, poderíamos considerar a
perspectiva de Formação Unitária própria dos interesses históricos originados da
organização e luta dos trabalhadores – ótica do trabalho – como sendo de natureza
científica e filosófica de formação humana, no nível da teoria da práxis, de caráter
unitário; enquanto a outra, própria dos interesses históricos da classe detentora dos
meios de produção – ótica do capital –, consistiria em uma concepção de natureza
prática e imediatista de formação humana, no nível da consciência comum, de caráter
instrumental e pragmático. De acordo com essa distinção (SÁNCHEZ-VÁZQUEZ,
1977), a consciência comum não percorre a distância que a separa da consciência
reflexiva, por isso não é transformadora, não é criadora, portanto, conforma-se na
conservação do status quo:
O homem comum e corrente se considera a si mesmo como o verdadeiro
prático; é ele que vive e age praticamente. Dentro de seu mundo as coisas
não apenas são e existem em si, como também são e existem,
principalmente, por sua significação prática, na medida em que satisfazem
necessidades imediatas de sua vida cotidiana. Mas essa significação prática
se lhe apresenta como imanente às coisas; ou seja, apresentando-se nelas,
independente dos atos humanos que lhes conferem tal significação. As coisas
não apenas são conhecidas em si, à margem de toda atividade humana –
ponto-de-vista do realismo ingênuo –, como também significam por si
mesmas; isto é, ignora que pelo fato de significar, de ter uma significação
prática, os atos e objetos práticos só existem pelo homem e para ele. O
mundo prático – para a consciência comum – é um mundo de coisas e
significações em si (SÁNCHEZ-VÁSQUEZ, 1977, p. 11, grifos do autor).
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São a partir dessas referências que nossa análise aponta para a evidência de
que o caráter pragmático, imediatista e interessado assumido pelos CSTs no Brasil,
além de atender a uma demanda empresarial de formação de quadros intermediários
para dar conta do enxugamento e da flexibilização dos processos de trabalho e de
produção da Indústria 4.0 (MACEDO, 2021), também corrobora o consentimento ativo
dos trabalhadores e das trabalhadoras ao surgimento de novas estratégias de ensino
e aprendizagem e de novas engenharias institucionais capazes de baratear o preço
da prestação de serviços de formação superior privada no país. Esse barateamento
foi possível por diferentes fatores, dentre os quais destacam-se: 1) incentivo
governamental à ampliação da oferta de ensino superior no país; 2) fomento
governamental ao desenvolvimento de CSTs em Instituições de Ensino Superior (IES)
privadas; 3) enxugamento de gastos com espaço físico, em função da ampliação da
oferta de CSTs na modalidade de Educação à Distância (EAD); 4) enxugamento da
força de trabalho e rebaixamento salarial, em função da desvalorização do trabalho
docente e da substituição do trabalho vivo por trabalho morto em ambientes
educacionais; 5) redução de cerca de 50% do tempo de duração dos cursos, em
função da flexibilização curricular deste grau acadêmico previsto nos dispositivos
legais, a pretexto de garantir maior flexibilidade para adequarem-se melhor à dinâmica
do mercado. Por esse ângulo, o texto busca explicitar como esses fatores levaram os
CSTs ao status de mercadoria cobiçada pelo precariado brasileiro, ou seja, cobiçada
por um segmento populacional bastante numeroso, formado majoritariamente por
jovens desempregados ou trabalhadores precários, com escolaridade básica
concluída, oriundos de famílias de baixa renda, residentes em periferias urbanas,
mobilizados pela ideologia do empreendedorismo, da empregabilidade e da
sustentabilidade.
Tendo como referências essas categorias, nossa análise parte da hipótese de
que as ações e formulações do Estado brasileiro para promover mudanças
substantivas na política pública de EPT visam barrar ou mesmo impedir que ocorram
conquistas por parte da classe trabalhadora no campo da apropriação do
conhecimento do trabalho e da produção, da ciência e da tecnologia e das
contradições da vida em sociedade. Trata-se de uma ação política para impedir que o
acesso a esse conhecimento seja convertido em favor do desenvolvimento humano.
