V.21, nº 44, 2023 (janeiro-abril) ISSN: 1808-799 X
Lia Tiriba2 Maria Clara Bueno Fischer3
Diferenciando-se das de outros campos científicos, a força material das pesquisas em trabalho-educação se expressa como práxis política. Ao interrogarmos evidências sobre objetos de pesquisa, insistimos que, quanto maior for o número de campos do real abordados pela ciência, mais transparente se torna a unidade do diverso. Indagamo-nos em que medida, a partir das pesquisas que realizamos, tem sido possível apreender o trabalho na sua diversidade e indicamos questões teórico-metodológicas para tornar mais visíveis os mundos do trabalho, a classe trabalhadora, as relações trabalho-educação e a luta de classes. Com isso, esperamos problematizar nossa práxis.
A diferencia de otros campos científicos, la fuerza material de la investigación en educación-trabajo se expresa como praxis política. Al cuestionar indicios acerca de los objetos de investigación, hacemos hincapié en que cuanto más grande sea el número de campos de lo real abordados por la ciencia, más transparente se volverá la unidad del diverso. Nos preguntamos cuánto, a partir de la investigación que realizamos, ha sido posible aprehender el trabajo en su diversidad y planteamos cuestiones teórico-metodológicas para evidenciar los mundos del trabajo, la clase obrera, las relaciones trabajo-educación y la lucha de clases. Con esto, esperamos problematizar nuestra praxis.
Unlike other scientific fields, the material strength of work-education research is expressed as political praxis. When asking the evidence on research objects, we usually insist the greater the number of real fields addressed by science, the more transparent the unity of diversity becomes. Next, we ask ourselves to what extent, based on the research carried out so far, how has it been possible to grab a hold on the work done, in its entire diversity and we indicate theoretical-methodological questions to stand out the worlds of work, the working class, work-education relations and the class conflict. With this, we hope to problematize our praxis. Keywords: Work-Education scientific field; Historical and dialectical materialism; Worlds of work; Working class.
1 Recebido em 18/02/2003. Primeira avaliação 06/03/2023.Segunda avaliação 10/03/2023. Aprovado em 18/03/2023. Publicado em 13/04/2023. DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v21i44.57494.
2 Doutora em Ciências Políticas e Sociologia pela Universidade Complutense de Madrid (UCM), Espanha. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail:
liatiriba@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2006259738336754. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0117- 4160.
3 Doutora em Educação pela Universidade de Nottingham, Reino Unido. Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Bolsista PQ1C-CNPQ.
E-mail: mariaclara180211@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2289-5282. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3835786000876089.
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Em nossas pesquisas do campo Trabalho-Educação, cada um/a faz o seu caminho com referenciais comuns e outros tantos que adensam o método da economia política. O poeta espanhol Antônio Machado dizia: “caminhante, não há caminhos, o caminho se faz ao caminhar”. Estamos de acordo, mas também pensamos que é preciso saber aonde queremos chegar, para não correr o risco de nos perdermos no meio do caminho. De qualquer maneira, devemos ser atrevidas: seguir novas trilhas e avenidas que permitam o campo “falar”.
Qual objeto? Qual empiria? Quais as fontes de pesquisa? O que olhamos? Para onde olhamos? Como olhamos? Que referenciais teórico-metodológicos fundamentam nossas pesquisas? O que acreditamos ser “útil” para apreender o mundo ou os mundos do trabalho e as relações trabalho-educação que os constituem?
Como Marx, o filósofo Karel Kosik (1976, p. 17) diz que “se a essência fenomênica e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência e a filosofia seriam inúteis.” Referindo-se aos modos de apropriação prático-espiritual do mundo e à destruição de sua pseudoconcreticidade, o autor ressalta a relação do sujeito com o objeto de conhecimento. Na verdade, “o homem sempre vê mais do que aquilo que percebe imediatamente”, pois
de minha audição e de minha vista participam, […] de algum modo, todo o meu saber e minha cultura, todas as minhas experiências – sejam vivas, sejam ocultas na memória e se manifestando em determinadas situações –, os meus pensamentos e minhas reflexões. (KOSIK, 1976, p. 30).
Isso acontece com cada um e com cada uma de nós, com nossos objetos de pesquisa, em que fazemos o exercício de promover o diálogo permanente (e disciplinado) entre teoria e empiria, ou seja, entre conceito e evidência interrogada, considerando ainda que as hipóteses de pesquisa são sempre hipóteses sucessivas (THOMPSON, 1981). Lembrando o que nos diz Antonio Gramsci sobre a não neutralidade da produção científica e também sobre o perigo do “pedantismo acadêmico”:
O erro do intelectual [tradicional] consiste em acreditar que se possa saber sem compreender e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado (não só pelo saber em si, mas pelo objeto do saber), isto é, em acreditar que o intelectual possa ser um intelectual (e não um
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mero pedante) mesmo quando distinto e destacado do povo-nação, ou seja, sem sentir as paixões elementares do povo. (GRAMSCI, 2006, p. 221).
Apaixonadas pelo “objeto do saber” e pela realização de um projeto societário que prima pela lógica da reprodução ampliada da vida (e não pela reprodução ampliada do capital), nosso horizonte não é a sociedade produtora de mercadorias, mas a sociedade dos produtores livres associados4. Por isso nos perguntamos: como temos articulado teoria/empiria e práxis política, de maneira a potencializar a força material de nossa produção acadêmica para construir essa utopia?
Substanciadas nos fundamentos do materialismo histórico e dialético, para poder transformá-la, buscamos apreender a realidade humano-social em sua totalidade histórica. Totalidade não significa todos os fatos, mas, como diz Karel Kosik (1976, p. 44), filósofo tcheco,
totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. […] Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de um todo dialético – isto é, se não são átomos imutáveis, indivisíveis e indemonstráveis, de cuja reunião a realidade saia constituída – se são entendidos como partes estruturais do todo.
Referindo-se ao desenvolvimento da ciência no Século XX, Kosik (1976, p. 45) diz que “quanto maior o número de campos que ela descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna dos mais diversos e mais afastados campos do real”. Para ele, a dialética da totalidade concreta requer a “compreensão mais profunda da especificidade de cada campo do real e de cada fenômeno” e é o que nos leva ao descobrimento da “unidade do real”. Nesse sentido, questionamos: que dimensões, ou campos do real estão contemplados em nossas pesquisas individuais e coletivas que nos permitam compreender as contradições entre trabalho e capital no atual momento histórico? Indagamo-nos em que medida conseguimos conhecer os trabalhadores e as trabalhadoras e apreender suas culturas do trabalho e a própria luta de classes como síntese de múltiplas determinações? Por quais trilhas e avenidas temos buscado compreender a relação trabalho-educação na sua historicidade, considerando as relações sociais de produção hegemônicas num
4 Sobre o conceito de produção associada em Marx, ver o verbete "Produção Associada e Autogestão” (TIRIBA; FISCHER, 2012, p. 612).
