V.21, nº 44, 2023 (janeiro-abril) ISSN: 1808-799 X

CONCENTRAÇÃO DE FORÇAS PRODUTIVAS, LUTA DE CLASSES E

IMPOSSIBILIDADE DE UM “SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO” UNITÁRIO1

Elza Margarida de Mendonça Peixoto2

Resumo

O artigo aponta como eixo central da análise a íntima conexão entre formação de professores e formação da classe trabalhadora, o que exige reconhecer como os que controlam as forças produtivas trabalharam, na formação social brasileira, para estruturar objetivamente a formação da classe trabalhadora por ramos de produção. Neste âmbito, abre-se a polêmica sobre a impossibilidade de um “Sistema Nacional de Educação” em relações de produção marcadas pela acirrada concentração de forças produtivas e da luta de classes.

Palavras-chave: Capitalismo; formação social brasileira; formação; classe trabalhadora; professores.

CONCENTRACIÓN DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS, LUCHA DE CLASES E IMPOSIBILIDAD DE UN SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Resumen

El artículo apunta como eje central del análisis la íntima conexión entre la formación docente y la formación de la clase obrera, lo que exige reconocer cómo actuaron, en la formación social brasileña, quienes controlan las fuerzas productivas, para estructurar objetivamente la formación de la clase trabajadora por ramas de producción. En este contexto, surge la controversia sobre la imposibilidad de un sistema educativo nacional en relaciones de producción marcadas por la feroz concentración de las fuerzas productivas y lucha de clases.

Palavras clave: Capitalismo; Formación social brasileña; formación; clase obrera; maestros

CONCENTRACIÓN DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS, LUCHA DE CLASES AND THE IMPOSIBILITY OF A NATIONAL EDUCATIONAL SYSTEM

Abstract

The article points out as the central axis of the analysis the intimate connection between teacher training and the training of the working class, which requires recognizing how those who control the productive forces worked, in the Brazilian social formation, to objectively structure the training of the working class by branches of production. In this context, the controversy arises about the impossibility of a national education system in production relations marked by the fierce concentration of productive forces and class strugle.

Keywords: Capitalism; Brazilian social formation; formation; working class; teachers.

1 Artigo recebido em 09/10/2022; Primeira avaliação em 03/01/2023. Segunda avaliação em 07/01/2023. Aprovado em 27/01/2023. Publicado em 13/04/2023.

DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v21i44. 56127.

2 Doutora em Filosofia e História da Educação da Universidade Estadual de Campinas. Pós- Doutoramento em Filosofia da Educação no Departamento de Filosofia da Universidade de Lisboa - Portugal. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

E-mail: elza.peixoto@ufba.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/8251505193270837. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4430-241X.

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Questões radicais

[...] as causas últimas de todas as transformações sociais e revolucionamentos políticos são de procurar, não na cabeça dos homens, na sua progressiva inteligência da verdade e da justiça eternas, mas nas transformações do modo de produção e de troca; são de procurar, não na filosofia, mas na economia da época em questão (ENGELS, 2018, p. 78).

Conferir desafios da formação dos professores exige compreender o papel a eles reservado no interior da divisão social do trabalho própria de uma dada formação social que se move no interior de relações de produção capitalistas em sua fase de financeirização. Se a literatura avança para reconhecer que cabe aos professores (i) a “[...] identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana” para que possam participar dos processos de produção da existência numa dada formação social e histórica, e (ii) “[...] a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo” (SAVIANI, 2008, p. 11-13; MARX e ENGELS, 2007, p. 32-33), carecemos [nós os que reivindicamos o materialismo dialético] do cuidadoso trabalho de localizar objetivamente, nas disputas entre classes e frações de classes próprias de relações de produção capitalistas, os tais “elementos culturais” que vêm sendo selecionados como centrais e necessários à formação das classes que se movimentam nestas relações de produção. Estes elementos culturais não podem ser identificados/definidos de forma universal, enquanto interesse que paira acima da luta de classes, como existisse um ser humano essencial a ser atingido. Pelo contrário, estes elementos culturais são objeto de acirrada disputa que ocorre determinada pelo mesmo movimento de acirramento da luta de classes que emerge especialmente, na formação social brasileira, durante todo o século XX e XXI, como reflexo da partilha do mundo, do alinhamento das elites brasileiras ao capitalismo desde a sua fase imperialista até a sua atual forma financeirizada. Entendemos que o grau de desenvolvimento da luta de classes na formação social brasileira – que exigiu a contenção violenta via ditaduras e o impedimento de desenvolvimento de qualquer movimento de independência intelectual e política – impossibilita mesmo qualquer projeto de “Sistema Nacional de Educação” no sentido do debate brasileiro sobre a possibilidade de uma escola unitária (NOSELLA, 2015) ou um sistema consensual intencionalmente orientado por uma teoria educacional (SAVIANI, 2017). Sob estas condições, é determinante para a compreensão dos desafios para a formação de professores, a compreensão da