Por isso, buscam reduzir os processos de ensino e aprendizagem à socialização
8
apenas do que for necessário para que a classe trabalhadora aja produtivamente e
não prejudique o processo de valorização do capital. Tais ações e formulações do
Estado constituem-se em uma contrarreforma burguesa, pois têm como propósito
reestabelecer e fortalecer, ainda que em condições renovadas, a velha perspectiva
pragmática, imediatista e interessada de formação humana, da ótica do capital, em
detrimento da perspectiva de Formação Unitária, da ótica do trabalho. Para isso,
retoma velhas estratégias para gerenciar a relação entre teoria e prática, entre ciência
e vida e entre trabalho e educação, tendo sempre como referência a manutenção da
consciência comum, em vez de promover a consciência da práxis. Da mesma forma,
visam reestabelecer e fortalecer a velha dualidade entre formação para o trabalho
simples e formação para o trabalho complexo. Vejamos a seguir, como este processo
se materializou concretamente na sociedade brasileira através do processo de
ampliação da oferta de vagas em CSTs, especialmente a partir dos anos 2000.
Tendências do desenvolvimento dos Cursos Superiores de Tecnologia no Brasil
A formação de tecnólogos em nível superior por meio de cursos de curta
duração tem amparo legal desde a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a Lei nº 4.024/1961 cujo Art. 104 estabelecia, ainda que em caráter
excepcional, a possibilidade de organização de cursos, inclusive superiores, com
currículos, métodos e períodos letivos próprios, o que poderíamos considerar um
primeiro passo na regulamentação de cursos superiores com carga horária reduzida,
interessadamente mais ajustados às demandas de valorização do capital (BRASIL,
1961), numa perspectiva de Formação Interessada.
Sabe-se que já no início dos anos 1960, mesmo antes do Golpe Civil-Militar de
1964 e da implantação do Regime Ditatorial Militar, surgiram iniciativas
governamentais de implementação de cursos superiores de curta duração para
atender às demandas empresariais:
[...] já na primeira metade dos anos 1960 havia propostas
governamentais de implantação de cursos superiores diferentes dos
tradicionais e que, em 1962, o Conselho Federal de Educação
respaldou uma proposta de criação de uma modalidade distinta de
formação de engenheiros para atender especialmente à indústria
automobilística. Tratava-se do Curso de Engenharia de Operação,
definido como um tipo de formação profissional tecnológica de nível
superior com duração de 3 anos (SOUZA, 2020b, p. 326).
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Em 1963, o Plano Trienal de Educação (1963-1965) ratificava a ideia de que
seriam necessários cursos superiores diferenciados para atender demandas
empresariais (BRASIL, 1963b). O Parecer CFE nº 60/1963 (MEC/CFE, 1963a), do
Conselho Federal de Educação (CFE), aprovou a proposta de criação do Curso de
Engenharia de Operação, com duração de três anos, uma alternativa de formação
mais enxuta em relação ao Curso de Engenharia de Produção, com duração de 5
anos. Com base nesse Parecer, algumas escolas, dentre elas a Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), organizaram os respectivos cursos
e submeteram os currículos à aprovação do CFE.
Uma vez instaurado o Regime Ditatorial Militar, em 1965, o Parecer CFE nº
25/1965 estabeleceu o currículo mínimo para os Cursos de Engenharia de Operação,
definidos como formação profissional tecnológica, de nível superior, com duração de
três anos, para habilitar profissionais de supervisão de setores especializados da
indústria e de encargos normais da produção industrial (MEC/CFE, 1965a). Esse
Parecer distinguia claramente estes cursos daqueles de Engenharia de Produção,
considerados de formação profissional científica, por exigirem preparação científica
muito mais ampla e, em consequência, maior duração que os de Engenharia de
Operação (MEC/CFE, 1965a). Enfim, era a perspectiva de Formação Interessada
materializada em ação concreta.
Os esforços governamentais não se restringiram ao Parecer CFE nº 25/1965.
Outros dispositivos foram acionados no intuito de regulamentar o ensino superior de
curta duração para formar quadros profissionais para a indústria. O Parecer CFE nº
862/1965, por exemplo, oficializou o funcionamento dos Cursos de Engenharia de
Operação (BRASIL, 1965b), o que foi respaldado pelo Decreto 57.075/1965 (BRASIL,
1965) que oficializou o funcionamento de tais cursos, embora restringisse seu
funcionamento às IES que já ofertassem cursos de engenharia. Os primeiros Cursos
de Engenharia de Operação foram criados em instituições privadas como a PUC-RJ,
PUC-MG, PUC-SP, além do Instituto Nacional de Telecomunicações de Santa Rita de
Sapucaí. Com o apoio da Função Ford, em 1966, a Escola Técnica do Rio de Janeiro
(hoje CEFET-RJ) inaugurou seu primeiro Curso de Engenharia de Operação.