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determinado momento histórico e aquelas atividades que perduram em diversos espaços/tempos, distinguindo-se da lógica do modo capitalista de produzir a existência humana?
Como sujeitos individuais e coletivos do campo Trabalho-Educação e, em particular, do GT-09 (Trabalho e Educação) da Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPED), nossas pesquisas estão presentes em diversos espaços da produção acadêmica e social e, com certeza, manifestam-se como práxis política e educativa, constituindo-se como “força material”. Pesquisadores e pesquisadoras nos encontramos nas atividades do GT-09 e, em especial, nos eventos do Intercrítica – Intercâmbio Nacional de Grupos de Pesquisa em Trabalho e Educação5. Socializamos também os resultados de nossas pesquisas em outros eventos nacionais e internacionais e por meio da veiculação da produção acadêmica em periódicos científicos6.
Como pesquisadores e pesquisadoras por onde temos caminhado? Considerando que nossa categoria central é a categoria Trabalho, entendida como mediação das relações entre seres humanos e natureza, estranhamos a quase inexistência de pesquisas sobre as relações seres humanos/natureza, bem como sobre as diversas atividades de trabalho que configuram o(s) “mundo(s) do trabalho”, considerando sua diversidade.
Como perguntas que não querem calar, também queremos refletir, neste texto, em que medida, ao contrário do que se verifica no campo Trabalho-Educação, a produção acadêmica do GT-09 tem ficado circunscrita à análise de questões, direta ou indiretamente, relacionadas ao Estado, deixando em segundo plano, por exemplo, os espaços não escolares de formação humana, os movimentos sociais populares, as pequenas e as grandes lutas da classe trabalhadora. Valeria indagar por que essas e outras temáticas e objetos (ou campos do real) têm se “refugiado” em outros GTs da ANPED ou em outros campos de pesquisa?
5 Até o momento, foram realizadas cinco edições do Intercrítica, organizadas pelo Grupo de Trabalho em “Trabalho e Educação” (GT-09) da ANPED e por grupos locais de pesquisa. Os números TN 32 (2019); TN 25 (2016); TN 20 (2015) e TN 1 (2003) da Revista Trabalho Necessário trazem documentos e artigos dos eventos.
6 Entre os que constituem o campo Trabalho-Educação, ou estão próximos a ele, citamos os seguintes periódicos: Trabalho & Educação (NETE/UFMG), Revista Labor (UFC), Trabalho Necessário (NEDDATE/UFF), Revista HistedBR Online (Unicamp), Revista Trabalho, Política e Sociedade (UFRRJ), Revista Germinal: Marxismo e Educação (UFBA) e Trabalho, Saúde e Educação (EPSJV/FIOCRUZ). A produção científica do campo é ainda disponibilizada em inúmeros outros periódicos, especialmente da área das Ciências Humanas.
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De cunho teórico-metodológico, este artigo foi tecido a quatro mãos. Está permeado de constatações que foram explicitadas em nossas respectivas participações na mesa A produção científica das pesquisas em Trabalho-Educação como “força material”: experiências e perspectivas da práxis política7, realizada no V Intercrítica. Evidentemente, não temos a pretensão de responder todas as perguntas que nos suscitam as pesquisas do campo Trabalho-Educação e, em particular, o GT- 09 da ANPED. Mais que responder, nosso objetivo é interrogar evidências e trazer contribuições teórico-metodológicas sobre as múltiplas dimensões do mundo do trabalho e, portanto, das relações trabalho-educação e da luta de classes. Insistimos que, quanto maior o número de campos do real nossas pesquisas contemplem, mais desembaçaremos o espelho embaçado do mundo do trabalho, o qual se revela como um “claro-escuro de verdade e engano” (KOSIK, 1976, p.15).
A seguir, o texto está estruturado em três tópicos: 1. O campo Trabalho- Educação como campo científico: o lugar do GT-09; 2. (Sub)mundos do trabalho: por um conceito ampliado de classe; 3. Para a crítica da pesquisa em Trabalho-Educação: desafios e perspectivas da práxis política. Neste último tópico, apresentamos nossas considerações finais.
O campo Trabalho-Educação se constitui como um campo científico. Para Bourdieu (2003), o campo científico, assim como o religioso, o artístico ou o econômico, por exemplo, obedece a lógicas internas que o regem e, ao mesmo tempo, o diferenciam dos demais campos. Configuram-se como espaço concorrencial e, ao mesmo tempo, de integração. Como em qualquer outro campo, o científico se caracteriza por ser um espaço de confronto e de lutas entre as diversas posições dos sujeitos sociais que nele se situam. No interior de um mesmo campo científico, persistem divergências e contraposição entre seus membros, embora, ainda assim, interesse aos participantes a existência de tal campo.
7 A mesa foi composta por Maria Ciavatta (UFF), Marise Nogueira Ramos (Fiocruz e UERJ), Carmem Sylvia Vidigal Moraes (USP), Maria Clara Bueno Fischer (UFRGS) e Lia Tiriba (UFF). O V Intercrítica ocorreu nos dias 10 e 11 de outubro de 2022, na Escola Politécnica Joaquim Venâncio/RJ tendo como tema: Crise do Capital, Luta de Classes e educação hoje: utopia ou barbárie. Foi promovido pelo GT- 09 e pelo Grupo These (Projetos Integrados de Pesquisa em Trabalho, História, Educação e Saúde).
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Para um campo científico se constituir, é preciso que exista uma “cumplicidade objetiva”. Bernard Lahire (2017), interpretando a concepção de campo em Bourdieu, afirma que “um campo é um ‘sistema’ ou um ‘espaço’ estruturado de posições ocupadas pelos diferentes agentes do campo. As práticas e as estratégias dos agentes só se tornam compreensíveis se relacionadas às suas posições no campo” (LAHIRE, 2017, p. 65). Sobre campo científico, em particular no que diz respeito à cumplicidade objetiva, Pascal Ragouet (2017, p. 700) afirma que, para Bourdieu, “as lutas que contribuem a estruturação do ‘campo científico’ desenvolvem-se, por conseguinte, no respeito de normas que escapam aos conflitos de definição: prestar- se ao jogo da argumentação e contra-argumentação, submeter-se à crítica etc.”