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posição e do papel dos professores na educação realmente existente na formação social brasileira, a ser buscada no “Sistema Nacional de Educação” que efetivamente impera na formação social brasileira, e cujo aparato legal/regulatório opera como reflexo. Nos parece ser relevante considerar a hipótese de que a mesma determinação segundo a qual “[...] Na sociedade em que rege o modo capitalista de produção condicionam-se reciprocamente a anarquia na divisão social do trabalho e o despotismo da divisão manufatureira do trabalho” (MARX, 1989, p. 408), segundo a qual “[...] ao mesmo tempo em que impõe economia em cada negócio particular, produz, com seu sistema anárquico de concorrência, o desperdício mais desmedido dos meios de produção e das forças de trabalho da sociedade [...] (MARX, p. 607. Ver também p. 547; p. 558; p. 575), reflete-se em um processo de formação para a ciência e a técnica cujo controle é intenso no âmbito da formação direta para o trabalho especializado e profundamente anárquico no âmbito da formação universal dos trabalhadores sem destino certo. A nosso ver, este processo se intensifica com a financeirização, quando se avoluma a classe trabalhadora com destino incerto, justamente no instante de retração do poder de ação organizada dos trabalhadores.

A tese que estamos defendendo neste ensaio é que, no caso da formação social brasileira, de predomínio do ultraliberalismo na direção da política econômica,

o destino dos professores se encontra determinado pelo destino da classe trabalhadora, por sua vez, pela fase de financeirização capitalista e retração de investimentos na produção (CHESNAIS, 2005; HARVEY, 2011). Procurando fundamentar esta tese, caminhamos para argumentar que não podemos mapear os desafios da formação de professores sem compreender rigorosamente as tendências da formação da classe trabalhadora como um todo, no interior daquela contradição entre economia extremada nos processos internos às fábricas e “[...] desperdício mais desmedido dos meios de produção e das forças de trabalho da sociedade [...]”, particularmente, nesta fase da financeirização (MARX, 1989, p. 607). E estas tendências estão intimamente correlacionadas com as tendências na projeção ultraliberal para o emprego desta força de trabalho. O emprego da força de trabalho- professor depende diretamente do reservado aos professores na projeção ultraliberal das políticas para o trabalho e formação da classe trabalhadora como um todo. A nosso ver, é apenas à luz desta matriz que podemos compreender a BNCC e a BN Formação para além das proposições que ali dentro se movem.

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Estabelecida esta conexão teórica mais geral, um adequado mapeamento da relação trabalho e formação na formação social brasileira demanda o mapeamento dos dados sobre as políticas de emprego que vão determinar as demandas pela formação. As políticas de emprego são reconhecíveis nos dados sobre os setores econômicos que estão em franco processo de desenvolvimento e crescimento e os setores que estão atrofiando e desempregando trabalhadores, reconhecendo-se que há uma articulação indissociável entre injunções/incentivos promovidas pelo Estado e os interesses privados dos proprietários das forças produtivas, incluindo aí o capital financeiro (SEKI, 2021).

A questão fundamental é compreender, na disputa pela direção da política econômica, a direção das políticas de emprego que determinarão as transformações nas políticas educacionais mais gerais, e de forma particular, nas políticas de formação e de trabalho dos professores. Mais importante que o estudo dos documentos oficiais, que são apenas reflexo de síntese acerca das forças momentaneamente vitoriosas nesta disputa (MARX, 2011, p. 4 e 5), entendemos ser fundamental estudar cuidadosamente a política econômica, a geração e retração do emprego da força de trabalho, e as pressões pela direção da formação dos trabalhadores, quando a própria formação da classe trabalhadora se converte em negócio por si só lucrativo.

