V.22, no 47, 2024 (janeiro-abril) ISSN: 1808-799X
Diana da Silva Ribeiro2 Arminda Rachel Botelho Mourão3
O artigo em questão tem como objetivo discutir a Pedagogia da Alternância como uma proposta de educação para além do capital e compreender a sua contribuição para a educação atual no Brasil. Desta forma, as discussões trazem a história do movimento da Pedagogia da Alternância e a temática da educação a partir de Mészáros (2008). Os resultados mostram como é possível, mesmo dentro de uma estrutura capitalista, vivenciar algumas experiências pedagógicas que se caracterizam como educação contra hegemônica, materializando-se a partir das lutas da sociedade civil organizada.
El artículo en cuestión tiene como objetivo discutir la Pedagogía de la Alternancia como propuesta de educación más allá del capital y comprender su contribución a la educación actual en Brasil. De esta manera, las discusiones acercan la historia del movimiento de la Pedagogía de la Alternancia y el tema de la educación a partir de Mészáros (2008). Los resultados muestran cómo es posible, incluso dentro de una estructura capitalista, vivir algunas experiencias pedagógicas que se caracterizan como educación contrahegemónica, materializadas a partir de las luchas de la sociedad civil organizada.
The present article aims to discuss the Pedagogy of Alternance as a proposal for education beyond capital and understand its contribution to current education in Brazil. In this way, the discussions bring the history of the alternation pedagogy movement and the theme of education from Mészáros (2008). The results show how it is possible, even within a capitalist structure, to experience some pedagogical experiences that are characterized as counter-hegemonic education, materializing from the struggles of organized civil society.
1 Artigo recebido em 21/09/2023. Primeira Avaliação em 15/10/2023. Segunda Avaliação em 16/11/2023. Aprovado em 22/01/2024. Publicado em 22/02/2024.
DOI: https://doi.org/10.22409/tn.v22i47.59981
2 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus - Brasil. Email: dianadasr@hotmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1949757799062104. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7938-2467.
3 Doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica (PUC), São Paulo- Brasil. Professora Titular da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), Manaus - Brasil.
E-mail: arminda.mourao@ufam.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3864748731992379. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1940-9477.
Introdução
As discussões propostas neste artigo científico fazem parte das vivências da disciplina de Educação na Amazônia no ano de 2023 durante o curso de Doutorado em Educação, no âmbito da Universidade Federal do Amazonas.
Como objetivo geral pretendeu-se discutir a Pedagogia da Alternância como uma proposta de educação para além do capital, bem como compreender a sua contribuição para a educação atual no Brasil. A origem dessa experiência é discutida por Granerau (2020), em que explica como surgiu no contexto da França em 1935 um método de ensino cujos protagonistas foram os povos do campo.
Em solo brasileiro, tal proposta originou-se no Espírito Santo com o Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo-MEPES na década de 1960 em um contexto histórico desafiador, tendo como principal articulador dessas primeiras Escolas, o Padre Humberto Pietrogrande, jesuíta que conheceu a experiência da Escola Família Agrícola na Itália. Assim, a Pedagogia da Alternância no Brasil surgiu da vertente italiana. Sua origem no Brasil é discutida por Nosella (2014), atualmente o autor científico que contribui com inúmeras pesquisas sobre a materialização da Escola Família Agrícola no país, além de ministrar palestras e assessoria para os Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAS).
No presente artigo, defendemos a Pedagogia da Alternância nos dias atuais como uma proposta de educação para além do capital, isso dentro de um processo contraditório, que é dinâmico, ou seja, está sempre em movimento. Desse modo, a Pedagogia da Alternância se desenvolve como anseio e luta da classe trabalhadora, articulando uma pedagogia nos diversos contextos locais e para além da educação ofertada pelo capital, serve também para desenvolver uma consciência humana e solidária.
História da Pedagogia da Alternância
A história do movimento da Pedagogia da Alternância tem início na França no século XX, no ano de 1935. A sua origem é permeada pela crise econômica, pós-guerra e profundas problemáticas sociais que afetavam o país. O ano de 1935
estava marcado pela Segunda Guerra Mundial. A estrutura do século XX é discutida por Hobsbawm (1991) como uma era de catástrofe.