Podemos dizer que o campo Trabalho-Educação, como campo científico, diferencia-se de outros campos de conhecimento presentes na ANPED e em outras instâncias de socialização e veiculação da produção acadêmica. Nossa “cumplicidade objetiva” é o materialismo histórico e dialético, ou materialismo histórico-dialético, ou apenas materialismo histórico, conforme as diferentes compreensões sobre o termo8.
Os fundamentos teórico-metodológicos do materialismo histórico e dialético nos ajudam a compreender o trabalho em sua materialidade histórico-ontológica, bem como sua centralidade na formação humana. Contradição, mediação e particularidade são categorias do método que nos permitem apreender a totalidade social em sua historicidade, como síntese de múltiplas determinações e, portanto, unidade do diverso; como totalidade concreta (MARX, 1983, p. 218-226). Adverte-nos Kosik (1976, p. 52) que “a realidade social não é conhecida como totalidade concreta se o homem no âmbito da totalidade é considerado apenas e sobretudo como objeto e na práxis histórico-objetiva da humanidade não se reconhece a importância primordial do homem como sujeito”. Nessa perspectiva, as relações históricas entre trabalho e educação, entendidas como unidades dialéticas, vão se conformando nos movimentos do real, no qual estão inseridos os seres humanos.
Constituindo-se como mediação das relações entre seres humanos, não humanos e outros elementos da natureza, o trabalho é a categoria que nos dá elementos para análise das determinações econômicas, políticas e culturais que o constituem e que formam diferentes modos de produção da existência humana. Suas
8 Entendemos que o materialismo histórico não seria histórico se não fosse dialético, por isso, neste texto, utilizamos suas diferentes denominações.
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diferentes formas históricas nos revelam os modos de produção da vida social que têm hegemonia sobre outros modos de produção. Revelam-nos também modos que se desestruturaram, ou que ainda sobrevivem ao longo do tempo, coexistindo de forma subordinada com o modo dominante9. Assim, podemos afirmar que, na contemporaneidade, embora o capitalismo tenha hegemonia sobre outros modos de produção da existência, o trabalho não se resume à sua versão assalariada, nem a outras formas de trabalho-mercadoria, o que nos reafirma a necessidade de conhecer os trabalhadores e as trabalhadoras e a diversidade de práticas de trabalho, inclusive aquelas que, mesmo em suas contraditoriedades, não se configuram como trabalho- mercadoria.
Como assegura Marx (1983, p. 218) “o concreto é concreto porque é a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade do diverso”. Assim, os nexos entre trabalho e educação são apreendidos à luz das categorias totalidade, mediação, contradição, particularidade, singularidade e universalidade10. Não menos importante é a categoria práxis. "A práxis do homem não é atividade prática contraposta à teoria; é determinação da existência humana como elaboração da realidade" (KOSIK, 1976, p. 202).
Por ser a prática o elemento material e simbólico que funda o caráter terreno do pensamento, nunca é demais dizer que “é na práxis que o homem tem de comprovar a verdade” (MARX, 1984, p. 107-108). Isso porque “a questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica, mas prática” (MARX, 1984, p. 107-108). Dessa e de outras premissas fundantes do materialismo histórico, entre elas a da centralidade do trabalho na formação humana, deriva a premissa do princípio educativo do trabalho, muito cara às pesquisadoras e aos pesquisadores do campo Trabalho-Educação. Isso nos leva a reflexões de ordem epistemológica acerca dos processos de produção de saberes que se tecem nos interstícios das diversas esferas da vida real e concreta, no próprio trabalho, portanto, junto a homens e mulheres de carne e osso, como nos ensina Marx.
9 Consultar produção científica do professor Doriedson do Socorro Rodrigues (UFPA) e de seus orientandos como, por exemplo, o texto: MIRANDA, Ellen; RODRIGUES, Doriedson. Saberes, [re]construção de identidades e contradição trabalho-capital em comunidade quilombola. Trabalho Necessário, v. 18, p. 212-234, 2020.
10 Para uma primeira aproximação com as categorias do método, sugere-se a leitura do texto KUENZER, Acácia. Desafios teórico-metodológicos da relação trabalho-educação e o papel social da escola. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 1998.
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Dado que a atividade prática se constitui como fonte de produção de saberes/conhecimentos é importante nos perguntar sobre os saberes/conhecimentos produzidos no cotidiano de vida e trabalho de jovens, idosos, adultos e crianças11. Inspiradas em Thompson, podemos dizer que o “cotidiano de vida e trabalho” é constituído pela materialidade histórica das experiências sentidas, vividas e percebidas, nas quais as pessoas
[...] não experimentam sua própria experiência apenas como ideias, no âmbito do pensamento [...]. Elas também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esse sentimento na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através de formas mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. (THOMPSON, 1981, p. 189).
Afinal, que experiências da classe trabalhadora temos investigado? Com a intenção de contribuir para o debate no V Intercrítica, sinalizamos que o GT-09 é parte integrante do campo de estudos e pesquisas em Trabalho-Educação. Nesse sentido, torna-se importante olharmos para o campo para perceber que objetos teóricos e empíricos do complexo universo de experiências da classe trabalhadora o GT tem conseguido abarcar. Mais do que temas e objetos, trata-se de “campos do real” que, quando desvelados, adensam e ampliam nossa práxis política.
Nesse processo de nos conhecer e nos reconhecer como resultado de um longo processo histórico (GRAMSCI, 1986), a produção do GT-09 e mesmo a do campo Trabalho-Educação tem sido objeto de análise de diversos pesquisadores e pesquisadoras. Eunice Trein e Maria Ciavatta (2009) identificam que, como expressão “primeira” e situado institucionalmente no campo Trabalho-Educação, o reconhecimento do GT-09 “se fez com clara explicitação da busca da afirmação política dos setores progressistas da sociedade civil em processo de democratização nos anos de 1980 e de críticas às políticas neoliberais nos anos de 1990.” E, no interior do próprio campo, num primeiro momento, um movimento de legitimação do materialismo histórico foi feito por lideranças “incisivas e permanentes”. As autoras indicam também a existência, em momentos posteriores, de questionamentos às análises marxianas, expressas por pesquisadores e pesquisadoras frequentadores do GT-09.