A diversidade das estruturas realmente existentes para a formação dos trabalhadores por ramos de produção e segmentos populacionais é um importante aspecto que não pode ser desprezado pelos que estudam as políticas de trabalho e formação. Entendemos que as políticas de formação de professores só podem ser efetivamente compreendidas na cuidadosa análise da diversidade de oferta de formação da classe trabalhadora para diferentes campos de trabalho, que se reflete numa intensa categorização da forma de ser do trabalho dos professores presente na Classificação Brasileira de Ocupações disponível na página do Ministério do Trabalho e Emprego (M.T.E, 2010).

Demanda pela educação na formação social brasileira

Trabalhar com os dados oficiais para entender o processo de produção de políticas educacionais no Brasil exige uma disposição de Teseu no labirinto, sem contar, entretanto, com o fio de Ariadne. Muitas vezes não sabemos se eles estão ordenados para impedir que uma verdade intestina vem à tona ou se para evitar que adentremos

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efetivamente no âmago de seu sentido (SOUZA, EVANGELISTA E SEKI, 2019a, p. 189).

Ao afirmar que o destino dos professores que atuam na formação social brasileira, encontra-se profundamente atrelado aos destinos da classe trabalhadora o dizemos no duplo sentido de que que a função social da força de trabalho-professor refere-se à educação e à instrução da classe trabalhadora para que esteja apta a ocupar postos de trabalho; e à medida em que os próprios professores compõem a classe trabalhadora.

Podemos reconhecer funções mais gerais do sistema educacional (OFFE, 1990) que determinam as tarefas dos professores, tais como:

1. na educação infantil, substituição de tarefas da família para liberação da força de trabalho feminina para o mercado (sem a existência dos professores, tornar- se-ia praticamente impossível o trabalho feminino, que, aliás, é o gênero predominante na composição do professorado brasileiro);

2. regulação do fluxo de trabalhadores que entram no mercado de trabalho pela absorção/organização institucional da força de trabalho supérflua durante determinado período de tempo, “[...] como um sistema de custódia designado para administrar uma classe de pessoas deslocadas pela tecnologia” (OFFE, 1990, p. 32, p. 46) na qual os professores são os executores mais diretos desta tarefa, mas não os únicos;

3. o aspecto do controle ideológico cuja síntese de Aníbal Ponce (2007, p. 36) se faz mais apropriada, quando afirma que, “[...] toda educação imposta pelas classes proprietárias deve cumprir três finalidades essenciais”, quais sejam, “[...] destruir os vestígios de qualquer tradição inimiga; consolidar e ampliar a sua própria situação de classe dominante; e prevenir uma possível rebelião das classes dominadas”.

No terceiro caso, cabe sempre o alerta de Saviani (1983, p. 19-39) sobre a necessidade de considerar que também na escola há contradições, e nesta perspectiva, nenhum controle ideológico é absoluto nem tampouco pode ser admissível uma expectativa ingênua de promover do chão da escola uma revolução. Há na formação social brasileira exemplos diversos de como, por dentro da escola, o movimento estudantil e o movimento docente foram mobilizadores fundamentais dos processos de organização da classe trabalhadora em lutas que foram determinantes na atenuação das pressões do sistema de controle das relações de produção

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presentes na formação social brasileira sobre a formação e o trabalho classe trabalhadora.

O sistema nacional da educação realmente existente

Dados do IBGE-Educação (2019) evidenciam que – de uma população total projetada de 214.763.443 pessoas no ano de 2019 (sendo 65% dessa população maior de 25 anos – 139.596.238) – 6,4% (8.934.159,23) de pessoas com mais de 25 anos não possuem instrução; 27,4% (38.249.369,2) desta população possui apenas ensino médio completo e apenas 17,4% (24.289.745,4) possui ensino superior completo. Quando considerada a população analfabeta com mais de 15 anos, o IBGE registra 11 milhões de analfabetos! Estamos falando, em uma população, estimada em 20.07.2022, de 214.873.428 habitantes, com o aumento estimado de um indivíduo a cada 21s! O capital não ignora esta massa potencial de necessidades educativas diversas. Na verdade, ele opera com estas necessidades educativas, estabelecendo contraditória e dialeticamente, o controle dos limites desta formação (BNCC e Diretrizes Nacionais para a formação de professores) e reconfigurando os processos de extração de mais valia e de circulação do valor incluindo aí a intensificação da conversão da educação em mercadoria, conforme evidenciam os dados sobre a diminuição das vagas na esfera pública e expansão das vagas na esfera privada, particularmente, na educação superior (SEKI, 2021).