Uma era de catástrofe, que se estendeu de 1914 até depois da Segunda Guerra Mundial, seguiram-se cerca de 25 ou trinta anos de extraordinário crescimento econômico e transformação social, anos que provavelmente mudaram de maneira mais profunda a sociedade humana que qualquer outro período de brevidade comparável. Retrospectivamente, podemos ver esse período como uma espécie de Era do Ouro, e assim ele foi visto quase imediatamente depois que acabou, no início da década de 1970. A última parte do século foi uma nova era de decomposição, incerteza e crise - e, com efeito, para grandes áreas do mundo, como a África, a ex-URSS e as partes anteriormente socialistas da Europa, de catástrofe. (HOBSBAWM, 1991 p.15).
É nessa conjuntura de grandes catástrofes da Primeira Guerra Mundial e da crise de 1929 que vai surgir uma proposta ousada na França voltada para a educação e com bases na agricultura. Os camponeses vivenciavam as desigualdades tanto sociais como educacionais, pois não havia uma proposta para os filhos dos trabalhadores rurais. Daí, viu-se a necessidade de pensar mecanismos para elaboração de um método de ensino que não só atendesse o homem do campo, mas que fosse elaborado pelos próprios povos do campo e suas especificidades para a mudança das situações de injustiça, ocasionando um novo quadro social, bem como formando pessoas para serem dirigentes do território.
Os sindicatos, as escolas, as empresas, os bancos, o comércio, os serviços das modernas cidades industriais preparavam, de diferentes maneiras, seus quadros de intelectuais orgânicos, seus administradores, chefes, operadores, enquanto o campo só ‘ensinava’ a labuta de sol a sol, isto é, só ensinava aos jovens camponeses que seu destino era de serem explorados sem reagir. (GRANERAU, 2020 p.13).
Pierre-Joseph Granereau, consciente da referida realidade, almejou organizar uma escola camponesa própria, de elevada qualidade em Sérignac Péboudou, com o intuito de formar dirigentes, intelectuais orgânicos, pessoas que liderassem o desenvolvimento do território camponês, quebrando a hereditária submissão econômica, política, social e cultural à cidade. (GRANERAU, 2020).
Ressalta-se aqui que o termo “intelectuais orgânicos” é um conceito criado por Gramsci e se refere à ação de indivíduos ou a organização social (sindicato, partido político, etc.) que se propõe a assumir inúmeras tarefas no processo de superação
da sociedade de classes, sobretudo em três perfis dialeticamente articulados: as de cunho científico-filosófico, as educativo-culturais e as políticas (MARTINS, 2011).
Considerando a concepção gramsciana, podemos explicar a gênese da Pedagogia da Alternância como uma proposta elaborada pela classe camponesa, sendo discutida nesse viés como um sistema educativo que originariamente buscou formar seus próprios intelectuais orgânicos, a partir de uma nova compreensão da realidade camponesa, criando formas de resistência e emancipação.
Para esse projeto, Granerau transformou sua casa paroquial numa escola e ministrava aulas com a ajuda de um professor. Essas aulas aconteciam em tempo integral durante oito dias seguidos, em regime de internato, reenviando os alunos/as para casa nos outros dias do mês. (GRANERAU, 2020).
Quando esses jovens retornavam para suas casas, continuavam o trabalho do campo e levavam algumas tarefas para a sessão familiar se dedicando aos exercícios, pesquisas de experiência e as leituras que foram indicadas durante o período que estavam no internato que é denominado de sessão escolar. Contudo, passado o período inicial dessa proposta, a casa paroquial não era mais suficiente para que continuassem as atividades escolares naquele ambiente. Assim, ocorreu a mudança para a cidade de Lauzun. Foi em Lauzun que o projeto inicial se fortaleceu.
Pouco a pouco, o Projeto Político Pedagógico se refinou, integrando cultura geral, ciência e tecnologia, com o apoio da Associação de pais agricultores. Também em Lauzun, os alunos permaneciam alguns dias na escola, em regime de tempo integral e internato, e outros fora dela. Era a Alternância se consolidando. (GRANERAU, 2020 p.15).
O objetivo da alternância era que os tempos escolares e extraescolares formassem um processo formativo, orgânico, uma verdadeira escola de líderes, de dirigentes capazes de criticar seu próprio território, questionando também, quando necessário, os conteúdos escolares, às vezes abstratos, inadequados e insuficientes. (GRANERAU, 2020).