Entretanto, o passo substantivo neste sentido veio com a contrarreforma
Universitária do Regime Ditatorial Militar, regulamentada pela Lei nº 5.540/1968
10
(BRASIL, 1968), que ratificou as iniciativas governamentais para garantir formação
superior mais enxuta de quadros profissionais para a indústria.
Em decorrência dos estudos executados no âmbito de convênios internacionais
de cooperação técnica conhecidos como Acordo MEC/USAID, o Decreto-Lei nº
547/1969 (BRASIL, 1969) autorizou a organização e o funcionamento de cursos
profissionais superiores de curta duração nas Escolas Técnicas Federais, dentre eles,
o Curso de Engenharia de Operação e o de Formação de Tecnólogo (AMARAL, 2006).
Por intermédio do Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio e Superior de
Curta Duração (PRODEM), as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e
Rio de Janeiro foram as primeiras a implementar este tipo de curso. Entretanto, eles
foram considerados cursos profissionais superiores de curta duração, embora ainda
carregassem em si o caráter de excepcionalidade.
Portanto, as iniciativas de institucionalização desse grau acadêmico datam do
fim da década de 1960 e início da de 1970. Um marco do processo de
institucionalização é o Parecer CFE nº 1.060/1973 que altera a denominação desses
cursos, renomeando os “Cursos de Formação de Tecnólogo” em “Cursos Superiores
de Tecnologia” (BRASIL, 1973). Por suposto, os CSTs tiveram imensa dificuldade
para se afirmarem, devido à resistência de aparelhos privados de hegemonia, em
especial as associações de classe dos engenheiros que não admitiam ser
equiparados a engenheiros formados em cursos de curta duração e por isso não
aceitavam que esses profissionais fossem considerados “engenheiros” (SOUZA,
2000b, p. 326). Não obstante, é fato que,
Apesar de resistências em relação ao título profissional, prevalecia a
ideia de necessidade de formação de um profissional mais
especializado em uma faixa menor de atividades, com currículo mais
enxuto, de modo a formar um trabalhador com flexibilidade suficiente
para dar respostas mais imediatas a problemas práticos do dia a dia
da produção. Nessa perspectiva, em 1978, foram então criados três
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs) que, dentre
outras atribuições, cabia-lhes a tarefa de formar, em nível superior,
profissionais em engenharia industrial (em 5 anos) e tecnólogos (em
curta duração) (SOUZA, 2020b, p. 326).
Durante os anos 1970 e 1980, o número deste tipo de curso superior sempre
se manteve muito reduzido e sempre concentrado na Região Sudeste, especialmente
no estado de São Paulo. Corroborou para isso a criação do Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEET-PS) que, desde os anos 1970,
11
mantiveram a oferta de cursos superiores voltados para a formação de tecnólogos
com carga horária reduzida e estrutura curricular específica, por meio de suas
Faculdades Tecnológicas Estaduais. Faz parte deste movimento também a
transformação das Escolas Técnicas Federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais e
Paraná em Centros Federais de Educação Tecnológica (BRASIL, 1978). Desde essa
época, no entanto, as IES privadas não tinham interesse significativo na oferta desse
tipo de curso, restringindo-se a explorar o campo da formação docente, ofertando
cursos superiores de licenciaturas de curta duração.
Todavia, as iniciativas de instituir um grau acadêmico de nível superior para
formar tecnólogos foi aos poucos se desenvolvendo e, em dezembro 1994, ao final do
Governo Itamar Franco, já com Fernando Henrique Cardoso (FHC) eleito para assumir
o governo no ano seguinte, como medida de expansão da oferta de EPT, foi
promulgada a Lei nº 8.948/2004 que instituiu o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, transformando as demais escolas técnicas e agrotécnicas federais do
país em Centros Federais de Educação Tecnológica (BRASIL 1994, art. 3º) e, por
meio de acréscimos feitos pela Lei nº 9.649/1998 (BRASIL, 1998) e nova redação
dada pela Lei nº 11.195/2005 (BRASIL, 2005), tornou bastante explícito o espírito
dessa expansão:
Art. 3º – [...]
§ 5º – a expansão da oferta de educação profissional, mediante a
criação de novas unidades de ensino por parte da União, ocorrerá,
preferencialmente, em parceria com Estados, Municípios, Distrito
Federal, setor produtivo ou organizações não governamentais, que
serão responsáveis pela manutenção e gestão dos novos
estabelecimentos de ensino.