Do ponto de vista do materialismo dialético, o “Sistema Nacional de Educação” não pode ser tomado de forma abstrata, enquanto conceito que indica uma direção a seguir, um “dever ser” (BARATA-MOURA, 2015, p. 141-146). Pelo contrário, a tarefa que nos desafia é compreender de conjunto as múltiplas determinações que vão configurando um sistema educacional realmente existente na formação social brasileira, sob o efetivo controle dos proprietários de forças produtivas, mas intensamente disputado pela classe trabalhadora organizada em sindicatos e partidos. O Censo Escolar da Educação Básica de 2019 registrou 47,9 milhões de matrículas nas 180,6 mil escolas de educação básica espalhadas pelo Brasil, sendo 26,9 milhões no ensino fundamental. No ensino médio, foram registradas 7,5 milhões de matrículas; na educação especial 1,3 milhões; na Educação de Jovens e Adultos, 3,2 milhões (CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2019, p. 5-8). São 58,6 milhões de crianças, jovens e adultos (aproximadamente 1/4 da população brasileira) que, para

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estudar, dependem da existência 2,2 milhões de professores atuando na educação básica, sendo 1.383.833 professores atuando no ensino fundamental (CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2019, p. 5-8). Já no ensino superior, são 8.604.526 matrículas para 386.073 professores (CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 2019, p. 9).

Este contingente de carência por escolaridade, entretanto, depara-se com um conjunto de políticas que evidenciam o grau de desenvolvimento das disputas pelo controle desta demanda. Ao longo do século XX, a história da educação na formação social brasileira registra um intenso embate entre uma diversidade de agentes públicos e privados que é resolvido com a estruturação de um complexo “Sistema Nacional de Educação”: rede pública municipal, estadual e federal, de educação básica, profissional e superior com tarefas atribuídas pela constituição de 1988 e uma rede privada de educação autorizada a funcionar sob regulação e controle estatal, mas livremente organizada por ramos de produção.

No setor público, responsáveis pela formação civil, podemos encontrar Universidades e Institutos Federais, Estaduais e Municipais, ofertando a educação superior e educação básica. Além disso, estados e municípios garantem a educação infantil, a educação básica e a educação de jovens e adultos. Na esfera privada, vai desenvolver-se uma imensa cadeia de instituições escolares articuladas aos ramos produtivos, evidenciando que, na formação social brasileira, a iniciativa privada trabalha para ela mesma garantir que as funções da educação sejam cumpridas conforme os interesses privados de cada ramo de produção. É neste quadro que o trabalho dos professores efetivamente acontece.

A título de exemplo, o Sistema S apresenta para cada ramo de produção, um processo próprio de escolarização e de prestação de serviço voltados ao controle do tempo livre da classe trabalhadora que demanda a contratação de um importante contingente de professores.

Quadro 1 – Subdivisão do Sistema S

Fonte: elaboração própria.

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O “Sistema Nacional de Educação” fragmenta-se ainda na complexa Rede Federal de Educação Profissional, Científica Técnica e Tecnológica (que inclui os 38 Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (Cefet), a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), os Centros Federais de Educação, as 22 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II) que compõe a oferta de cursos superiores (MEC, 2022). Abaixo, trazemos o mapa com a distribuição destes cursos pelo país.

Figura 2: Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica

Fonte: MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/rede-federal-inicial/instituicoes

No quadro abaixo seguem os dados sobre o número de matrículas neste setor da educação brasileira:

Quadro 3: Matrículas em cursos de educação profissional e tecnológica por nível.