Essa experiência se consolidou na França na nomenclatura de Maison Familiale Rurale4, e se fortaleceu por meio da relação com os sindicatos rurais existentes, também com a Juventude Agrícola Católica, movimento que vinha sendo
4 Tradução: Casa familiar rural.
realizado por diversos sujeitos sociais para questionar os problemas e interpretá-los no seu tempo.
Para Nosella (2014), a Maison Familiale nunca foi uma escola isolada da ação e desenvolvimento socioeconômico de seu meio naquele tempo, sendo que se abriram três escolas até o ano de 1940 e no segundo momento ocorreu uma expansão relativamente grande dessas Maisons Familiales (anos 1944/45). Isso pode ser explicado pelo motivo que esse período, na França, era reconhecido por uma grande reflexão dos franceses sobre si mesmos, principalmente a partir do desastre da ocupação alemã. Este novo tipo de reflexão encontrou relação com a iniciativa das Escolas-Famílias por se tratar de uma experiência que estava tomando corpo e com possibilidades nacionais democráticas. Houve também, neste mesmo período, um movimento de redescoberta dos valores do campo e da vida rural. Com essa expansão, em 1942 surgiu a primeira Escola de Monitores (o Centro de Formação) e em 1942, criou-se a União Nacional das Maisons Familiales. (NOSELLA, 2014).
O sacerdote e os primeiros agricultores tinham inventado a alternância, mas, para eles, isso nada mais era que uma prática, sem refletirem sobre o que isso poderia representar para a educação. Inventaram o internato, mas não construíram uma teoria sobre o ambiente educativo. Neste momento registra-se a importante presença do educador André Duffaure (1946/47), quando foi elaborado o famoso instrumento pedagógico chamado de Plano de Estudo. O período de 1945 a 1960 foi, portanto, o período da expansão e da sistematização da experiência. As Maisons Familiales passaram de 30 para 500 e a literatura pedagógica sobre a experiência foi aumentando cada vez mais. (NOSELLA, 2014 p.51).
Após se consolidar na França, essa proposta adquiriu força e outros países da Europa como a Itália passaram a organizar a experiência, que atualmente está presente em diversos países do mundo.
O Brasil foi o primeiro país da América Latina a desenvolver a Pedagogia da Alternância, tendo como principal idealizador o Padre Humberto Pietrogrande, Jesuíta que trouxe a experiência da Escola Família Agrícola para o país a partir de sua experiência na Itália, na região de Veneto.
A origem da Pedagogia da Alternância no Brasil é discutida por Nosella (2014), atualmente o autor científico que contribui com inúmeras pesquisas sobre a materialização da Escola Família Agrícola no país e também contribui na formação
dos monitores (professores/as que atuam na pedagogia da alternância da Escola Família Agrícola).
A Pedagogia da Alternância surge em 1969 no Brasil, por meio da ação do Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo (MEPES) com a fundação da Escola Família Agrícola de Alfredo Chaves, Escola Família Agrícola de Rio Novo do Sul e Escola Família Agrícola de Olivânia. (PESSOTTI, 1978 apud TEIXEIRA et.al., 2008, p. 229).
Isso também é reconhecido em documentos do Ministério da Educação (MEC):
No Brasil, a denominada Pedagogia da Alternância foi introduzida, em 1969, no Espírito Santo – Movimento de Educação Promocional do Espírito Santo/ MEPES – a partir de Anchieta, encontrando rápida expansão com a orientação dos Padres Jesuítas. Nesse estado e em mais quinze Unidades da Federação Brasileira a alternância mais efetiva é a que associa meios de vida sócio-profissional e escolar em uma unidade de tempos formativos. Tais são as Escolas Famílias Agrícolas (EFA). A expansão dos Centros Familiares e Formação por Alternância alcançou Estados brasileiros do Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste, sendo possível identificar oito formas de organização, algumas das quais não oferecem educação escolar. (PARECER CNE/CEB/MEC n.º 001/2006.)
Vale ressaltar que esse documento apesar de mencionar essas oito experiências, reconhece que a rede dos Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFA) se organiza em três associações – UNEFAB (União das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil), ARCAFAR–SUL (Associação das casas familiares do Sul do Brasil) e ARCARFAR NORTE NORDESTE – em que estão presentes as EFA (Escola Família Agrícola), CFR (Casa familiar Rural) e ECOR (Escolas comunitárias rurais) com três centros no Espírito Santo, somando 217 escolas que adotam a Pedagogia da Alternância. (PARECER CNE/CEB/MEC n.º 001/2006.)