Desde o início dos anos 1990, especialmente durante o Governo Itamar Franco,
eram perceptíveis movimentações do empresariado para que os CSTs constassem
do menu do Sistema Nacional de Educação Tecnológica. Esses movimentos foram
construindo as bases objetivas e as subjetivas para que, ao fim dos anos 1990, os
CSTs fossem instituídos em nível nacional pela contrarreforma da EPT desencadeada
pelo Governo FHC e consolidada pelo Governo Lula da Silva. Um marco dessa
guinada na contrarreforma foi a promulgação da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – que tem por característica a predominância
de certa relação entre educação e mundo do trabalho bem mais claramente
interessada, já numa perspectiva bastante afinada com o ethos empresarial (BRASIL,
12
1996).
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Inclusive, é interessante como essa Lei renova a perspectiva empresarial de
acordo com as tendências da recomposição burguesa diante da crise orgânica do
capital no contexto mundial deflagrada pelo esgotamento do modelo de
desenvolvimento taylorista fordista.
No que tange à EPT, um ano após a promulgação da LDB, o Governo FHC dá
mais um passo importante, quando publica o Decreto 2208/1997, com intuito de
regulamentar os dispositivos regulatórios da Educação Profissional contidos na LDB.
Pela primeira vez no país, uma LDB se refere claramente à formação do tecnólogo
como mais um grau acadêmico do nível superior, somando-se ao bacharelado e à
licenciatura, eliminando de uma vez por todas o caráter excepcional deste tipo de
formação profissional. Assim está estabelecido no Decreto:
Art. 3 º A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I. básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização
de trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II. técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
III. tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico
(BRASIL, 1997 – grifo nosso).
Em 1997, como desdobramento da contrarreforma, o Ministério da Educação
(MEC) torna pública a Portaria MEC nº 1.005/1997 (BRASIL/MEC, 1997) que
implementou o Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP)
possibilitando operações de crédito com o Banco Interamericano do Desenvolvimento
(BID) para esse fim. A pretexto de promover ampla democratização da oferta de
educação vinculada ao setor produtivo, o PROEP visava desenvolver ações
integradas da Educação Básica e Educação Profissional com o mundo do trabalho,
rumo à estruturação de um novo modelo de Educação Profissional capaz de propiciar
ampliação de vagas, diversificação de oferta e garantir a perspectiva de Formação
Interessada como base norteadora das ações governamentais nesse campo.
Segundo a definição de Menezes (2001, s./p. – texto em html),
6
Obviamente, a interferência do empresariado na política de educação profissional e tecnológica não
é inédita, sempre esteve presente desde o início do processo de industrialização do país. Entretanto,
desde os anos 1980 esta interferência ganha contornos específicos decorrentes da recomposição
burguesa diante da crise do modelo de desenvolvimento taylorista-fordista.
13
O programa visa à implantação da reforma da Educação Profissional,
especialmente no que diz respeito às inovações introduzidas pela
LDB, Decreto 2.208 e Portaria 646, abrangendo tanto a melhoria de
aspectos técnico-pedagógicos como a expansão da rede de Educação
Profissional mediante parcerias com os Estados e com instituições do
segmento comunitário. Além disso, atua redimensionando a Educação
Profissional, no que diz respeito aos aspectos de adequação e
atualização de currículos, oferta de cursos baseada em estudos de
mercado e contemplando como itens financiáveis nos projetos
escolares, a construção, a ampliação ou reforma de infra-estrutura
[sic], a aquisição de equipamentos e materiais de aprendizagem e a
capacitação de recursos humanos.