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A cadeia de escolas voltadas à educação profissional e tecnológica (INEP, 2021), que segue integrada aos diferentes níveis e modalidades de ensino, inclui

• os cursos de qualificação profissional (capacitação profissional, o aperfeiçoamento, a especialização, a atualização, a aprendizagem e os programas especiais de duração variável) e objetivam o desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social, a qualificação para o trabalho e a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, que, após a conclusão com aproveitamento dos referidos cursos, fará jus a certificados de formação para o trabalho com carga horária entre 160 e 800 horas;

• educação profissional técnica de nível médio – desenvolvida na forma articulada com o ensino médio ou na forma subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio (envolve os cursos técnico integrado, técnico concomitante, técnico subsequente e magistério/normal);

• profissional tecnológica de graduação e pós-graduação – abrange também o aperfeiçoamento tecnológico e o curso superior de graduação tecnológica, também denominado de curso superior de tecnologia (CST) (INEP, 2021).

O Catálogo nacional dos cursos superiores de tecnologia (MEC – SEPT, 2022) evidencia o traço desta formação que se volta para a especialização da classe trabalhadora conforme ramos de produção. Em que pese ser longo, retrata os cursos identificados por área, sendo importante indicador da diversidade de professores que demanda, visível nas 133 subcategorias em que está dividida a ocupação professor conforme o Classificação Brasileira de Ocupações – códigos títulos e descrições (M.T.E, 2010):

Quadro 2 – Cursos superiores de tecnologia

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Fonte: MEC SEPT 2022.

Este balanço da educação nacional tal como ela realmente se apresenta só pode ser explicado pelo “perfil” econômico em que está posicionado o Brasil, assim como os setores prioritários para a formação, indicadores significativos das tendências do projeto da classe dos capitalistas para a formação da classe trabalhadora brasileira no ciclo bolsonarista, mas não só! Entendemos que é na direção desta formação que caminha a formação dos professores. Aqui, é fundamental acompanhar também o perfil dos Editais do CNPq e da CAPES que têm direcionado a pesquisa e a formação em nível de pós-graduação para os setores econômicos acima destacados, sendo este um importante indicador da direção que a formação dos que formam os professores está tomando.

Mas não se encerra aí. Se considerarmos as escolas ofertadas pelo setor bancário, teremos a Fundação Bradesco (2022), auto identificada como “Instituição de direito privado e sem fins lucrativos”, que possui uma rede de 40 “escolas próprias, presentes em todo território nacional e Distrito Federal”, nas regiões Norte (Rio Branco

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– AC; Boa Vista – RR; Manaus – AM; Canuanã – TO; Macapá – AP; Cacoal – RO; Conceição do Araguaia e Paragominas – PA); Centro-Oeste (Bodoquena – MS; Ceilândia – DF; Cuiabá – MT; Aparecida de Goiânia e Goiânia – GO); Nordeste (Caucaia – CE; Jaboatão e Garanhuns – PE; Teresina – PI; Irecê, Feira de Santana e Salvador – BA; Maceió – AL; Pinheiro e São Luís – MA; Natal – RN; Propriá – SE; João Pessoa – PB); Sudeste (Campinas, Marília, Registro, Jd da Conceição e Osasco

– SP; Vila Velha – ES; Rio de Janeiro – RJ; São João Del Rei – MG); Sul (Bajé, Rosário do Sul e Gravataí – RS; Laguna – SC; Paranavaí – PR).