As Escolas Famílias Agrícolas (EFA) são mencionadas no Parecer CNE/CEB/MEC n.º 001/2006 com 123 centros, presentes em 16 estados brasileiros, ou seja, possuindo maior expressão da Pedagogia da Alternância no Brasil, desenvolvendo os anos finais (segundo segmento) do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio.
No Doutorado, nosso objeto de pesquisa se refere à experiência da Escola Família Agrícola materializada no contexto da Amazônia ocidental, onde está
localizado o estado de Rondônia e a AEFARO- Associação das Escolas Famílias Agrícolas de Rondônia.
A primeira Escola Família Agrícola em Rondônia foi fundada na cidade de Cacoal, sendo inaugurada em 1989. Após essa fundação, começa a expansão para outros municípios. (VALADÃO, et.al, 2003). “A Diocese de Ji-Paraná passou a ser a mantenedora das instituições. Em 1992, os idealizadores decidiram criar a AEFARO, uma entidade própria para coordenar as ações.” (RIBEIRO, 2022 p. 55).
A AEFARO é uma associação da sociedade civil organizada que há 31 anos articula e desenvolve a Pedagogia da Alternância em Rondônia, sendo apoiada por mulheres e homens do campo, movimentos sociais, povos e comunidades tradicionais, ao mesmo tempo que fortalece a agricultura familiar e se torna espaço das lutas dos povos do campo.
A agricultura familiar é um contraponto ao modo de produção capitalista, pois não se sustenta nos princípios da propriedade privada e favorece os pequenos agricultores e trabalhadores que buscam uma relação diferente com a natureza, ao retirar o essencial para uma vida no campo, permitindo-lhes qualidade de vida e a valorização da cultura camponesa. (SILVA, 2014 apud MOURÃO, 2020).
A associação é a responsável por gerir, promover ações, formação dos professores/as que atuam nas EFAs de Rondônia, além de promover anualmente um encontrão das EFAs no Estado, buscando fortalecer sua práxis. Além disso, a AEFARO organiza o caderno da alternância comum a todas as EFAs do estado, um instrumento importantíssimo, que faz a ligação entre os tempos vividos pelo alternante, sendo que a família, o tutor/a responsável e o próprio alternante, registram as observações vividas.
Em síntese, a AEFARO detém um acervo pedagógico, pois, é quem organiza os instrumentos da Pedagogia da Alternância em Rondônia, dialoga com as 6 (seis) EFAs filiadas, articula e planeja o ano letivo, o calendário escolar, bem como elabora os documentos pedagógicos, as orientações gerais para o bom funcionamento da vida cotidiana nas EFAs, considerando que a Pedagogia da Alternância em Rondônia é um movimento que tem relação com a UNEFAB- União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil e também com o Movimento Internacional da Pedagogia da Alternância.
No Brasil, esta educação assume as lutas do movimento “Por uma educação do Campo”. “A educação do campo nasce colada aos processos produtivos do campo, significa dizer que a valorização do trabalho que forma e produz o ser humano é necessário, uma vez que possibilita a dignidade para as famílias da comunidade”. (MOURÃO et.al, 2020 p.110).
Como podemos observar, tal sistema educativo adquiriu bases a partir das lutas sociais promovidas pela sociedade civil organizada, o que podemos considerar que é um projeto emanado das lutas de classe, em um período da História brasileira marcado pelo golpe da ditadura civil-militar.
A expansão do capitalismo mercantil, num processo de acumulação do capital, marca um drama histórico na América Latina, cujas contradições tornam-se mais complexas após a degradação do sistema colonial. As novas sociedades latino-americanas, geradas a partir dos processos de independência, nascem baseadas na escravidão, na exploração do trabalho, na concentração de terras e na produção voltada para o mercado externo, gerando cada vez mais acumulação do capital e pobreza. (PAIVA, ROCHA e CARRARO, 2010).
A partir disso, “as Nações da América Latina são histórica e constitutivamente dependentes. Em primeiro lugar, elas foram criadas como colônias, pelas metrópoles europeias surgidas com a expansão do mercantilismo.” (IANNI, 1974 p. 125). Sobre esse drama histórico, Galeano (2010) faz uma crítica a invasão do capital estrangeiro na América Latina, que historicamente acumula riquezas utilizando uma das forças de trabalho mais barata do mundo.