Esse programa foi fundamental para a contrarreforma da EPT, uma vez que
ressignificou a concepção de ensino integrado, trazendo para o campo do discurso
oficial a ideia de integração como uma espécie de racionalização de esforços, de
otimização do aproveitamento de estrutura física e de recursos humanos e de redução
de custos na formação dos trabalhadores. Para isso, propunham como estratégia a
unificação em uma única ação governamental a oferta de Educação Básica e de
Educação Profissional. Cumprindo o papel de um aparelho de Estado supranacional,
por meio do PROEP, o BID, em parceria com o Governo Brasileiro, educou os agentes
públicos e a sociedade civil para o consenso em torno da ideia de que a integração
de ações formativas de escolaridade básica e de formação para o trabalho é o
caminho mais racional para garantir empregabilidade por meio da ampliação da oferta
e aceleração da escolaridade dos trabalhadores jovens. Diga-se de passagem, essa
pedagogia política do capital protagonizada pelo BID em parceria com o Governo
brasileiro foi também capaz de angariar o consentimento ativo de boa parte do
movimento sindical do país, especialmente a Força Sindical e a Central Única dos
Trabalhadores (CUT). Uma evidência disto é que no Governo Lula da Silva,
notadamente considerado um governo de esquerda, não só deu continuidade às
iniciativas governamentais nesse sentido, como instituiu diversos programas
embalados pelo espírito dessa pedagogia política, como é o caso de: 1) o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM); 2) Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA); e 3) o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego (PRONATEC). Além disso, ainda fomentou nos estados da federação
iniciativas no mesmo sentido. Em vez de se identificar com a proposta de ensino
integrado inspirada na concepção de Formação Unitária, como alguns documentos
14
oficiais sugerem, na realidade, estes programas constituíram-se em uma espécie de
pedagogia política renovada do capital pautada nas ideias de empregabilidade,
empreendedorismo e sustentabilidade para garantir, em condições renovadas, a
mediação do conflito de classes (SOUZA, 2020d).
Em que pese o fato de os limites deste artigo não comportarem um
desenvolvimento mais profundo acerca dos conflitos entre diferentes concepções da
relação entre a Educação Básica e Educação Profissional, assim como da relação
destas com o mundo do trabalho, não se pode negar que tais conflitos emanam do
confronto entre a ótica do trabalho e a ótica do capital no desenvolvimento das
políticas públicas de formação humana e suas inúmeras variáveis. Portanto, só a
iniciativa de implantar um programa com apoio do BID para promover a ampliação da
escolaridade básica integrada à educação profissional e, ao mesmo tempo, articulada
com o mundo do trabalho, já expressa em si o viés interessado, típico da ótica do
capital. Nesta perspectiva, podemos considerar que é o caráter interessado desta
iniciativa que delineou as ações e formulações do Estado brasileiro no campo das
políticas públicas de formação humana a partir de então. Isto não exclui, obviamente,
as políticas de consolidação e ampliação da oferta de CSTs a partir de então.
Para a construção do consenso em torno do caráter interessado destas
iniciativas, o Estado e os aparelhos privados de hegemonia vinculados ao
empresariado acionaram três pilares ideológicos fundamentais, a saber: a
empregabilidade, o empreendedorismo e a sustentabilidade. De forma articulada,
essas três ideias fundamentam o discurso governamental e empresarial em um
contexto marcado pelo desemprego estrutural e a intensificação da precariedade do
trabalho e da vida em sociedade, no campo das necessidades materiais da vida
humana; e pela volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade, no campo ético
e moral. Portanto, o que subjaz à contrarreforma da EPT é o fato de o Estado e o
empresariado terem um duplo propósito com ela: de um lado, garantir a conformação
psicofísica da força de trabalho às demandas de um modelo de desenvolvimento
enxuto e flexível; de outro, garantir a conformação ética e moral dos trabalhadores a
um novo padrão de relação entre trabalho e educação e entre Estado e sociedade.
Em análises anteriores, inclusive, já havíamos destacado que:
15
Talvez um elemento novo que se soma a essa caracterização da
Educação Profissional segundo a ótica do capital seja a necessidade
[...] de (con)formar um imenso contingente de trabalhadores para
encarar com naturalidade o caráter excludente do mercado de
trabalho. Nesse aspecto, a Educação Profissional exerce papel
formativo importante, na medida em que se institui não
necessariamente como formação técnica profissional propriamente
dita, mas como pedagogia política necessária à construção do
consenso em torno de ideias como: “empregabilidade”,
“empreendedorismo”, “protagonismo social”, “desenvolvimento
sustentável”, “arranjos produtivos locais” e “economia solidária”.
Nesse aspecto, mesmo quando é precária a ponto de não garantir
apropriação de conhecimento técnico operacional suficiente para a
ocupação de um posto de trabalho, pelo menos conforma ética e
moralmente esses trabalhadores excluídos, preparando-os para
encarar com naturalidade tal exclusão e buscar, por conta própria, sem
responsabilizar o Estado, condições de sobrevivência, seja por
iniciativas empreendedoras em forma de microempresariamento, de
cooperativismo ou mesmo de trabalho informal (SOUZA, 2015, p.
277).