Ou ainda, a cadeia de escolas voltadas à formação dos quadros do exército, da marinha e da aeronáutica. Na página do Ministério da Defesa e na página do Departamento de Educação e Cultura do Exército encontramos a referência às instituições: Escola Preparatória de Cadetes do Exército (EsPCEx); Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN); Instituto Militar de Engenharia (IME); Escola de Sargentos das Armas (EsSA); Escola de Saúde e Formação Complementar do Exército (EsFCEx); Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EsAO); Escola de Aperfeiçoamento de Sargentos (EASA); Escola de Artilharia de Costa e Antiaérea (EsACosAAe); Escola de Comando e Estado-Maior do Exército (ECEME); Escola de Sargentos de Logística do Exército (EsSLog); Escola de Equitação do Exército (EsEqEx); Escola de Educação Física do Exército (EsEFEx); Escola de Instrução Especializada (EsIE). Para a Marinha Escola de Formação de Oficiais da Marinha Mercante (EFOMM)3; Escola Naval4. Para a Aeronáutica, os Curso de Formação de Oficiais Aviadores da Aeronáutica (CFOAV); Curso de Formação de Oficiais de Infantaria da Aeronáutica (CFOINF) e Curso de Formação de Oficiais de Intendente da Aeronáutica (CFOINT)5. Vamos encontrar também uma rede de Colégios Militares vinculados ao Exército Brasileiro: Colégio Militar de Belém (CMBel); Colégio Militar de Belo Horizonte (CMBH); Colégio Militar de Brasília (CMB); Colégio Militar de Campo Grande (CMCG); Colégio Militar de Curitiba (CMC); Colégio Militar de Fortaleza (CMF); Colégio Militar de Juiz de Fora (CMJF); Colégio Militar de Manaus (CMM);

3 Marinha do Brasil. Centro de Instrução Almirante Graça Aranha. Disponível em: https://www.marinha.mil.br/ciaga/aefomm Acesso em 24 de junho de 2022.

4 “A Escola Naval é a instituição de ensino superior da Marinha do Brasil, sendo a mais antiga do país,

com o objetivo de formar oficiais para os postos iniciais das carreiras dos Corpos da Armada (CA), Fuzileiros Navais (CFN) e Intendentes da Marinha (CIM).” Disponível em: https://www.marinha.mil.br/sspm/?q=escola-naval/en_princ. Acesso em 24 de junho de 2022.

5 Força Aérea Brasileira. Academia da Força Aérea. Diretoria de Ensino. Disponível em: https://www2.fab.mil.br/afa/index.php/cursos-de-formacao. Acesso em 24 de junho de 2022.

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Colégio Militar de Porto Alegre (CMPA); Colégio Militar de Recife (CMR); Colégio Militar do Rio de Janeiro (CMRJ); Colégio Militar de Salvador (CMS); Colégio Militar de Santa Maria (CMSM); Colégio Militar de São Paulo (CMSP).

Particularmente, é fundamental não subestimar a necessidade de analisar quem são os professores que estão participando da formação dos militares e das polícias no Brasil. A matéria da Folha de São Paulo com o título “A força das polícias militares no Brasil” afirma que “[...] na prática, as PMs são hoje as grandes fiadoras da ordem no país”. A matéria fala de um efetivo de 406,4 mil policiais militares, que ultrapassa os 360,3 mil quadros das Forças Armadas no Brasil.

Figura 2: Efetivo da Ativa das Polícias Militares

Fonte: Folha de São Paulo (LIMA, 2022).

Quando buscamos pela formação das polícias militares, dos policiais civis e do Corpo de Bombeiros constatamos que é de responsabilidade das Secretarias de Segurança Pública de cada governo Estadual. Esta formação não se liga às secretarias de educação e caminha por pernas próprias. Nas precárias fontes de informação sobre estes cursos, podemos reconhecer no quadro abaixo a situação da formação destes profissionais: (a) que a formação é posterior ao ingresso nas carreiras por concurso público e é condição para as contratações; (b) que a formação é condição para a mobilidade na carreira da polícia militar; (c) que há estados nos quais a formação prevê a participação de professores civis selecionados pelas Academias Militares ou órgãos similares; (d) que em alguns casos a entrada na carreira prevê a formação superior anterior ou durante a qualificação continuada dos

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policiais; (e) que em muitos casos esta formação ocorre em associação com Universidade Públicas e privadas; (f) que já estão previstas em algumas desta Academias de Polícia Militar a formação por EaD de civis e militares.

Abaixo temos um quadro com os cursos de formação da Polícia Militar que localizamos nos sites disponibilizados em cada Estado.

Quadro 4 – Cursos de formação de Policiais Militares e Civis e de Corpo de Bombeiros

Fonte: Elaboração própria a partir dos links referidos no quadro.

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Consideremos que os militares estão sendo inseridos nas escolas por Governo Federal (Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares) e Governos Estaduais de diferentes matizes políticas – como fica estabelecido pelo Termo de Cooperação Técnica n. 02/2018 entre a Secretaria de Segurança Pública (SSP), Polícia Militar da Bahia (PMBA) e União dos Municípios da Bahia (UPB) – e compreenderemos a gravidade da questão.