O Brasil enquanto país da América Latina tem uma história marcada pela herança colonialista em sua estrutura. Nesses moldes, as populações do campo enfrentam problemáticas referentes às lutas pelo direito à terra e moradia. Lideranças ligadas ao MST percebem em seu processo que a educação é necessária para formar uma classe de intelectuais orgânicos. Assim, a educação do campo está inserida nesse processo de luta por diversos direitos, sobretudo à dignidade da vida no campo, se opondo historicamente aos ideais de uma elite dominante, que negava o ensino às populações camponesas, como também os seus direitos básicos, ao impor uma educação excludente por meio de formação esvaziada de sentido a estes povos. Na contradição desse ideal hegemônico surge o movimento por uma educação do e no campo.
A realidade que deu origem ao movimento por uma educação do campo é de violenta desumanização das condições de vida no campo. Uma realidade permeada de opressão, injustiças e desigualdades, que exige transformações sociais estruturais e urgentes. Os sujeitos da educação do campo não se conformam com essa realidade perversa. São os sujeitos da resistência no e do campo; da luta pela terra e pela Reforma Agrária; sujeitos da luta por melhores condições de trabalho no campo; sujeito da resistência pela terra dos quilombos e pela identidade própria desta herança; sujeitos da luta pelo direito de continuar a ser indígena e brasileiro, em terras demarcadas e em identidades e direitos sociais respeitados; e sujeitos de tantas outras resistências políticas, pedagógicas e culturais. (CALDART, 2011).
Desse modo,
A Educação do Campo é gestada mediante a organização dos movimentos sociais e por esse motivo está estreitamente vinculada ao trabalho no campo, em que o território se contrapõe à monocultura e nesse sentido é o campo das múltiplas culturas e múltiplas identidades, que requer diálogos capazes de permitir a sua visibilidade enquanto território de existência de um povo. (MOURÃO et.al., 2020 p. 446).
Dentro dessa realidade de país, anterior ao processo da 1ª Conferência Nacional de Educação Básica do campo em 1990, onde se originou o termo educação do campo, algumas lideranças em Rondônia ligadas principalmente à Teologia da Libertação e aos movimentos sociais articularam uma educação que se contrapõe à monocultura. Em Gramsci (2001), a escola já deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autônoma nos indivíduos, deve ser uma escola criadora.
Os Movimentos Sociais Populares do Campo são importantes para forjar uma educação rica e significativa nesse viés.
Como sujeitos coletivos forjadores da história, os Movimentos Sociais Populares do Campo formulam estratégias de luta e ocupação da terra e, nessa caminhada, gestam, também, as propostas de educação que lhes interessa. A Pedagogia da Alternância, que articula o trabalho agrícola à educação escolar é uma destas propostas. Por isso precisa ser vista na dimensão histórico-dialética de apontar para o trabalho na sua perspectiva de emancipação humana e, ao mesmo tempo, de se confrontar com os limites estruturais com que o capital, em seu movimento constante de reprodução/acumulação, reage ao processo de organização dos Movimentos Sociais Populares do Campo. (RIBEIRO, 2010 p. 137).
Sobre isso, tomamos como exemplo o fato de que a proposta originária da Pedagogia da Alternância encontra-se modificada no contexto francês, uma vez que “na França, a formação por alternância se apresenta institucionalmente recomendada por organismos oficiais e empresariais” (ARAUJO e SILVA, 2023 p. 4). Comparando com o contexto brasileiro, a formação por alternância não é sequer, satisfatoriamente regulamentada pela legislação educacional brasileira, sendo ainda uma experiência restrita à aprendizagem rural, vinculada aos movimentos sociais e tomada como estratégia pedagógica de emancipação dos trabalhadores, cumprindo, portanto, uma forte função política, cuja identidade se verifica, principalmente, pela alternância entre um período de permanência na escola e outro de permanência na vida familiar e comunitária. (ARAUJO e SILVA, 2023 p.
4).
Para além da educação ofertada pelo capital, a Pedagogia da Alternância, nesse contexto que discutimos, busca materializar uma educação emancipadora e transformadora da realidade social, gerando consciência e reflexão crítica do meio. Obviamente que esse processo não é estático, mas contraditório, dinâmico e dialético. Tal perspectiva educativa está sempre em transformação, sendo ainda um projeto em disputa por diferentes interesses.