11 Ver, por exemplo, VENDRAMINI, Célia Regina. A contribuição de E. P. Thompson para a apreensão dos saberes produzidos do/no trabalho. Educação Unisinos, v. 10, n. 2, 2006. Disponível em: https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/6051. Acesso em 14 de fevereiro de 2023.
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Desde então, o campo ultrapassou as fronteiras do GT-09 e, também podemos dizer, passou a agrupar pesquisadores e pesquisadoras com outras cumplicidades objetivas variadas no espectro do materialismo histórico dialético, às vezes em diálogo com ele, às vezes para além dele. Se um campo científico se movimenta de acordo com interesses internos e pressões externas a ele, a hipótese é que sim. Podemos nos perguntar que lugar ocupa o GT-09, atualmente, como expressão institucional relevante do campo científico Trabalho-Educação? Em que medida ele expressa o “movimentar-se” do campo e exerce um efeito propulsor para a produção científica referente aos mundos do trabalho, especialmente na América Latina, tornando-a “força material” para o exercício da práxis crítica nas relações entre trabalho e educação?12
No II Intercrítica, ocorrido no Pará em agosto de 2014, fomos convidadas, Lia Tiriba (UFF), Naira Lisboa Franzoi (UFRGS) e Maria Clara Bueno Fischer (UFRGS), a compor a mesa intitulada Culturas do trabalho, movimentos sociais e produção de saberes. Nossas exposições apontavam, já naquele momento, interrogações acerca da necessidade de o GT ampliar os objetos empíricos e teóricos de suas pesquisas, abrindo-se ao diversificado escopo do campo Trabalho-Educação. Chamamos a atenção, à época, para objetos diretamente relacionados às relações Trabalho- Educação, a nosso ver, pouco analisadas. Tratamos da pluralidade dos sujeitos- trabalhadores, de seus trabalhos, de suas culturas e de seus saberes produzidos nas experiências do “fazer-se” da classe trabalhadora (TIRIBA, 2015). Evidenciamos a relevância do objeto “saberes” como expressão de resistência e criação dos e das trabalhadoras na luta de classes, do seu protagonismo tanto nas experiências de trabalho assalariado, como nas de trabalho associado, indicada por pesquisadoras e pesquisadores do campo, embora com pouca expressividade específica no GT-09 (FRANZOI; FISCHER, 2015). Estávamos em 2014 e, de certa forma, retomávamos Gaudêncio Frigotto que, em 1988, afirmou que o grande desafio colocado para o GT- 09 era "apreender as mediações no plano econômico-social, cultural, simbólico e educativo" (FRIGOTTO, 1988, p. 50) que articulam as lutas das classes trabalhadoras, as formas de organização do trabalho e os processos educativos que emergem da organização dos excluídos, a exemplo do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
12 Para conhecer a história do GT-09 é fundamental ler as teses de Alexandre Maia do Bomfim (2006) e de Jaqueline Ventura (2008), além das produções de Acácia Kuenzer (1991), Eunice Trein e Maria Ciavatta (2009), e Eunice Trein e Iracy Picanço (1995).
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(MST) e das experiências chamadas de “economia popular” ou “economia popular solidária”. Continuamos, desde então, contribuindo com o enfrentamento desse desafio, seja do ponto de vista teórico-metodológico, seja como práxis política.
No evento do V Intercrítica, realizado em 2022, trouxemos “à baila” alguns indicadores da produção do GT ao longo de sua história relacionados a formas de trabalho para além do trabalho-mercadoria13. Incluímos também em nossa exposição as temáticas do minicurso e dos trabalhos apresentados no GT, em outubro de 2021, durante a 40ª reunião nacional da ANPED.
Observando especificamente o ano de 2021, dos 30 trabalhos e 5 posters apresentados no GT-09 durante a 40ª reunião, somente seis trabalhos e um pôster não tratavam de questões relacionadas à educação escolar, políticas educacionais e ao Estado, no sentido gramsciano de Estado Ampliado. Constatamos que 80% dos trabalhos apresentados na ocasião tratavam de Educação profissional, Ensino Médio Integrado, Contrarreforma do Ensino Médio; Trabalho docente; Empresariamento da educação; EAD no Ensino Superior; Trajetória de egressos, Formação profissional continuada; Pronatec. Não destoando das reuniões anteriores, poucos trabalhos diziam respeito a outras temáticas/objetos de pesquisa. Observamos também que, embora o minicurso tenha tratado das relações entre seres humanos e natureza mediadas pelo trabalho, apenas um trabalho tratou diretamente da questão, e outros três permearam a temática.
Lembramos que já na 21ª Reunião Nacional da ANPED, em 1998, Lia Tiriba, em conjunto com Marcos Arruda, participou da mesa “Economia solidária, formação humana e a crise do trabalho assalariado: horizontes alternativos às relações sociais capitalistas”. Na mesa, realizou reflexões sobre trabalho associado ou produção associada, na perspectiva marxista de “sociedade dos produtores livres associados”. Em 2003, o trabalho encomendado do GT-09, intitulado “As desigualdades ampliadas e a construção de alternativas”, apresentado pelo professor Antônio Cattani (UFRGS), trazia o tema da economia solidária. As experiências de trabalho associado ganhavam corpo e começavam a fazer breves “aparições” no GT. Porém, quanto aos trabalhos apresentados no GT-09, entre os anos de 2003 a 2021, somente quatro versaram sobre trabalho associado. No entanto, no mesmo período, no GT Movimentos Sociais
13 Foram considerados os documentos disponíveis na página da ANPED, desde a 23ª Reunião Anual, já que o conteúdo das anteriores não está disponível online. Tal mapeamento serviu para visualizarmos a circulação de conhecimento no GT.
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foram apresentados nove trabalhos com a temática e no GT Educação Popular, oito. Além disso, não há registro de sessões especiais, rodas de conversa e outras modalidades que, de forma articulada entre GTs, tenham, até o momento, discutido o tema em pauta.