No decurso desta contrarreforma deflagrada a partir dos anos 1990, já no
primeiro mandato do Governo Lula da Silva, a partir de 2003, o Governo dá passos
substantivos quando edita o Decreto nº 5.154/2004. Este ato revoga o Decreto nº
2.208/1997 sem, no entanto, alterar o caráter pragmático, imediatista e interessado
que já vinha sendo delineado pelas políticas do governo anterior rumo à formação
enxuta e flexível do trabalhador/cidadão de novo tipo, considerada imprescindível para
o aumento da produtividade e competitividade das empresas instaladas no país. Por
meio deste novo dispositivo legal, o Governo Lula da Silva não só ratifica a perspectiva
norteadora do Decreto revogado, como a aperfeiçoa. Exemplo disto é a nova redação
dada aos níveis da educação profissional que delineia mais claramente a educação
tecnológica não mais como uma excepcionalidade, mas como grau acadêmico
legítimo, em patamar similar ao bacharelado e à licenciatura:
Art. 1º – A educação profissional, prevista no art. 39 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por meio de
cursos e programas de:
I.formação inicial e continuada de trabalhadores;
II.educação profissional técnica de nível médio; e
III.educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação
(BRASIL, 2004).
Além disso, a disposição do governo brasileiro, em parceria com organismos
internacionais, para fomentar a diversificação e ampliação da oferta de EPT no país
16
implicou certa flexibilização nos processos de credenciamento de novas IES e de
CSTs, algo que contou também com notável benevolência do Conselho Nacional de
Educação (CNE). Isto também contribuiu significativamente para a ampliação do
número de instituições, cursos e matrículas em CSTs a partir do final dos anos 1990
e uma explosão no número deles entre 2000 e 2005.
Outro aspecto notável é como o Decreto nº 5.154/2004 deixa o caminho aberto
para a consolidação da pedagogia das competências como referência norteadora da
gestão curricular da EPT, seguindo o exemplo do que ocorre na gestão do currículo
da Educação Básica. Isto se deve ao caráter flexível da regulamentação instituída por
este Decreto e ao caráter gerencialista nele subjacente. Nesse último aspecto, a
perspectiva gerencialista do Decreto nº 5.154/2004 fica explícita quando estabelece
competências regulatórias que excluem a sociedade civil organizada das esferas de
controle social sobre as decisões estatais acerca da política pública de EPT e é
absolutamente omisso em relação à autonomia da comunidade escolar. Este
dispositivo legal se pauta em uma flexibilidade em que tudo é possível combinada com
um gerencialismo em que tudo é justificado pelos resultados esperados, conforme
parâmetros preestabelecidos pelo Estado à serviço do grande empresariado, na
perspectiva da accountability (HOOD, 1991; MASSENET, 1975). Essa combinação de
flexibilização e accountability sugere a ideia de harmonização de interesses entre
capital e trabalho.
Se por um lado o Decreto 5.154/2004 apresentou avanços significativos na
regulação da política pública de EPT do país, aferindo-lhe caráter mais bem
sistematizado, por outro lado, ele também serviu de mecanismo de mediação do
conflito de classes, à medida em que abriu caminho para a materialização de uma
concepção de integração entre trabalho e educação segundo a ótica do capital, ao
estabelecer maior organicidade entre as políticas de EPT, as de Educação Básica e
as de trabalho e renda. O que na prática significa maior racionamento do fundo público
direcionado à formação da classe trabalhadora, abrindo caminho para a expansão do
setor privado do ensino, seja por meio de parceria com o Estado, seja por meio da
exploração de mais novo e promissor filão de mercado.
Percebe-se que a partir do início dos anos 2000, o número de CSTs deslanchou
(Gráfico 1). Por outro lado, é oportuno mencionar que, a despeito de todo estardalhaço
feito pelo Governo Lula da Silva em referência a seus esforços para ampliar vagas e
17
diversificar a oferta de cursos no ensino superior, tendo ampliado significativamente a
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, assim como o fez com as
universidades federais por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais (REUNI), é incontestável que durante o seu
governo a oferta de vagas no ensino superior se deu explosivamente na iniciativa
privada. Para isso, contribuíram significativamente o Programa Universidade Para
Todos (PROUNI) e a reestruturação do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES).
Obviamente, esses fatores contribuíram substantivamente para a notável expansão
da rede privada de ensino e isto se percebe claramente quando observamos a
evolução da oferta de CSTs a partir dos anos 2005 que coincide com o aumento de
IES privadas.