Educação para além do capital
A educação para além do capital é tema do livro de Mészáros (2008), no qual aborda entre outras questões a lógica do capital e seus impactos na educação.
“A concepção de educação aqui referida- considerada não como um período estritamente limitado da vida dos indivíduos, mas como o desenvolvimento contínuo da consciência socialista na sociedade como um todo.” (MÉSZÁROS, 2008 p. 79).
Para esse autor, o mundo está a vivenciar a lógica global de um sistema de reprodução capitalista. Nesse cenário, os processos educacionais estão imbricados com os processos sociais e é necessária uma reforma na educação. No entanto, essa reforma não será possível sem a transformação da realidade social em que essas práticas educacionais estão inseridas. (MÉSZÁROS, 2008).
A educação se opera, na sua unidade dialética com a totalidade, como um processo que conjuga as aspirações e necessidades do
homem no contexto objetivo de uma situação histórico-social. A educação é, então, uma atividade humana partícipe da totalidade da organização social. Essa relação exige que a considere como historicamente determinada por um modo de produção dominante, em nosso caso, o capitalista. E, no modo de produção capitalista, ela tem uma especificidade que só é inteligível no contexto das relações sociais resultantes dos conflitos das duas classes fundamentais. (CURY, 1986 p.13).
Mesmo a vivenciar um sistema altamente destrutivo e predatório, é possível visualizar na sociedade práticas concretas que vão sendo organizadas contrárias a educação ofertada pelo capital, resultantes da luta de classes e por isso, se caracterizam como propostas de educação contra hegemônica, por serem reacionárias ao modelo de educação do Estado na lógica do capital e organizarem com meios próprios outro modelo de educação possível.
Vale frisar que tais propostas não solucionam os problemas da educação na totalidade do Brasil, mas se caracterizam como uma forma de resistência, promovendo reflexão crítica e ocasionando transformações que podem ser percebidas a longo prazo em determinados contextos locais e sociais onde ocorrem historicamente, suscitando em pequenas mudanças possíveis de serem visualizadas nesses contextos.
Nesse sentido, a mudança é plausível na ordem hegemônica alternativa não como um passo ou passos particulares adotados com o pretexto da finalidade ou do fechamento (há sempre algum desafio novo gerado e, de fato, bem-vindo no curso da transformação socialista), mas somente pelo desenvolvimento contínuo, nunca completado da consciência socialista. (MÉSZÁROS, 2008 p. 109).
No desenvolvimento contínuo da consciência socialista, a educação é fundamental para gerar reflexão crítica sobre o meio, organizando formas de se contrapor a dominação do capital.
Este é o caso da Pedagogia da Alternância praticada pelos CEFFAs, cuja materialidade histórica se verifica numa totalidade que é praticada a nível mundial, em um contexto que era permeado pela guerra, pela fome, pelo êxodo rural. É a partir da contradição com a educação ofertada pelo Estado que se desenvolveu tal experiência pedagógica na França.
Não se pode confundir a existência de escolas públicas com o direito à educação. O direito à educação pressupõe o papel ativo e responsável do Estado tanto na formulação de políticas públicas para
a sua efetivação, quanto na obrigatoriedade de oferecer ensino com iguais possibilidades para todos. (ARAÚJO, 279 p. 287).
A existência de uma educação formal no contexto da França no ano de 1935 não significa que se tratava de um direito à educação garantido, mas de uma escola defasada, controlada pelo Estado, para formar na lógica de dominação e que excluía, principalmente os trabalhadores do campo.
Mészáros (2008 p.49) faz uma crítica a “uma concepção tendenciosamente estreita da educação e da vida intelectual, cujo objetivo obviamente é manter o proletariado ‘no seu lugar’.” Gramsci (2001), por sua vez, defende o argumento de que:
Não há atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens. Em suma, todo homem, fora de sua profissão, desenvolve uma atividade intelectual qualquer, ou seja, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepção do mundo, possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novas maneiras de pensar. (GRAMSCI, 2001 p. 52-53).
As classes populares não podem ser reduzidas à mão de obra barata. Todos precisam ter acesso à educação e ao conhecimento historicamente construído pela humanidade, condizente com as realidades específicas de país e regiões. Por isso, a sociedade civil organizada é muito importante, pois reage a esse sistema que não apenas está posto, mas imposto.