Como pontuamos, a produção acadêmica e científica do campo Trabalho- Educação não se reduz àquilo que se expressa nos espaços institucionais do GT-09 da ANPED. A constatação de que temos privilegiado este ou aquele objeto de pesquisa pode ser redimensionada se olhamos para os periódicos científicos com os quais o GT tem afinidade temática e/ou teórica, já indicados anteriormente. A Revista Trabalho Necessário (TN), por exemplo, é um dos lugares que abriga temáticas e objetos de pesquisa que nos ajudam a evidenciar a amplitude dos campos do real que se manifestam no interior do campo Trabalho-Educação. Embora diversos números da TN14 tenham sido organizados por pesquisadores e pesquisadoras que compõem o coletivo do GT-09 da ANPED, essa acentuada produção contrasta com a pouca intensidade de determinadas temáticas/objetos de pesquisa trabalhadas no interior do GT-09. Foram temas trabalhados nas edições temáticas da revista: Trabalho e educação em comunidades tradicionais; Trabalho, Movimentos Sociais e Educação; História e Historiografia em Trabalho-Educação; Lutas no campo e o comum na América Latina; Trabalho, cultura e políticas educacionais na Amazônia; Trabalho, gênero e feminismos; Educação de jovens e adultos trabalhadores: processos de luta e resistência; Questão Agrária e lutas no campo: experiências camponesas. Na ocasião do V Intercrítica, em agosto de 2022, indo ao encontro do minicurso ministrado pelo GT-09 na reunião nacional da ANPED em 202115, encontrava-se em processo de produção a edição número 43 da revista, um número temático relativo à Trabalho, natureza e educação ambiental crítica16.
No V Intercrítica, chamamos a atenção de que a “força material” de ideias de pesquisadores e pesquisadoras do campo se expressa também em produções científicas e assessorias que alimentam a atuação de ativistas de movimentos sociais populares, como é o caso do movimento da economia popular e solidária. Essa
14 Ver no site da Revista Trabalho Necessário os números 31,33,34,35,36,37,38,40 e 41.
15 Curso ministrado pelos professores Doriedson do Socorro Rodrigues (UFPA) e Maria Clara Bueno Fischer (UFRGS).
16 Os nomes dos/as organizadores/as dos números temáticos da Revista Trabalho Necessário podem ser acessados em https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario
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produção do campo nutre os movimentos numa dimensão teórico-prática necessária à formação de trabalhadores e trabalhadoras para o trabalho associado, formação esta que pouco se estende à escola17. Afinal, para o exercício da autogestão do trabalho e da vida social – fundamento estratégico do movimento de economia popular e solidária – é mister a construção de sujeitos criadores da história e de uma nova ordem econômica e cultural, “o que pressupõe uma relação estreita entre teoria e prática, entre o quefazer no chão-da-produção e os fundamentos filosóficos e científico-tecnológicos relativos ao mundo do trabalho” (TIRIBA, 2001, p. 182). Certamente a escola é fundamental para a formação ético-política e técnico-produtiva da classe trabalhadora, para ela se tornar dirigente na sociedade dos produtores livremente associados e, conforme Gramsci (1982), controlar os que, transitoriamente, a dirigem.
Emerge das constatações e interrogações anteriormente explicitadas a necessidade de um esforço de produzir hipóteses provisórias e, com certeza, novas perguntas. Nesse sentido, no tópico a seguir, aventamos a hipótese – como hipótese sucessiva (THOMPSON, 1981) – de que, para o campo Trabalho-Educação e, em particular, para o GT-09, está posto o desafio de adentrar na complexidade dos mundos do trabalho. Essa questão nos remete à materialidade da categoria classe social, considerando a diversidade de atividades de trabalho e de racionalidades econômicas que nos indicam a relação histórica entre trabalho e educação como totalidade social.
17 Tem havido esforços, ainda tímidos, de inserir na formação escolar de jovens e adultos trabalhadores, especialmente na modalidade EJA, conteúdos fundamentais relacionados ao trabalho associado e autogestionário. Indicamos, por exemplo, a publicação “Cadernos EJA ECOSOL. O trabalho associado e autogestionário na Educação de Jovens e Adultos (Material Pedagógico)”. A publicação, escrita pelas professoras Lia Tiriba e Maria Clara Bueno Fischer, conta com seis cadernos com as seguintes temáticas: 1) EjaEcosol na teoria e na prática; 2) EjaEcosol: Economia Solidária e mundo(s) do trabalho; 3) O trabalho associado e autogestionário na Educação de Jovens e Adultos; 4) EjaEcosol: Economia Solidária, processos de trabalho e processo educativo; 5) As feiras de troca como espaço de aprendizagem de novas relações sociais; 6) Desenvolvimento Local, tecnologias Sociais e finanças solidárias. Os cadernos estão disponíveis em: http://www.socioeco.org/bdf_fiche-publication- 383_pt.html. Importante destacar iniciativas que, de acordo com levantamento de dados que iniciamos em 2022 e que ainda está em fase de consolidação, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia têm incorporado o tema da economia solidária em documentos institucionais, projetos de pesquisa, extensão e cursos de formação.
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Nos (sub)mundos do trabalho estão fortemente presentes os “empreendedores-de-si”, cujas relações de trabalho podem, ou não, ser atravessadas por vínculos empregatícios. São pessoas que experienciam a dramática exploração pelo capital. Estamos falando do fenômeno do empreendedorismo que, de acordo com o Global Entrepreneurship Monitor (2018), envolve 52 milhões de pessoas que compõem a força de trabalho no Brasil. Ferraz e Ferraz (2022, p. 107) analisam a
transição do espírito empreendedor capitalista para o empreendedorismo como um fenômeno ideológico relacionado com as mudanças estruturais do capital após 1970, demonstrando o descolamento do conceito chave de sua base material, quando o espírito do capitalismo é ensejado também pela classe trabalhadora.
Eles destacam que o espírito empreendedor se desloca de uma classe a outra, ocultando, de forma sórdida – extração de mais valor sem a figura do patrão – a ampliação da exploração da classe trabalhadora! Rui Braga (2021, s/p) afirma que “não é o trabalho por conta própria, pelo menos não no sentido autêntico do termo, que é você trabalhar para si. Na verdade, o que se tem é o trabalho para uma empresa que diz que você é um empreendedor e não um trabalhador.” Tal fenômeno é, por certo, central para analisarmos a luta de classes e a própria classe, no estágio atual do capitalismo.