Fonte: elaboração do autor, com base em dado do INEP (2020)
18
Fonte: elaboração do autor, com base em dado do INEP (2020)
É notável que a oferta ampliada se concentre exatamente naqueles segmentos
mais focadas nas necessidades imediatas do mercado, capazes de formar uma força
de trabalho especializada, treinada para responder com maior flexibilidade às
demandas de produtividade e de competitividade das empresas. Curiosamente, essas
matrículas em CSTs se concentram no majoritariamente no Eixo Tecnológico Gestão
e Negócios, como se pode observar, quando destacamos os 12 cursos com maior
número de matrículas no país (Gráfico 3). Não surpreende que as vagas de CSTs da
iniciativa privada estejam concentradas principalmente nestes cursos, especialmente
nos cinco com maior número de matrículas: Gestão de Pessoas, Logística, Gestão de
Negócios, Empreendedorismo e Marketing.
Este fenômeno nos sugere algumas hipóteses que merecem ser aprofundadas
em estudos posteriores, como por exemplo: o fato da diversificação e ampliação da
oferta de CSTs no Brasil estar concentrada majoritariamente no Eixo Tecnológico
Gestão e Negócios está diretamente relacionado ao fato de este grau acadêmico ter
se tornado um promissor filão do mercado educacional amplamente explorados por
poderosos grupos financeiros, justamente por demandar baixos investimentos em
infraestrutura física, equipamentos e insumos, além de não demandar elevada
19
qualificação acadêmica e científica do quadro docente, o que barateia
significativamente os custos da produção e possibilita sua oferta a preços baixos para
determinado segmento populacional, a saber: jovens de baixa renda concentrados
nas periferias urbanas.
Fonte: elaboração do autor, com base em dado do INEP (2020)
Em todo caso, a maioria destes cursos carregam em seu conteúdo curricular
um tipo de formação focada em levar seus estudantes a encarar com naturalidade as
incertezas e as instabilidades do regime de acumulação enxuto e flexível que veio a
substituir o paradigma taylorista-fordista de organização do trabalho e da produção
(SOUZA, 2000b).
20
Fonte: elaboração do autor, com base em dado do INEP (2020).
Ao contrário do que sempre foi propagado por Lula da Silva como propaganda
de seu governo, essa explosão de CSTs no Brasil se deu principalmente na iniciativa
privada. Outro dado interessante é o fato de o número de CSTs ofertados na
modalidade de Educação à Distância (EaD) que já vinha em ascensão desde meados
dos anos 2000, deslanchou a partir de 2017, configurando uma tendência de aumento,
ainda mais depois da experiência vivida com a Pandemia de COVID-19 a partir de
2020. É evidente que a experiência do ensino remoto adotada em praticamente todas
as instituições de ensino públicas ou privadas como medida sanitária fez esmorecer
em grande medida as resistências às proposições do empresariado do ensino de
implementação do Ensino Híbrido como mais uma modalidade a se somar à EaD e
ao Ensino Presencial.
Fonte: elaboração do autor, com base em dado do INEP (2020)
21
É claro que a EaD é uma modalidade de ensino cujo papel é legítimo e
importante em qualquer sociedade moderna. Inclusive se considerarmos os avanços
no campo da informática e da microeletrônica que propiciam experiências de ensino
e aprendizagem bastante inovadoras que não há razão para não serem exploradas.
Entretanto, também é evidente que as empresas privadas de ensino têm se utilizado
há longa data destas tecnologias da informação e da comunicação para baratear os
custos de produção do trabalho pedagógico, uma vez que com a EaD economizam
significativamente em custos com espaço físico, insumos e força de trabalho docente,
ao mesmo tempo em que permite ampliar consideravelmente o número de estudantes.
Obviamente, isto segue em direção favorável a tornar a oferta de CSTs
preferencialmente na modalidade de EaD ou de Ensino Híbrido, de modo a elevar este
grau acadêmico ainda mais ao status de promissor filão de mercado.
Enfim, a contrarreforma da EPT, que trouxe em seu bojo a diversificação da
oferta e ampliação de vagas em CSTs, combinada com uma política de flexibilização
para o credenciamento de IES e de cursos, de fato tornou a oferta desse grau
acadêmico um nicho de mercado bastante explorado pelo grande capital.
Imagem 1: Captura de tela do site da Universidade Paulista (UNIP) – 2020.