No início, essa experiência em educação pautada na pedagogia da alternância “nem possuía autorização legal. Adaptava o calendário escolar ao ritmo da lavoura. Os primeiros jovens eram quatro”. (GRANERAU, 2020, p.14). Aqui podemos lançar nosso olhar para visualizar a lei da dialética da qualidade gerando quantidade, pois a Pedagogia da Alternância se expandiu pela França, depois pelos países da Europa e atualmente existe nos cinco continentes. O Brasil foi o primeiro país da América Latina a organizar as Escolas Famílias Agrícolas na década de 1970 no Espírito Santo, o que representa uma mudança qualitativa na medida em que essa proposta se expande em seu território.
Para Politzer, Besse e Caveing (2000, p. 83), “a evolução das coisas não pode ser indefinidamente quantitativa: transformando-se, sofrem, por fim, uma mudança qualitativa. A quantidade transforma-se em qualidade. É uma lei geral.”
Com isso, se percebe que a Pedagogia da Alternância vai criando nos diversos contextos locais propostas de educação para além do capital, com uma organização própria dos tempos e espaços escolares, do currículo e os instrumentos pedagógicos que são construídos coletivamente, numa visão que não está atrelada a dominação do capital, mas protagonizada pelos trabalhadores, movimentos sociais, associações e a comunidade que a organiza.
Essa educação busca vivenciar uma prática diferente, com modelo pautado na partilha, sobretudo dos alimentos que provém da agricultura familiar, construindo novas relações ainda que seja dentro de uma sociedade cuja estrutura é o capital. São fortalecidos os laços entre povos do campo, cria-se um espaço de lutas, de debate, escuta, na qual esses povos passam a ser protagonistas do seu processo educativo. Assim, percebe-se que os organizadores da Pedagogia da Alternância não agem com passividade diante da educação dominante, mas agem dentro de um processo de luta de classes para buscar gerar uma educação crítica, consciente e que forme uma classe de dirigentes, pois “o movimento e a mudança que existem em tudo o que nos rodeia, estão na base da dialética” (POLITZER, BESSE e CAVEING, 2000 p. 62).
Uma visão dialética do homem e de seu mundo histórico-social implica conceber os dois termos da contradição (indivíduo-sociedade) de modo a rejeitar tanto a concepção que unilateraliza a adaptação do indivíduo à realidade do status quo, como a que propõe a realidade como um dado estático. Mas, além disso, implica conceber a realidade social como efetivo espaço da luta de classes, no interior da qual se efetua a educação, rejeitando a impositividade da dominação, como o espontaneísmo das classes dominadas. (CURY, 1986 p.13).
É esse processo dialético que nos permite considerar que a Pedagogia da Alternância se constrói no Brasil como uma proposta para além do capital, já que recusa a imposição de educação da classe dominante, para criar o seu método de ensino, indo além da educação ofertada pelo capital a fim de pensar a comunidade, a cultura, a História e a ancestralidade dos povos do campo que têm nos CEFFAs um espaço de luta e resistência na formação da consciência socialista. “A educação para além do capital visa a uma ordem social qualitativamente diferente.” (MÉSZÁROS, 2008 p. 71).
A intervenção positiva da educação na elaboração dos meios de contrapor-se com êxito à dominação global do capital, pelo estabelecimento das formas organizacionalmente viáveis de solidariedade socialista, é vital para o grande desafio internacional de nosso tempo histórico (MÉSZÁROS, 2008 p.124).
Diante dos desafios deste século XXI, na qual se percebe o capitalismo em seu estágio avançado e altamente predatório, a educação mesmo que esteja inserida no sistema capitalista exerce um fator primordial para gerar consciência, ou seja, gerar a contradição. Vale considerar que quando nos referimos à categoria educação, não estamos dizendo apenas da educação formal, mas da educação social, que acontece nas rodas de conversa, nas comunidades e experiências para além da educação no âmbito estatal, que vai gerando algo novo, possibilitando um pensamento mais crítico e suscitando debates sobre os desafios atuais dentro do processo da luta de classes.
A história de todas as sociedades até agora tem sido a história das lutas de classe. Homem livre e escravo, patrício e plebeu, barão e servo, membro das corporações e aprendiz, em suma, opressores e oprimidos, estiveram em contraposição uns com os outros e envolvidos em uma luta ininterrupta, ora disfarçada, ora aberta, que terminou sempre com a transformação revolucionária da sociedade inteira ou com o declínio em conjunto das classes em conflito. (MARX e ENGELS, 2008 p.10).