É possível observar o impacto do “espírito empreendedor” para a organização e a luta da classe trabalhadora quando atentamos para o caso dos entregadores de motocicletas, predominantemente trabalhadores agenciados por aplicativos18 e sem vínculos trabalhistas. Somam algo em torno de 315 mil trabalhadores no Brasil! O líder dos trabalhadores-entregadores, Paulo Roberto da Silva Lima, conhecido como Paulo Galo, em entrevista ocorrida em 26 de janeiro de 2022, explicita de forma cristalina como a ideologia do empreendedorismo atravessa essa categoria de trabalhadores e trabalhadoras, dificultando sua organização coletiva. Diz ele:
O que eu busco hoje, ao tentar nossa organização, é muito mais essa coisa de aliança de movimento. Trazer as pessoas para próximo, para criar relacionamento, para depois nós definirmos outra coisa. Porque,
18 No final de 2021, das 1,5 milhão de pessoas que estavam trabalhando na chamada Gig Economy no setor de transportes do país, 61,2% eram motoristas de aplicativo e/ou taxistas; outros 20,9% entregavam mercadorias via motocicletas e 14,4% estavam atuando como mototaxistas. Os demais realizavam entrega de mercadoria via outro meio de transporte (GÓES; FIRMINO; MARTINS, 2022).
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primeiro, a gente precisa voltar a se conectar, porque está todo mundo individualizado; está todo mundo ‘microempreendedor individual’ entendeu? Não é mais trabalhador. (Informação verbal)19.
Diz, ainda, referindo-se a ideias que circulam entre os entregadores:
Legal mesmo não é ser trabalhador. O ‘legal’ mesmo é ser empreendedor! É ser empresário. A ‘sua’ [a do trabalhador] não é para ser trabalhador e lutar pelos trabalhadores.
Quem está ‘atrapalhando’ o empreendedor a empreender é o Estado; tem que deixar o mercado livre e tal... Essas ideias estão todas no meio dos entregadores mano! Mercado livre! Oh mercado livre! (Informação verbal).
Em que medida essa e outras experiências de trabalho, como a dos entregadores-de-qualquer-coisa, têm sido interrogadas por pesquisadores e pesquisadoras do campo Trabalho-Educação, em particular do GT-09?20 Que culturas de trabalho estão sendo processadas? Historicamente, no cotidiano do trabalho, como homens e mulheres constroem suas “estruturas de sentimento” (WILLIAMS, 1979) em relação à adesão/resistência ao capital e em particular à classe?
Como economia e cultura se entrecruzam nas dificuldades e nas possibilidades de construção de uma perspectiva de classe? No trecho da entrevista citado a seguir, chama nossa atenção a ausência da memória e da cultura do trabalho assalariado como parte importante na construção subjetiva do “ser classe trabalhadora”.
Os motoboys começam a surgir mesmo, com força ali nos anos 1990. A gente já surge precarizado. Eu, meu primeiro trabalho foi de carteira registrada. Já era numa empresa terceirizada. As empresas de motoboy já são empresas terceirizadas, ou seja, esses trabalhadores já têm uma lembrança da carteira de trabalho. Essa carteira de trabalho, na lembrança dos motoboys, já não é uma figura tão forte, porque já está defasada. Ali, pela terceira geração [...], agora com a chegada dos aplicativos a gente virou o ‘gás’. Então, o que era sólido passou a ser líquido e agora o que a gente tem, no trabalho, é gás. Ou seja, o que acontece com o gás? Se água já é difícil você segurar na cuia da mão, imagina o gás! O gás evapora. O gás vai para lá vai para cá. E aí o que acontece? Acontecem pequenas explosões.
19 Entrevista concedida por Paulo Galo ao jornalista Breno Altman, em 26 de janeiro de 2022. O material pode ser visto em https://www.youtube.com/watch?v=NrvP1tYVf6M Acesso em 01/02/2022.
20 Interessante observar que o tema do empreendedorismo não tem sido objeto sistemático de reflexão
do GT Trabalho-Educação: somente três trabalhos entre 2003 e 2021 abordaram a temática nas reuniões da ANPED. Ainda que, desde pelo menos o início dos anos 2000, a educação para o empreendedorismo (na escola e no próprio processo de trabalho) venha contribuindo na conformação de um trabalhador de “novo” tipo. Trata-se de um processo, cujas implicações atravessam a realidade objetiva das relações sociais de produção e os processos de educação geral e profissional da classe trabalhadora dentro e fora das instituições escolares, além de corroborarem, sobremaneira, para a reprodução ampliada do capital.
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Devido à generalização da precarização do trabalho, torna-se cada dia mais difícil distinguir o que convencionalmente chamamos de mercado formal e informal de trabalho. É importante pontuar que, no capitalismo, mesmo com a garantia de todos os direitos sociais, o trabalho assalariado, ao se configurar como trabalho-mercadoria, é trabalho alienado e, portanto, trabalho precário, vida precária, produtor de desigualdade social, estrutural. Ao reduzir o conjunto dos trabalhadores à condição de empregados ou desempregados, de colaboradores, de empreendedores e de outras denominações que denotam menor ou maior grau de precariedade, os economistas circunscrevem a produção social da vida à lógica das relações sociais capitalistas, sugerindo que o trabalho é necessariamente (e unicamente) uma mercadoria que deve ser posta à venda no mercado (TIRIBA, 2004). O fato é que, mesmo mantendo algum tipo de vínculo empregatício, uma grande parte dos trabalhadores e das trabalhadoras “obtém seus rendimentos fora e dentro da empresa, construindo uma complexa rede de atividades/rendimentos salariais que garantem a sua sobrevivência” (MALAGUTI, 2001, p. 152). Por ser
um ‘trabalhador assalariado’ e, simultaneamente, um ‘trabalhador independente’, seu status de trabalhador deriva-se de uma experiência de vida seguidamente complexa e multifacetada, cujas variantes ocasionais interpenetram-se, definindo e redefinindo o que agora se faz e, seguidamente, do que pretende fazer. (MALAGUTI, 2001, p. 166).
Tendo em conta essas experiências de trabalho multifacetadas, não menos importante é registrar que elas compõem o “mundo do trabalho não-assalariado” e/ou não mercantil. São aquelas atividades que, legalizadas ou não, denominamos economia popular. Referimo-nos ao conjunto de práticas econômicas e culturais que se configura como estratégia de trabalho e de sobrevivência, que é fruto da criatividade de homens e mulheres trabalhadoras e que tem como racionalidade econômica e cultural garantir não apenas a vida biológica, mas a reprodução ampliada da vida21. Quando associadas aos movimentos sociais populares, a organizações não
21 Para mais detalhes sobre o conceito consultar: TIRIBA, Lia. Reprodução ampliada da vida: o que ela não é, parece ser e pode vir a ser. OtraEconomía, v. 11, n. 20, jul. - dic., 2018.
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governamentais, ou mediadas por políticas públicas, essas práticas econômicas e culturais costumam ser denominadas economia popular solidária, economia solidária ou economia social e solidária.