Os interesses pela educação da classe trabalhadora brasileira, entretanto, não param aí. Há uma gigantesca cadeia de escolas confessionais organizada em pelo menos duas grandes associações (SANTO, 2022): Associação Nacional de Educação Católica do Brasil (ANEC) – Possui 1100 escolas e 89 faculdades associadas, somando 1,5 milhões de alunos e 110 mil profissionais. A Associação Brasileira de Instituições Educacionais Evangélicas (ABIEE, 2022) – que representa atualmente um universo de 909 instituições, entre colégios, faculdades e universidades, 30 mil professores e funcionários e 523 mil estudantes, presentes no Distrito Federal e em todos os estados brasileiros. Esta última associação reúne a Associação Educacional Luterana Brasileira (AELBRA), a Associação Nacional de Escolas Batistas (ANEB), o Instituto Paulista Adventista de Educação e Assistência Social (IPAEAS), a Educação Adventista (A), a Rede SINODAL de Educação (IECLB), o Conselho Geral de Educação Metodista (COGEIME), a Associação Educativa Evangélica (UNIEVANGÉLICA) e a Comissão Presbiteriana de Educação (CONAPE). Souza, Evangelista e Seki, (2019a, p. 198) destacam a dificuldade para elaborar uma síntese sobre este setor que compõe o “Sistema Nacional de Educação”.

Por fim, há aqui uma imensa cadeia de educação superior pública e privada presencial e a distância. São 302 Universidades Públicas e 2.306 Universidades Privadas, constituindo esta última rede 88,4% do total de IES com 75,8% de matrículas concentradas (SEMESP, 2021, p. 11). São 31.497 pólos de Educação à Distância, sendo 2.772 nas IES públicas e 28.725 nas IES privadas (SEMESP, 2021, p. 12 e p. 14). Os dados sobre a previsão do crescimento da Ead no Brasil encontram-se cuidadosamente detalhados no Censo EAD.BR 2019-2020 – Relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil (ABED, 2021).

O volume de matrículas nos setores públicos (“Universidades; Centros de Educação Tecnológica (CEFET); Centros Universitários; Cursos Superiores de Tecnologia; Estabelecimentos Isolados//Faculdades/Institutos; Faculdades de Tecnologia; Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, conforme SOUZA,

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EVANGELISTA, SEKI (2019a, p. 194-195) e privados (“instituições sem fins lucrativos

– confessionais, comunitárias e filantrópicas e instituições com fins lucrativos, denominadas particulares”, conforme SOUZA, EVANGELISTA, SEKI, 2019a, p. 193- 199; 2019b) podem ser apanhados no gráfico abaixo tornado público pelo Instituto SEMESP (SEMESP, 2021, p. 11, p. 12 e p. 14).

Gráfico 1 – Matrículas no ensino superior por unidade federada

Fonte: (SEMESP, 2021, p. 14).

Também a classe trabalhadora vai viabilizando, em menor proporção, suas próprias Instituições Educativas pelas quais vai disputando a hegemonia do controle da educação pública pelos setores privados da educação. A título de exemplo citamos a Escola Florestan Fernandes (SUDRÉ, 2022), o Núcleo de Educação Popular 13 de Maio e todo o Movimento de Educação do Campo associado ao Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA (CAMPOS, J. C. de; HENRIQUE, P.; KOLING, E.; 2022).

Ora, esta complexa rede de formação dos setores de classe média e da classe trabalhadora brasileira (trabalhadores do setor agrícola, industrial, comercial, militar, da área de saúde e da educação), cada vez mais dividida e cada vez menos enxergada nesta divisão e no seu significado do ponto de vista da luta de classes, vai tornando cada vez mais difícil estabelecer uma generalização sobre os desafios aí existentes que devem ser trabalhados na formação de professores. Inclusive, porque