Fonte: captura de tela de site da UNIP, acesso em 27/04/2020, link: https://unip.br
22
Esse assédio das IES privadas a um público-alvo específico se deve em grande
parte às ações do Estado em parceria com organismos internacionais para fomentar
a ampliação de vagas e a diversificação de cursos e instituições de EPT, uma vez que
estas medidas impulsionaram o aumento no número de cursos e de matrículas.
Segundo dados do Censo Escolar de 2020 (INEP, 2020), entre 2010 e 2018, o número
de matrículas em CSTs aumentou cerca de 40%, embora esse aumento não tenha
ocorrido em todas as categorias administrativas. As IES públicas federais tiveram 22%
de aumento no número de matrículas. As IES públicas estaduais tiveram 81% de
aumento. As IES privadas “com fins lucrativos” que já vinham monopolizando a oferta
deste tipo de curso, apresentaram o maior percentual de aumento nesse quesito: 97%.
As IES públicas municipais e IES privadas “sem” fins lucrativos apresentaram
diminuição de 40% e 35%, respectivamente, no número de matrículas em CSTs.
A tendência de aumento no número de matrículas nos CSTs também evidencia
diferentes cenários por modalidade de ensino. O número de matrículas em CST na
modalidade presencial apresentou retração de 3% no período de 2010 a 2018. Se
considerarmos o período 2013 a 2018, esse percentual de retração aumenta para
quase 20%. Por outro lado, o número de matrículas em CSTs na modalidade EaD
apresentou aumento de 141%, ultrapassando o número de matrículas na modalidade
presencial no ano de 2018.
À guisa de conclusão
Observe-se que a explosão de CSTs se dá a partir do Governo Lula da Silva.
Quando assumiu o governo, em 2003, herdou um quantitativo de 636 CSTs e concluiu
seu segundo mandato, em 2010, com um total de 4.999 CSTs (um aumento de 686%)
contra o já significativo aumento de 100,6% do governo FHC. Observe-se também
que das 65.903 vagas em CSTs que Lula da Silva Herdou do Governo FHC em 2002,
passou para 464.108 em 2008 (crescimento de 604,2 %). De 12.673 concluintes
herdados do Governo FHC, em 2002, Lula da Silva, em 2008, já contava com 85.794
(crescimento de 577%).
O desempenho do Governo Lula da Silva neste segmento demonstra seu êxito
na consolidação dos CSTs como uma alternativa de Formação Interessada, de curta
duração, a baixo custo, ofertada eminentemente pela iniciativa privada e cada vez
23
mais na modalidade EaD. Este desempenho também nos explicita que a política de
EPT deste Governo configurou não só uma continuidade ao que já vinha sendo
implementado pelo Governo FHC, mas foi bem mais além, pois promoveu maior
articulação entre esta política e as políticas de trabalho e renda, especialmente no que
se refere ao aspecto da mediação do conflito de classes.
A análise também nos permitiu confirmar que, de fato, as ações e formulações
do Estado brasileiro para promover mudanças substantivas na política pública de EPT
configuram uma contrarreforma, pois nega à classe trabalhadora uma Formação
Unitária que lhe permita a apropriação da ciência e da tecnologia aplicada na
produção, bem como seus fundamentos, ao mesmo tempo em que lhe permite
compreender autonomamente a dinâmica e as contradições da vida em sociedade.
Frente a estas tendências no desenvolvimento dos CSTs no país, podemos
considerar que elas também explicam o consentimento ativo da sociedade civil à ideia
de que a Formação Interessa, focada nas demandas do mercado, com duração curta,
é o caminho mais promissor para jovens de baixa renda embalados pelo espírito
empreendedor, ainda que concentrados em periferias urbanas, possam ter acesso ao
Ensino Superior e, assim, garantir a tão sonhada empregabilidade.
Imagem 2: Polo de EaD da Universidade Estácio de Sá, localizado no bairro de
Bonsucesso, Zona Norte do Município do Rio de Janeiro, RJ – 2019.
Fonte: acervo pessoal do autor, imagem capturada em 10/09/2019
24
A EaD, neste contexto, é apresentada a este público-alvo como uma solução
de conciliação do tempo de estudo e o tempo de trabalho, de modo a não sacrificar
este último, sem importar as implicações deste sacrifício à formação. Entretanto, na
realidade, a EaD é acionada como uma estratégia empresarial de redução de custos
e aumento de produtividade do trabalho educativo, permitindo-lhes alcançar número
cada vez maior de estudantes matriculados com baixos investimentos e infraestrutura
física e em desenvolvimento de pessoas. O que é negado a este público-alvo e a
experiência de um ambiente universitário.
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