Para dar uma ideia da sua materialidade, de acordo com o Atlas Digital da Economia Solidária de 2013, havia à época, no Brasil, 30.000 empreendimentos econômicos solidários (EES), que envolviam um milhão e quatrocentos mil sócios. Esse número nos dá uma ideia da concretude do movimento e de seu crescimento recente, já que 50% dos EES iniciaram suas atividades em 2005. É relevante destacar, que há um conjunto de Redes de Economia Solidária que articulam empreendimentos solidários na produção, na comercialização, na distribuição e no consumo. Outro dado que chama a atenção é o crescimento de bancos comunitários, cuja organização se baseia nos princípios da economia solidária. Atualmente, são mais de 100 bancos distribuídos em todas as regiões do Brasil que se organizam na Rede Brasileira de Bancos Comunitários.
Mas, o que sabemos de suas experiências de trabalho? Que valores atravessam sua cultura do trabalho? Que novos saberes são produzidos? Que contradições são produzidas? Afinal, por que não considerar que esses trabalhadores e essas trabalhadoras, que não vivem diretamente do trabalho assalariado, mas do trabalho associado, compõem a classe trabalhadora?
Entre as muitas perguntas que não querem calar, seria interessante refletir sobre o que significa afirmar que o “modo de reprodução espiritual da realidade humano-social”, como diria Kosik (1976), tem como ponto de partida a crítica da economia política? Se a economia política se constitui como ciência, ou como o estudo sobre as maneiras de produzir, distribuir e consumir em sintonia com um determinado modo de produção da existência humana, não resta dúvida de que Marx se referia à crítica da economia política “burguesa”. Na verdade, toda economia é política, portanto, a que economia estamos nos referindo? Se a economia diz respeito à ciência ou ao estudo das formas de produzir, distribuir e consumir, a economia política nos remete às determinações gerais que constituem certo modo de produção da existência humana. Entre tantas determinações – entendidas como limites e, ao mesmo tempo, como pressões (WILLIAMS, 1979) – estão os espaços/tempos do trabalho associado e de outros trabalhos de produzir a vida associativamente (TIRIBA; FISCHER, 2013), nos quais realidade e utopia se constroem, simultaneamente, na
perspectiva da propriedade e da posse coletiva dos meios de produção da vida. Assim,
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o entendimento das relações trabalho-educação compreende também o entendimento da racionalidade das atividades de trabalho do conjunto de homens e mulheres que compõe a classe trabalhadora. Na luta pela construção da hegemonia é preciso considerar, inclusive, “certas coisas que acontecem fora do lado dominante” (WILLIAMS, 2011, p. 59).
Se, de acordo com E.P. Thompson (1981), as experiências de classe se constituem como termo médio entre ser social e consciência social, valeria a pena identificar as experiências multifacetadas indicadas por Malaguti (2001). Além de ter em conta o que sugere Thompson em Algumas observações sobre classe e consciência de classe:
A classe se delineia segundo o modo como homens e mulheres vivem suas relações de produção e segundo a experiência de suas situações determinadas, no interior do ‘conjunto de suas relações sociais’, com a cultura e as expectativas a eles transmitidas e com base no modo pelo qual se valeram dessas experiências em nível cultural. (THOMPSON, 2001, p. 277).
Na perspectiva de um conceito ampliado de classe, não custa lembrar que, do ponto de vista das relações entre trabalho e capital, na atualidade, o trabalho associado está em disputa com o trabalho do empreendedor de si mesmo! No entanto, vale perguntar por que no campo Trabalho-Educação e, em particular no GT-09, aparecem tão poucas pesquisas sobre empreendedorismo, trabalho associado e sobre práticas sociais que, embora atravessadas por mediações de segunda ordem do capital, anunciam relações econômicas, culturais e educativas que estão em disputa e/ou se contrapõem à lógica do capital? Trata-se, entre outras, de práticas vinculadas aos movimentos sociais que estavam sendo criminalizadas no governo Bolsonaro (2019-2022), perseguição que exigiria de nós uma práxis política de grande envergadura. Também valeria perguntar onde estarão tais pesquisas? Teriam (ou têm), pesquisadores e pesquisadoras, encontrado em outros Grupos de Trabalho da ANPED espaço para tratar de investigações sobre tais práticas sociais? Por quê?
Como indicamos no início deste texto, somos movidas por perguntas que nos convidam a adentrar diversos campos do real que compõem o mundo do trabalho e
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seus submundos. Tendo em conta o “método da lógica histórica”, que nada mais é do que o método da economia política, em que se faz imprescindível o diálogo disciplinado entre conceito e evidência interrogada, estaríamos frente à necessidade teórico-prática de reivindicar a ampliação – elasticidade – do conceito de classe trabalhadora.
Perguntamo-nos, em última instância, de que maneiras o modo como E.P. Thompson escreve a história pode nos ajudar a conduzir um trabalho de investigação que evidencie o fazer-se da classe trabalhadora como um processo histórico estruturado, mediado pela experiência humana, em particular a experiência de classe?22 Na pesquisa em Trabalho-Educação, na perspectiva do materialismo histórico e dialético,
se detemos a história num determinado ponto, não há classes, mas simplesmente uma multidão de indivíduos com um amontoado de experiências. Mas se examinarmos esses homens durante um período adequado de mudanças sociais, observaremos padrões em suas relações, suas ideias e instituições. (THOMPSON, 1987, p. 11-12).
Para refletir sobre classe, luta de classes e consciência de classe, nunca é demais lembrar o que diz Thompson sobre as determinações da agência humana no processo histórico estruturado:
Os homens e mulheres também retornam como sujeitos, dentro deste termo [experiência] – não como sujeitos autônomos ‘indivíduos livres’, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações produtivas determinadas como necessidades e interesses como antagonismos, em seguida ‘tratam’ essa experiência em sua consciência e sua cultura (as duas excluídas pela prática teórica) das mais complexas maneiras (sim, ‘relativamente autônomas’) e em seguida (muitas vezes, mas nem sempre, através de estruturas de classe resultantes) agem, por sua vez, sobre sua situação determinada. (THOMPSON, 1981, p. 182).