Marx evidencia nos seus escritos o caráter histórico da luta de classes, ou seja, algo que não é estritamente da sociedade capitalista. Na luta de classes os interesses são antagônicos. No que se refere ao momento atual da sociedade capitalista, podemos dizer que a única maneira de mudar essa estrutura é por meio da revolução. No entanto, este processo é longo, não acontecerá em pouco tempo, o que nos permite afirmar que é preciso uma formação consciente e crítica da atual e das futuras gerações.
Diante disso, a educação é importante para formar a consciência crítica, reflexiva. Nesse sentido, a Pedagogia da Alternância se insere, não na lógica do Estado, mas a partir de uma metodologia que existe mundialmente e se contrapõe a modelos de educação excludente da classe trabalhadora.
As finalidades da sua proposta são de dois tipos: de um lado, a formação integral da pessoa, a educação e, de maneira concomitante, a orientação e a inserção socioprofissional; de outro lado, a contribuição ao desenvolvimento do
território onde está sendo implantado o CEFFA. Para isso, a sequência da alternância ou unidade de formação considera três tempos: 1) o meio familiar, profissional e social; 2) o CEFFA; 3) o meio. Para que essa sequência aconteça, é posto em prática um conjunto de organizações, atividades, técnicas e instrumentos. (GIMONET, 2007).
O caderno da vida ou da realidade é o instrumento básico da Pedagogia da Alternância, um livro da vida em que o alternante registra e ilustra o seu percurso formativo no espaço-tempo da formação em quatro fases: 1) plano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da saída do CEFFA; 2) durante a estadia na família e/ou no meio profissional, a realização e a expressão, por cada um, das pesquisas ou estudos; 3) ao retornar no CEFFA, acontece a apreciação, por um dos monitores/as, do documento escrito trazido e seu melhoramento; 4) formatação do estudo, ou seja, sua transcrição como também sua ilustração para construir um documento de qualidade. A colocação em comum constitui seu prolongamento normal bem como a visita de estudo e as aulas teóricas. (GIMONET, 2007).
Na sua raiz histórica, a Pedagogia da Alternância origina-se em um processo de resistência camponesa para se contrapor a um modelo hegemônico de educação nas escolas francesas e daí passa a se desenvolver em Lauzun, ganhando identidade. Hoje, essa proposta continua desenvolvendo seu método de ensino pautado em instrumentos que são coletivos, partilhados e elaborados pelos protagonistas desta experiência que são as famílias, as associações e a comunidade, o que é reconhecidamente um marco para a educação de um modo geral.
Considerações finais
Ao discutir a Pedagogia da Alternância como proposta de educação para além do capital, nos debruçamos em obras da literatura a partir da categoria totalidade, reconstruindo historicamente o objeto, bem como fazendo dentro desse movimento dinâmico e dialético a relação com a sociedade capitalista e a necessidade da formação de uma consciência socialista que poderá surtir efeitos favoráveis de longo alcance no passar dos anos.
A intervenção positiva da educação precisa ser fortalecida e discutida, pois pode elaborar meios de se contrapor a uma dominação global como bem enfatizamos nesse artigo a partir de Mészáros (2008). Não obstante, reconhecemos a lógica do capital e seu caráter desumanizador da vida e das relações sociais, o que possibilita considerar que esse processo de transformação é lento, por vezes parece ser utópico, no entanto, é contínuo e pode ser duradouro, ocasionando no desenvolvimento de um processo revolucionário.
Sabemos que a educação não vai mudar toda a realidade, mas ela é parte da história humana e dentro do processo da luta de classes pode ser compreendida como ferramenta essencial na formação de seres humanos críticos e que anseiam por mudanças dessa estrutura perversa do capital.
Com isso, a educação é importante para gerar consciência, organizando experiências que se contrapõem à lógica de dominação do capital e, por isso, discutimos a Pedagogia da Alternância como uma proposta para além do capital, não porque ela esteja fora do capital, o que não é possível nessa estrutura, mas por estar dentro de uma lógica global capitalista e mesmo assim se contrapor em seu processo histórico ao modelo de educação do capital, se firmando em meio ao processo das lutas e resistência camponesa.
Agradecimentos
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas- FAPEAM e Coordenação de Aperfeiçoamento de Profissional de Nível Superior - CAPES.
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