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o próprio professor começa a ter a formação dividida de acordo com esta complexa divisão da formação, uma vez que cada um dos segmentos de formação da classe trabalhadora acima relacionados vai estabelecendo um padrão de profissional/professor que almeja que esteja à frente da formação que empreendem. Nestas condições é um erro permanecer generalizando o trabalho pedagógico, desprezando as transformações que se efetivam no trabalho concreto (produtor direto de valores de uso, MARX, 1989) que são indicadoras de importantes tendências já sinalizadas pela literatura e em franco aprofundamento na política educacional brasileira: impedimento da liberdade de cátedra, quebra da laicidade do ensino, e avanço dos processos de conversão do trabalho dos professores em trabalho simples, com vistas à expansão da extração de mais valia. Podemos encontrar nas pistas acima elencadas, raízes para explicar o profundo ataque que os professores têm vivido em termos concretos na forma de reforma trabalhista e de previdência, rebaixamento da formação e salarial, quebra de carreiras de estado e reforma nos métodos de contratação.

Notas provisórias para o passo seguinte

Um dos desafios estruturais da formação dos professores no Brasil é justamente reconhecer que o conjunto das políticas de desmonte da educação pública (fornecida por Municípios, Estados e Federação) em todos os níveis de educação e ensino, é incompreensível sem o reconhecimento do processo histórico que estrutura este “Sistema Nacional de Educação” marcado pela descentralização de agentes e instituições autorizadas a educar/formar/instruir. As políticas de desmonte da educação pública que temos vivenciado atacam justamente a parte pública deste sistema, expressando-se (a) na redução das verbas públicas para as Instituições de Educação básica e superior e o seu desvio, pelos mais variados processos que vão sendo legalizados, para a iniciativa privada; (b) o avolumamento da privatização da educação, e a entrega da formação da classe trabalhadora brasileira (profissionais da educação, profissionais da saúde, profissionais da segurança, profissionais dos transportes, profissionais da indústria extrativista e energética, etc.) à iniciativa privada; (c) controle ideológico dos trabalhadores da educação pública nos mais variados níveis, incluindo-se aí a “Escola sem Partido” (Escola da Mordaça, Escola de Partido único), particularmente por uma parte do sistema educativo que ainda não

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conseguimos reconhecer em profundidade que é a rede mundial de internet; (d) incentivo à “desescolarização” e entrega da formação da juventude ao homeschooling (Projetos de Lei 3262/2019; Projeto de Lei 2401/2019), ao Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares (MEC, ESCOLA CÍVICO MILITAR, 2022) com uma adesão de mais de 215 escolas em todo o território nacional, além de programas próprios desenvolvidos nos Estados, como é o caso do Estado da Bahia (PEREIRA, 2020); (e) a Educação à Distância; (f) ou ainda o PROUNI, o FIES e o Future-se, entre outras tantas formas de fortalecimento do setor privado da educação e desmonte do Sistema Público de Educação.

Defendemos neste ensaio ser necessário partir do sistema nacional da educação realmente existente na formação social brasileira para encontrar, nas estruturas desenvolvidas para a formação da classe trabalhadora brasileira, o professor concreto. Só então, seremos capazes de localizar os desafios reais que estamos enfrentando, em um processo de intensa precarização do trabalho em todas as cadeias produtivas, com consequente precarização da formação dos trabalhadores, no duplo sentido de precarização daquilo que deve ser ensinado e no sentido da precarização da formação de quem vai cumprir esta tarefa.

Na contramão de qualquer expectativa de uma educação nacional orientada por princípios universais abstratos, como o debate sobre a possibilidade de uma educação nacional unitária (NOSELLA, 2015), entendemos ser urgente um mapeamento rigoroso de conjunto deste difuso “Sistema Nacional de Educação” realmente existente, compreendendo a dispersão de agentes e instituições que ofertam serviços educacionais e os pontos de conexão nele existentes. Entendemos que apenas este mapeamento vai possibilitar reconhecer as formas concretas que o trabalho educativo vai assumindo enquanto uma relação direta dos professores com diferentes frações de segmentos de classes sociais em que se encontram educandos, colegas de trabalho, empregadores e comunidades para as quais se direciona a formação e a atuação deste pessoal. É para este complexo e diverso sistema educativo, próprio da formação social brasileira, que os professores são formados, e o desafio é exatamente reconhecer a natureza e a especificidade do trabalho educativo concreto nas relações de produção em que ele efetivamente se realiza, recheado de contradições cujas determinações em movimento urge ir buscando.

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