Historicamente determinada, “toda a luta de classes é ao mesmo tempo uma luta acerca de valores” (THOMPSON, 1981, p. 190), valores estes que são contraditórios entre trabalhadores e trabalhadoras em seus processos também contraditórios de fazer-se classe. Nessa dinâmica, “quando uma pessoa se junta ou atravessa um piquete grevista, está fazendo uma escolha de valores, mesmo que os
22 A temática já foi objeto de um minicurso realizado no âmbito do GT-09 intitulado “Trabalho, classes sociais e experiência histórica na obra de E. P. Thompson”, ministrado pelas professoras Célia Regina Vendramini (UFSC) e Lia Tiriba (UFF), em 2011.
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termos da escolha e parte daquilo que a pessoa escolhe sejam social e culturalmente determinados” (THOMPSON, 1981, p. 194). Da mesma maneira ocorre quando homens e mulheres participam de atividades de trabalho com distintas racionalidades econômicas.
À guisa de uma História global do trabalho (LINDEN, 2009), queremos enfatizar a necessidade de nós, pesquisadores e pesquisadoras, tornarmos ainda mais visível o conjunto de atividades de trabalho que compõem o diversificado e complexo mundo do trabalho. Buscando superar não apenas o “eurocentrismo”, bem como o “nacionalismo metodológico”, que toma o Estado como categoria básica de análise da pesquisa sobre história do trabalho, para Van der Linden (2009, p. 22-23),
a concepção de ‘classe trabalhadora’ é também digna de um estudo crítico. Parece que este termo foi inventado no século XIX para identificar um grupo dos chamados trabalhadores ‘respeitáveis’, em oposição a escravos e outros trabalhadores sem liberdade, os auto empregados (pequena-burguesia) e pobres excluídos, o lumpemproletariado. Por diversas razões, as quais não posso discutir agora, esta interpretação não é apropriada para o hemisfério sul.
Nesse horizonte, como sugere Eric Hobsbawm (1987, p. 32) em Mundos do trabalho, os historiadores deveriam olhar não apenas para o trabalho, mas para os trabalhadores reais. “Em que sentidos e direções desejamos transformar o mundo, ou: nossas pesquisas implicam transformação? Corremos o perigo de esquecer que o sujeito e objeto de nossas pesquisas são seres humanos?”, questiona o autor. Na sequência, Hobsbawm faz a contundente afirmação, com a qual concordamos: “Para muitos de nós o objeto final de nosso trabalho é criar um mundo, no qual os trabalhadores possam fazer sua própria vida e sua própria história, ao invés de recebê-las de terceiros, mesmo dos acadêmicos.”
É o que, nas palavras de Thompson (1981), significa olhar para a agência humana. Assim, torna-se necessário entender a história como processo estruturado e, não menos importante, as relações entre estrutura-sujeito, tendo em conta a experiência humana como termo médio entre ser social e consciência social (THOMPSON, 1981). Isso implica que, além das determinações do capital, deveríamos olhar, ainda mais, para o trabalho e para as formas de luta das mulheres e dos homens trabalhadores que são sujeitos, protagonistas e coadjuvantes do processo histórico.
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Na direção de uma conclusão, insistimos que nossas interrogações sobre “ausências” de objetos e temas no GT-09 não dizem respeito a apenas contemplar esta ou aquela temática de pesquisa. O que está em jogo diz respeito a atentarmos para aquilo que Kosik (1976) diz no clássico A dialética do concreto quanto às dimensões da realidade humano-social que podem nos ajudar a pensar o real como concreto-pensado. Isso porque são múltiplos os campos do real que nos permitem compreender a realidade humano-social na sua totalidade histórica, portanto, em movimento. Talvez aqui esteja o primeiro elemento de nossa contribuição à uma crítica da pesquisa em Trabalho-Educação: revisitar esse pressuposto apontado por Kosik (1976).
O segundo elemento, evidentemente articulado ao primeiro, diz respeito às relações entre economia e cultura. Nós do GT Trabalho-Educação (ao invés de trabalho E educação) que nos orientamos pelo materialismo histórico-dialético temos buscado, no desafiante processo de construir o concreto pensado, o que Thompson (1981) chamou de “método da lógica histórica”, que nada mais é do que um modo de fazer pesquisa que, literalmente, rompe com a perspectiva estruturalista que ainda ronda em nossos corações e nossas mentes. Talvez Thompson nos perguntasse: em que medida conseguimos captar a unidade indissolúvel entre superestrutura e infraestrutura e a unidade entre economia e cultura? E talvez nos dissesse que é pela experiência (de classe) que homens e mulheres trabalhadoras vão se constituindo como classe trabalhadora. Afinal, trata-se da formação da classe trabalhadora como processo histórico estruturado! Do fazer-se classe no seio das contradições capital- trabalho, como agência que se produz e, ao mesmo tempo, produz as contradições! No movimento de luta se expandem e se contraem as relações entre “base e superestrutura”! Em que se percebe a luta titânica entre o velho que não quer morrer e o novo que insiste em nascer. Não existe classe sem luta de classes, alimentada pelas experiências do presente e do passado de homens e mulheres trabalhadoras.
Nessa trilha de reflexão consideramos necessário enfrentar, decorrente do método e das evidências históricas, o desafio de expandir seu/nosso olhar para as múltiplas formas como o trabalho e os trabalhadores e as trabalhadoras, no seio das contradições capital-trabalho, apresentam-se na contemporaneidade e, assim, interrogar, sempre e mais uma vez, sobre como se dão as relações trabalho- educação. Isto é, nos interrogarmos sobre como a classe trabalhadora vem se
constituindo – e se educando – nessas relações, em que homens e mulheres
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trabalhadoras vão se fazendo nos interstícios das determinações do capital, mediados pelas experiências humanas e, em particular, pelas experiências de classe. Parece- nos que “bate à nossa porta” dar continuidade ao desafio teórico-metodológico de ampliar o conceito de classe, de forma a incorporar uma gama ampla de tipos de atividades, de trabalhadores, de trabalho mercadoria e de trabalho não mercadoria.
No processo de conhecer a nós mesmo como resultado de um longo processo histórico (GRAMSCI,1999), torna-se necessário exercitar a crítica ao GT-09 e ao campo Trabalho-educação, entendidos como expressões de um campo científico marxista. Para Kosik (1976, p. 28), “o conhecimento não é contemplação. A contemplação do mundo se baseia nos resultados da práxis humana”, pois só é possível conhecer o mundo à medida que criamos a realidade humana e nos comportamos como seres práticos. Por isso, insistimos que um dos desafios da práxis política é, na prática, considerar que “quanto maior o número de campos que ela [a ciência] descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna dos mais diversos e mais afastados campos do real” (KOSIK, 1976, p. 45).
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